MARIM, Vlademir Doutorando em educação e Currículo pela PUC-SP Bolsista CAPES – e-mail: miarrr@terra.com.br
Orientador: Prof. Dr Marcos Masetto Resumo
Dentre os muitos problemas que assolam a Educação no Brasil, destaca-se o ensino e a aprendizagem de Matemática no âmbito da Educação Básica, conforme se constata nos baixos resultados dos alunos brasileiros, tanto em conteúdo como em habilidade. O presente projeto de pesquisa surge diante da constatação da ausência de uma visão global da forma como os pesquisadores atuantes na área da educação, autores de dissertações de mestrado e teses de doutorado, vêm compreendendo o ensino da Matemática na Educação Básica. Pretendemos, por meio deste projeto, apontar as contribuições da produção científico-acadêmica brasileira para a compreensão da realidade da formação continuada de professores das séries iniciais do Ensino Fundamental, especificamente na área de Matemática, bem como focar a análise das principais propostas existentes visando ao aprimoramento dos programas de formação continuada que vêm sendo implantados nos diferentes municípios do país. Assim, esta pesquisa tem como questões norteadoras: como os pesquisadores na área da educação, autores de dissertações e teses produzidas nos últimos 5 anos pelas universidades públicas e privadas com conceito acima de 4 pontos pela CAPES, vêm abordando a formação continuada de professores das séries iniciais do Ensino Fundamental na área de Matemática? Quais as principais tendências, teóricas e metodológicas, existentes nessa produção científico-acadêmica, principalmente no que diz respeito às propostas de aprimoramento dos programas de formação continuada? Como objetivos destacamos: estudar a produção científico-acadêmica brasileira, na área de educação, a respeito da formação continuada de professores que atuam no ensino da Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental, focando as propostas elaboradas e visando ao seu aprimoramento, bem como delineando as principais tendências teóricas e metodológicas. Nesta pesquisa, partimos do pressuposto que a pesquisa bibliográfica propicia a análise de um assunto sob novo enfoque ou abordagem, permitindo chegar a novas conclusões. Esse processo é caracterizado pelo vínculo que o pesquisador estabelece com as referências bibliográficas existentes, permitindo desenvolver técnicas particulares que possibilitam a revisão das teorias vinculadas a um tema escolhido, possibilitando a análise crítica do problema estudado
Palavras-chave: Matemática, Professores, Formação, Ensino Básico
INTRODUÇÃO
Embora a preocupação com a Educação esteja nos discursos oficiais, notamos que mesmo depois do início da reformulação do ensino no país, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei n° 9.394, de 1996, e do estabelecimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a situação da Educação é alvo de crítica por parte de intelectuais, educadores, órgãos governamentais, organizações não governamentais, do
Terceiro Setor e de setores da classe política, do empresariado e da própria mídia - jornais, revistas, rádio, Internet e redes de televisão.
Este cenário nos leva a compreender a urgência de se fazerem pesquisas a respeito dos graves problemas da Educação, de modo a proporcionar entendimentos, indicar tendências e propor soluções adequadas.
Dentre os muitos problemas que assolam a Educação no Brasil, destaca-se o ensino e a aprendizagem de Matemática no âmbito da Educação Básica, conforme se constata nos baixos resultados dos alunos brasileiros, tanto em conteúdo como em habilidade, facilmente visualizados no Sistema de Avaliação do Ensino Brasileiro (SAEB), no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e no Programa Internacional do Sistema de Avaliação (PISA).
O Sistema de Avaliação do Ensino Brasileiro (SAEB), criado em 1990, constitui um relevante instrumento para subsidiar a compressão dos fatores associados ao processo de ensino e aprendizagem em diversas séries e disciplinas.
Os resultados apresentados pelo SAEB na área de Matemática, para os alunos que cursavam o final do segundo ciclo do Ensino Fundamental no ano de 2001, foi de 176,3 numa escala mensurada de 425 pontos. Apesar dessa média ter apresentado um aumento para 177,1 nos exames de 2003, esses resultados continuam sendo abaixo da média mínima esperada de 200 pontos (INEP, 2004).
Outro programa de avaliação é o PISA - Programa Internacional de Avaliação de Alunos - que tem por finalidade avaliar o desempenho de alunos de 15 anos de idade, produzindo indicadores sobre a eficiência dos sistemas educacionais.
O PISA é desenvolvido e coordenado internacionalmente pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), havendo uma coordenação nacional em cada país participante. No Brasil, o PISA é coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). A primeira avaliação do PISA ocorreu em 2000, a segunda em 2003, com a proposta de ser realizada a cada três anos (INEP, 2004).
Na avaliação do PISA em 2000, os alunos brasileiros ocuparam o último lugar nos resultados referentes ao ensino da Matemática, e em 2003 o penúltimo lugar, superando apenas os alunos peruanos (INEP, 2004).
Para os alunos que estão terminando o Ensino Médio, existe o ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio - criado em 28 de maio de 1998, conforme portaria número 438, do artigo 87 da Constituição Federal - que tem por finalidade a auto-avaliação do estudante e uma melhor orientação nas suas escolhas futuras, tanto em direção ao mercado de trabalho, quanto na perspectiva decontinuidade dos estudos. O mesmo também vem sendo utilizado de forma alternativa e/ou complementar aos processos seletivos de instituições de educação superior.
As questões do ENEM são estruturadas de forma contextualizada e interdisciplinar a partir de cinco competências que os alunos devem ter desenvolvido ao longo da Educação Básica: domínio de linguagens, compreensão de fenômenos, enfrentamento de situações-problema, construção de argumentações e elaboração de propostas de intervenção na realidade.
Os participantes do ENEM 2003 obtiveram, numa escala de zero a cem, nota média de 49,55 na prova objetiva, com 63 questões de múltipla escolha, e 55,36 na redação. Na distribuição das notas da parte objetiva da prova, 49,4% dos participantes estão classificados de Regular a Bom (média de 40 a 70 pontos), 35,7% de Insuficiente a Regular (zero a 40 pontos) e 14,9% de Bom a Excelente (70 a 100pontos) (INEP, 2004).
Muitas são as explicações dadas para esse baixo desempenho e nem mesmo há um consenso entre os motivos do fracasso do ensino da Matemática. Há, por exemplo, a pesquisa de campo de PONTE (1994) relatando que os pais creditam aos professores a responsabilidade do insucesso de seus filhos no ensino da Matemática. Já os professores do 2o ciclo apontam a má preparação acadêmica desses alunos nos anos anteriores, afirmando também que os alunos não se esforçam, não prestam atenção às aulas, não realizam os deveres de casa e não são incentivados pelas famílias, que muitas vezes são pessoas de classe sócio-econômica menos favorecida e, por não terem tido acesso à educação formal, consideram-se despreparadas para orientar seus filhos no processo de escolarização.
Nessa pesquisa, os alunos relataram que é extremamente difícil compreender os conteúdos abordados; no seu entender, os professores não explicam bem e não tornam o ensino interessante, pois não deixam clara a aplicação desses conteúdos em sua vida cotidiana. Isso tudo reflete um tipo de cultura de aprendizagem em que o professor é visto como a única fonte do conhecimento, e o aluno como sujeito passivo desse processo.
Segundo o autor, a pesquisa parece evidenciar que as causas apontadas para o fracasso do ensino e da aprendizagem em Matemática convergem para os mesmos pontos, embora com diferentes ênfases: a história cultural e social que foi sendo construída em torno do currículo, da disciplina, do professor e do aluno.
Acredita-se que é possível reorientar o ensino da Matemática, de modo a torná-lo uma experiência escolar de sucesso. Isso pressupõe naturalmente uma intervenção nos mais diversos níveis, incluindo as práticas pedagógicas, o currículo, o sistema educativo e a própria sociedade em geral, promovendo uma visão dessa disciplina como uma ciência em permanente evolução, que procura responder aos grandes problemas de cada época.
Para isso é necessário que o professor tenha consciência de que sua formação inicial é fundamental para a construção do conhecimento pedagógico pautado por princípios e regras práticas. Essa percepção o conduz à necessidade de valorizar sua formação permanente na educação, a partir das mudanças ocorridas na sociedade na qual está inserido.
Para IMBERNÓN (2002), essa formação permanente é geralmente denominada formação continuada, na qual o professor deve ajudar a desenvolver um conhecimento profissional que lhe permita avaliar a necessidade potencial e a qualidade da inovação educativa que deve ser introduzida constantemente nas escolas: desenvolver habilidades básicas no âmbito de estratégias de ensino em um determinado contexto do planejamento, do diagnóstico e da avaliação; proporcionar as competências para ser capaz de modificar as tarefas educativas continuamente, numa tentativa de adaptação à diversidade e ao contexto dos alunos; comprometer-se com o meio social.
Devido às necessidades profissionais e às constantes mudanças na sociedade, e conseqüentemente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional do nosso país, o professor, ao terminar a formação inicial, acaba automaticamente inserido na formação continuada.
No entanto, é importante considerar que o docente necessita de um determinado tempo e de oportunidade para aprender sobre a sua área de conhecimento. Torna-se assim uma aprendizagem que vai além da aquisição de habilidades técnicas e que requer o repensar das antigas idéias educacionais, devendo ser constantemente retomada ao longo de sua prática docente.
Do ponto de vista de GARCIA (1999), a formação continuada dos professores é uma atividade realizada em exercício com o objetivo do desenvolvimento profissional e pessoal, individualmente ou em grupo, do desempenho mais eficaz das suas tarefas atuais ou da preparação para a realização de novas tarefas.
Além disso, segundo TARDIF (1990), a formação continuada deve estar centrada nas necessidades e situações vivenciadas pelos docentes, diversificando suas formas: formação pelos pares, formação por medida, no meio de trabalho e/ou integrada numa atividade de pesquisa.
Dentro dessa perspectiva, a formação continuada ocorre após a formação inicial, visando melhorar os conhecimentos, as habilidades práticas e as atitudes dos professores na busca de maior eficácia na aprendizagem de seus alunos.
Com esse novo perfil de professor que se construiu, o conceito de formação está relacionado diretamente ao de aprendizagem permanente, que considera os seus saberes e competências como resultados, não apenas da formação inicial, mas também da formação continuada (MIZUKAMI, 2002).
Ao se desenvolver a formação continuada, na escola ou fora dela, é importante que a mesma seja também direcionada aos diretores, supervisores e coordenadores, pois é preciso haver uma articulação entre esses profissionais, tratando-se de uma equipe no sentido curricular e pedagógico, estando também relacionada às políticas educativas do momento e às tendências de propostas inovadoras (TORRES, cf. MIZUKAMI, 2002).
Ao se propor essa integração, parte-se da idéia de que a construção dos saberes não ocorre de forma isolada; é importante que ela aconteça em parceria com todos os profissionais que estejam em diferentes níveis de formação e posição hierárquica na educação. Para isso, os professores necessitam buscar sua própria formação, não esperando que ocorram os projetos educacionais de políticas públicas.
Os professores são sujeitos individuais, capazes de auto-aprendizagem, e por isso podem planificar, dirigir e selecionar atividades da sua própria formação. Nesse sentido, o profissional estará formando sua imagem pessoal e a sua visão como profissional que é tão importante para a sua realização como educador.
Dessa forma, cada vez mais ganha consenso a necessidade de que o docente repense as ações, os métodos, as estratégias e as metodologias, buscando melhorar os seus conhecimentos, participando de diferentes programas e oportunidades de formação, pois nos tempos atuais, o curso de graduação é apenas uma base inicial, necessária, mas insuficiente para enfrentar os desafios do ensino e da aprendizagem.
Esta pesquisa tem como questão norteadora: Como os pesquisadores na área da educação, autores de dissertações e teses produzidas nos últimos 5 anos, pelas universidades com conceito acima de 4 pontos, vêm abordando a formação continuada de professores das séries iniciais do Ensino Fundamental na área de Matemática? Quais as principais tendências, teóricas e metodológicas, existentes nessa produção científico-acadêmica, principalmente no que diz respeito às propostas de aprimoramento dos programas de formação continuada?
Como objetivos destacamos: estudar a produção científico-acadêmica brasileira, na área de educação, a respeito da formação continuada de professores que atuam no ensino da Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental, focando as propostas elaboradas e visando ao seu aprimoramento, bem como delineando as principais tendências teóricas e metodológicas.
JUSTIFICATIVA
Conforme apontam as estatísticas, os resultados dos diversos exames do Sistema de Avaliação, no âmbito nacional, referentes ao ensino da Matemática, são alarmantes. Os estudantes, desde o Ensino Fundamental até o Ensino Médio, não estão conseguindo demonstrar bons resultados, tanto em conteúdos como em habilidades.
Um país que pretende proporcionar educação de qualidade a todos os estudantes necessita qualificar seus professores para que possam promover um ensino de maior eficácia, tornando assim a aprendizagem efetiva.
No Brasil, cada prefeitura e governo adota suas políticas de formação de professores, tendo como referencial a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Dentro dessa política, a formação dos professores é de responsabilidade dos municípios, que geralmente contratam empresas de assessoria educacional para prestarem serviços de formação continuada de forma pontual, descontextualizada de uma proposta mais consistente.
Assumir essa tarefa educativa em toda a sua complexidade, apoiada em sustentações teóricas com responsabilidade social e política não é uma ação simples. Para tornar uma formação continuada eficaz, é necessário que os formadores partam de um diagnóstico da realidade de cada escola e que os professores também estejam dispostos a realizá-la, refletindo o que gostariam e necessitam aprender para complementar sua formação.
Ao falarmos de formação continuada, o maior desafio diz respeito à estruturação de programas governamentais, principalmente no âmbito municipal, que consigam englobar uma série de exigências emanadas da realidade, atendendo às necessidades dos professores no sentido de ajudá-los a superar suas dificuldades em seu cotidiano escolar, partindo de um diagnóstico de sua realidade de onde devem ser extraídos os principais temas e problemas, objeto de estudo, discussão e análise durante o processo de formação.
As universidades, enquanto principais instituições produtoras de conhecimento científico na área das ciências humanas, vêm discutindo a formação dos professores no seu desenvolvimento profissional. Contudo, uma das grandes dificuldades diz respeito às formas de socialização desses conhecimentos, de tal modo que contribuam para a melhoria da qualidade do ensino.
A relevância deste estudo radica nas contribuições que pode fornecer para o aprimoramento da atuação não somente dos gestores educacionais, mas também dos formadores e professores interessados em fortalecer sua práxis escolar.
Trata-se de uma pesquisa que possibilitará a esses profissionais elementos e informações sobre os principais referenciais teóricos utilizados no âmbito universitário, as principais metodologias e técnicas de ensino em discussão, as tendências predominantes em termos de programas de formação continuada e suas respectivas propostas de aprimoramento.
METODOLOGIA
O processo de pesquisa científica se desenvolve, levando-se em consideração um conjunto de fases, tarefas e ações com as quais se estabelece uma execução lógica e coerente, planejando-se o caminho que permita encontrar a solução dos problemas científicos.
Este estudo vem sendo realizado por meio de pesquisa bibliográfica, tomando como referência as dissertações de mestrado e teses de doutorado produzidas a respeito do ensino de
Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental, defendidas nos últimos 5 anos pelas universidades públicas e privadas, conceituada acima de 4 pontos pela CAPES.
A análise das teses será realizada a partir de quatro eixos norteadores:
a) os referenciais teóricos utilizados pelos autores;
b) o enfoque dado à formulação dos programas de formação continuada, de acordo com o nível de governo: Federal, Estadual e Municipal;
c) as metodologias e técnicas de ensino existentes e referenciais;
d) as propostas concretas de aprimoramento na formação continuada de professores.
Nesta pesquisa, partimos do pressuposto que a pesquisa bibliográfica propicia a análise de um assunto sob novo enfoque ou abordagem, permitindo chegar a novas conclusões. Esse processo é caracterizado pelo vínculo que o pesquisador estabelece com as referências bibliográficas existentes, permitindo desenvolver técnicas particulares que possibilitam a revisão das teorias vinculadas a um tema escolhido, possibilitando a análise crítica do problema estudado (MARCONI, 2000).
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