A PERCEPÇÃO DO SUPORTE SOCIAL DA FAMÍLIA E DOS AMIGOS COMO ELEMENTOS FACILITADORES DA TRANSIÇÃO PARA O ENSINO SUPERIOR
Maria do Rosário Moura Pinheiro Joaquim Armando Ferreira
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra – Portugal pinheiro@fpce.uc.pt
A percepção do suporte social definida como as expectativas de que o apoio ou o suporte existirá se necessitarmos dele (Sarason, Sarason & Pierce, 1990) tem-se revelado um factor mediador do impacto das situações perturbadoras ou adversas no bem-estar físico e emocional individual.
Numa amostra de 424 alunos do primeiro ano de vários cursos da Universidade de Coimbra, aplicaram-se três medidas complementares de avaliação do suporte social (a Escala de Provisões Sociais; o Questionário de Suporte Social; a Escala de Percepção da Aceitação) e uma de avaliação das vivências adaptativas dos estudantes (Questionário de Vivências Académicas), nas áreas do bem-estar pessoal (físico e psicológico) e social.
Um conjunto de regressões múltiplas hierárquicas permite concluir que as variáveis de suporte social possuem um importante valor preditivo em relação às variáveis de adaptação consideradas.
As implicações decorrentes destes resultados centram-se na importância de garantir o apoio psicológico e educativo aos estudantes que possuem à partida, no início do ano lectivo, baixos níveis de suporte social em relação à família e aos amigos.
Introdução
De uma maneira geral, os relacionamentos interpessoais (seja porque disponibilizam diferentes formas de suporte social que podem ser percebidos pelos indivíduos ou porque através das interacções e participação nos grupos e sistemas sociais influenciam as cognições, as emoções, os comportamentos e as próprias respostas bio-fisiológicas) são actualmente vistos como um factor que pode afectar, tanto positiva como negativamente, o estado de saúde (Cohen, 1988; Cohen, Gotlieb, & Underwood, 2000), do qual faz parte o bem-estar físico, psicológico e social dos indivíduos.
Definida como a expectativa de que o apoio existirá se dele necessitarmos (Sarason, Sarason & Pierce, 1990), a percepção do suporte social tem-se revelado um factor mediador do impacto das situações perturbadoras ou adversas no bem-estar físico e emocional (Baldwin, 1992; Cohen, 1988; Cohen & Wills, 1985). Um aspecto central da percepção do suporte social é a comunicação da mensagem de que se “é amado, valorizado e incondicionalmente aceite” (Sarason, Pierce e Sarason, 1990, p. 110).
Na literatura, o suporte social percebido como disponível por outros significativos (ao contrário das medidas de suporte social efectivo ou recebido1), aparece consistentemente relacionado com
1 Efectivamente as medidas objectivas de suporte social recebido revelaram-se pouco associadas ao bem-estar e
adaptação individual e revelaram-se inconsistentemente associadas ao suporte social percebido (B. Sarason, Sarason & Pierce, 1990)
o bem-estar (relação positiva) e com sintomas de doença física ou psíquica (relação negativa), significando, para a grande maioria dos investigadores, que o suporte social tende a aumentar a auto-estima, o humor positivo, a visão optimista da vida, e tende a diminuir as sensações de stresse, os sentimentos de solidão e de fracasso (para uma revisão destes aspectos consultar Cohen & Wills, 1985; Procidano 1992).
O modelo explicativo do efeito protector do suporte social face a condições adversas ou ao stresse (the stress buffering hipothesis), lançada por Cohen & Wills em 1985, aponta precisamente para que o suporte social percebido atinja o seu efeito máximo (por vezes único) em condições que provocam algum stresse, como é o caso das situações de transição em que são exigidos, entre outros, ajustamentos emocionais. Outro modelo explicativo, o do efeito geral do suporte social (the main efect model), afirma que os recursos sociais têm um efeito benéfico independentemente do facto de as pessoas estarem sob stresse ou a vivenciarem situações adversas. Neste modelo assume particular relevância o conceito de integração social, ou a participação numa rede de relações sociais, que produz os seus efeitos positivos ao nível do bem-estar físico e emocional, independentemente do nível de stresse experienciado pelo indivíduo (Cohen & Wills, 1985; House, 1981; Schwarzer & Leppin, 1989).
Em estudos anteriormente realizados (Pinheiro, 2003, Pinheiro & Ferreira, 2002, 2003) a análise correlacional entre variáveis de suporte social e de adaptação dos estudantes ao ensino superior sugeriu, de uma forma geral, que quanto mais elevada for a percepção do suporte social disponível (seja a percepção da rede social e das provisões que disponibilizam seja a aceitação incondicional dos pais, amigos e família) mais positivas e satisfatórias tendem a ser as vivências académicas dos estudantes, em especial as que se assumem como indicadoras de uma boa adaptação ao curso e à instituição, da existência de expectativas positivas quanto ao percurso académico, da existência de projectos vocacionais, de relacionamentos interpessoais gratificantes com os professores e colegas e, ainda, da percepção do próprio bem-estar físico e psicológico. Neste sentido, podemos afirmar que será benéfico para o estudante percepcionar que os outros se interessam por ele (pais, amigos, família, colegas, professores, etc.), o valorizam, aceitam e, ao mesmo tempo, caso ele necessite, o podem ajudar a resolver problemas e ultrapassar dificuldades. Dito de outro modo, será importante para o estudante perceber suporte social disponível no meio relacional em que se integra. Desenvolver os sentidos de aceitação e de pertença pode ser mesmo considerada uma tarefa importante para o bem-estar e sucesso do estudante.
Também a partir dos resultados dos estudos portugueses anteriormente referidos foi possível
identificar que, de entre as variáveis de percepção do suporte social, a percepção da aceitação dos pais, amigos e família podem ser condições importantes para a generalidade das dimensões da adaptação do estudante primeiranista (inclusive nos domínios vocacionais, relacionados com as perspectivas de desenvolvimento da carreira, com a percepção de competências cognitivas, a percepção das bases de conhecimento para o curso, a adaptação ao curso e à instituição). Revelaram-se especialmente significativas e bastante expressivas as correlações entre as variáveis de percepção da aceitação dos pais, amigos e família e as vivências de relacionamento com os colegas e de bem-estar psicológico (Pinheiro, 2003), fazendo sentido, a partir de então, investigar mais exaustivamente o carácter preditivo do suporte social em relação às vivências adaptativas dos estudantes.
Foram os estudos de Brock e colaboradores (1998) que lançaram o modelo explicativo da acção do suporte social sobre as variáveis de ajustamento emocional, acção essa mediada pelo que consideraram ser o aspecto específico mais importante da percepção do suporte social, a percepção da aceitação.
Baseando-nos na revisão deste e doutros estudos anteriores (Sarason, Pierce & Sarason, 1990; Brock, 1995) colocámos a hipótese de que as variáveis de percepção de suporte social possuíssem um relevante valor preditivo em relação às variáveis de adaptação anteriormente consideradas.
Desta forma, foi objectivo de uma investigação mais abrangente (Pinheiro, 2003) testar o modelo conceptual da acção do suporte social sobre as variáveis de adaptação à universidade, não só nos domínios pessoal mas também nos domínios vocacional/curso carreira e de integração académica e social. Adicionalmente, testámos também o efeito de variáveis relacio-nadas com o perfil social e académico dos estudantes2.
Afigurou-se, assim, possível avançar para a averiguação do valor preditivo das variáveis de suporte social e de perfil do estudante relativamente aos diferentes aspectos da adaptação à universidade. O objectivo destas análises foi fundamentalmente o de compreender os resultados na sua globalidade, ultrapassando os aspectos diferenciais que anteriormente tinham sido estudados.
Por limitações inerentes à natureza deste trabalho apresentamos unicamente os resultados referentes às funções de regressão múltipla hierárquica em relação ao bem-estar pessoal (físico psicológico) e social (relacionamento com os colegas) de uma amostra de estudantes
2Os mesmos estudos mostraram ainda diferenças significativas em algumas variáveis adaptativas em função de certas
condições de natureza social, demográfica e académica. Condições a partir das quais caracterizámos o perfil do estudante do 1º ano da nossa amostra. Uma apresentação detalhada destes estudos pode ser obtida em Pinheiro (2003).
primeiranistas, em processo de transição e adaptação ao ensino superior.
Metodologia
Caracterização da Amostra
A amostra deste estudo é constituída por 424 estudantes de três Faculdades (Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação; Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física e a Faculdade de Letras) da Universidade de Coimbra, que frequentam o primeiro ano dos cursos de Psicologia (n=160), Ciências da Educação (n=101), Ciências do Desporto e Educação Física (n=60), Línguas e Literaturas Modernas Estudos Portugueses e Franceses (n=75) e Línguas e Literaturas Clássica e Portuguesa (n=28).
As idades dos sujeitos variaram entre os 17 e os 54 anos, sendo o valor médio de 19.98 anos (DP=4.63). De realçar que 89.9% (n=381) dos participantes se encontram situados no intervalo etário dos 17 aos 22 anos, registando-se para todos os cursos o valor modal nos 18 anos. As médias das idades para os sujeitos do género feminino (n=334) e masculino (n=90) foram respectivamente 20.56 (DP=4.05) e 19.82 (DP=4.76), não revelando diferenças estatisticamente significativas. Ao analisarmos as médias da idade em função do curso verificamos que unicamente os estudantes de Ciências de Educação apresentam uma idade média estatisticamente superior aos de Psicologia.
Instrumentos
Para avaliação do suporte social foram aplicados três instrumentos: a Escala de Provisões Sociais, o Questionário de Suporte Social e a Escala de percepção da Aceitação. Para avaliação do nível de adaptação ao ensino superior o instrumento utilizado foi o Questionário de Vivências Académicas.
Escala de Provisões Sociais (SPS). Construída por Russel e Cutrona (1984), a SPS é uma
escala de suporte social que avalia, através de um escala de likert de quatro pontos, a percepção das funções dos relacionamentos interpessoais através de seis principais provisões ou benefícios sociais que podem ser obtidos através desses relacionamentos. A SPS permite obter um resultado global e seis resultados parciais referentes às provisões avaliadas: orientação, vinculação, aliança, integração social, reforço do valor e oportunidade de cuidar. A versão portuguesa da SPS (Pinheiro, 2003; Pinheiro & Ferreira, 2001) revelou índices de consistência interna muito satisfatórios para a escala global (alfa de Cronbach=.91) e mostrou-se fortemente correlacionada com outras medidas de suporte social e ainda com medidas de bem-estar psicológico, de personalidade (como a extroversão) de auto-estima e solidão (Pinheiro, 2003; Pinheiro & Ferreira, 2001). Para as subescalas os valores dos alfas foram menores, variando
num estudo (n=175) entre .60 e .82, e noutro estudo (n=219) entre .58 e .75.
Questionário de Suporte Social – versão reduzida (SSQ6). O SSQ6, construído por Sarason,
Sarason, Shearin e Pierce (1987), é um questionário de avaliação de dois elementos básicos da percepção do suporte social: o número e a satisfação. Cada um dos seis itens é composto por duas partes, que originam dois resultados parciais: a primeira parte avalia a percepção do número de pessoas que cada indivíduo percebe como estando disponíveis para o apoiarem e ajudarem numa determinada situação, é formulada na interrogativa e o número de pessoas a mencionar varia entre zero e nove. A segunda parte de cada item mede, numa escala de likert de seis pontos, o grau de satisfação com a globalidade do suporte percebido nessa mesma situação. A versão portuguesa do SSQ6 (Pinheiro, 2003; Pinheiro & Ferreira, 2001, 2002) revelou índices de consistência interna muito satisfatórios (α=.90) quer para a dimensão número (SSQ6N) quer para a dimensão satisfação (SSQ6S). Foram encontradas correlações positivas entre as duas dimensões do SSQ6 com variáveis de bem-estar psicológico, em especial com as relações positivas com os outros, o desenvolvimento pessoal e a aceitação de si próprio (Pinheiro & Ferreira, 2001).
Escala de Percepção da Aceitação (PAS). A PAS, construída por Brock, Sarason, Sanghvi e
Gurung (1998), teve como objectivo avaliar elementos gerais e específicos da percepção da aceitação definida como “a avaliação específica e relativamente estável de que os outros se preocupam connosco e nos dão valor independentemente das nossas atitudes e acções ocasionais serem diferentes do nosso modo de ser e agir habitual” (Brock, Sarason, Sanghvi & Gurung, 1998, p.5). Os 44 itens que a compõem distribuem-se por quatro subescalas cada uma referida a um relacionamento específico: o pai, a mãe, a família e os amigos. Os estudos de fidelidade efectuados no âmbito da adaptação da versão portuguesa da PAS (Pinheiro, 2003; Pinheiro & Ferreira, 2001) revelaram valores de alfa de Cronbach de .88 (PAS Amigos e PAS Família) e .89 (PAS Pai e PAS Mãe). Resultados elevados na percepção da aceitação revelaram-se negativamente correlacionados com medidas de solidão e positivamente correlacionados com medidas de auto-estima e de extroversão (Pinheiro & Ferreira, 2001).
Questionário de Vivências Académicas (QVA). O QVA é um instrumento de auto-relato
constituído por 170 itens (17 subescalas) com um formato de resposta de tipo likert que procuram avaliar as dificuldades experienciadas pelos estudantes na transição e/ou frequência universitária (Almeida & Ferreira, 1997; Almeida, Soares & Ferreira, 1999. No QVA quanto maior a pontuação em cada subescala mais positivas e satisfatórias serão as vivências académicas em causa, ou seja mais positivamente se pode concluir pela adaptação ou ajustamento do estudante ao novo contexto de ensino,
dificuldades relacionadas com as áreas de sono, alimentação, a existência de sintomas físicos de doença e o consumo de medicamentos e de outras substâncias); Bem-Estar Psicológico (avalia a satisfação do estudante em relação à vida em geral, a percepção do seu equilíbrio emocional, da estabilidade afectiva, felicidade e optimismo); Relacionamento com Colegas (avalia a satisfação e as dificuldades de relacionamento com os colegas de ano, nas áreas de cooperação e entretenimento, estabelecimento de novas amizades, expressão emocional e resolução de problemas pessoais, a tolerância e a intimidade)3.
Questionário de dados sociodemográficos. Foi ainda utilizado um questionário para recolha
de informações sobre a idade, o género, a faculdade e o curso, bem como de informações acerca da vida académica e social dos estudantes, respectivamente, o quotidiano académico e os relacionamentos com amigos, colegas e família.
Procedimentos
Os instrumentos referidos foram aplicados aos participantes durante o mês de Dezembro de 2000, entre a 7ª e a 11ª semanas após o início do ano lectivo. Depois de disponibilizada pelos respectivos órgãos de gestão de cada Faculdade a lista dos alunos que frequentavam o 1º ano dos cursos já referidos (população-alvo de 533 alunos), foram iniciadas as sessões de aplicação dos questionários, privilegiando-se o contacto directo com os alunos no decorrer das aulas práticas de algumas disciplinas, de forma a abranger o maior número possível de alunos e a esclarecer o melhor possível os objectivos da investigação e o modo de preenchimento dos questionários. Nestas condições foram recolhidos 279 questionários (52.3% da população-alvo; 65.8% da amostra final).
Os demais estudantes foram contactados por telefone e pelo correio. Desta forma foram enviados questionários para 254 sujeitos (47.7% da população-alvo), tendo sido devolvidos 145 questionários, correspondendo a uma taxa de devolução de 57.1%4. Uma vez que este estudo pretendia a identificação das vivências académicas iniciais (correspondentes aos primeiros tempos de transição) era necessário o controlo do tempo de recolha da amostra para que os resultados deste momento não fossem contaminados com novas tarefas, próprias do ano escolar mas de natureza muito diferente das até aí vivenciadas, como é o caso da realização das avaliações semestrais. Por esta razão foram incluídos nesta amostra os questionários recebidos
3Com o objectivo de podermos avaliar a diversidade de respostas dos diversos grupos de estudantes do primeiro ano,
no estudo completo (Pinheiro, 2003) foram administradas 9 subescalas do QVA, a saber: Adaptação à Instituição, Adaptação ao Curso, Bases do Conhecimento para o Curso, Percepção Pessoal de Competência, Desenvolvimento de Carreira, Relacionamento com Professores, Relacionamento com Colegas, Bem-Estar Físico e Bem-Estar Psicológico. A selecção das subescalas ocorreu em função de um critério de inclusão: a análise dos itens e respectivas subescalas, que se referiam às vivências relacionadas com a própria transição e com o processo inicial de adaptação, mais plausíveis de serem experienciadas pelos estudantes que frequentavam o primeiro ano do curso no momento específico em que se iniciou a observação (cerca de 7 semanas após o início do ano lectivo).
até à data de 7 de Janeiro de 2001.
Resultados
Os resultados apresentados dizem respeito às funções de regressão múltipla hierárquica, em relação ao bem-estar físico, psicológico e social-relacional com os colegas. As referidas funções são compostas por quatro blocos, correspondentes à natureza das variáveis independentes consideradas como relevantes para a predição das variáveis dependentes.
A constatação da existência de diferenças de género quer no suporte social, onde o género feminino obteve valores superiores [Escala de Provisões Sociais: t(423)=3.126, p=.002; Questionário de Suporte Social-Número: t(423)=2.179, p=.030] quer nas vivências académicas, onde o género masculino obteve valores superiores [Bem-estar psicológico: t(423)=2.849, p=.005] determinou a introdução desta variável no primeiro bloco, opção reforçada pelo facto de na literatura, em torno do suporte social, o efeito preditor do género ser frequentemente controlado (Brock et al., 1998).
Com base no que acabámos de referir fizemos entrar no primeiro bloco da regressão a variável género. No segundo bloco entraram as variáveis de percepção do suporte social5, como as provisões sociais (SPS global) e disponibilidade da rede (SSQ6N). No terceiro bloco consi-derámos as percepções de aceitação dos amigos (PAS amigos), mãe (PAS mãe), pai (PAS pai) e família (PAS família) e, por último, no quarto bloco entraram as variáveis de perfil sócio-académico do estudante primeiranista6 que se mostraram anteriormente relacionadas com as variáveis de suporte social e/ou de adaptação: viver com os pais, possuir grupo regular de amigos, possuir grupo restrito de colegas de curso, ter entrado na primeira opção de candidatura, estar no primeiro ano pela primeira vez, ser estudante tradicional e participar em actividades extracurriculares, antes e depois da entrada para a universidade.
Sabendo que o modelo para a formulação da equação de regressão múltipla pressupõe que tanto as variáveis dependentes como independentes sejam numéricas, foram necessários alguns procedimentos de ajustamento em relação às variáveis dicotómicas deste estudo7.
5 Das análises previamente efectuadas foi possível verificar a ausência de associação entre a percepção da satisfação com o suporte social medida através do SSQ6S a as medidas de adaptação à universidade medidas através do QVA. Por esta razão aquela variável não foi considerada como variável independente no modelo de regressão.
6Um dos critérios frequentemente utilizados na definição da sequência dos blocos preditores da função de regressão
hierárquica é a ordenação cronológica do que se estima ser a influência das variáveis (Hair et al., 1998). Considerando esta indicação é possível justificar o conjunto de variáveis sócio-académicas que entraram no último bloco.
7 De acordo com Allison (1999) o problema das variáveis categoriais (nominais ou ordinais) pode ser ultrapassado
transformando-as em variáveis indicadoras (dummy)7. Deste modo, criou-se para cada um dos dois níveis das referidas variáveis uma categoria indicadora e outra de referência (Allison, 1999; Newton & Rudestam, 1999). A categoria de referência designa a categoria que é omitida e que serve de comparação relativamente à outra, a categoria indicadora. Neste sentido, será relativamente à categoria indicadora que os resultados expressos nas tabelas de regressões se referem. A escolha destas categorias é arbitrária, tendo no entanto que ser muita explícita pois é muito relevante para a compreensão dos resultados das análises (Hair et al., 1998).
Os Quadros 1 e 2 esquematizam, respectivamente, as estatísticas descritivas das variáveis numéricas e as categorias indicadoras e de referência de cada variável nominal.
Quadro 1. Médias e desvios-padrão das variáveis contínuas de suporte social e de adaptação (n=353)
Variável Média DP Variáveis preditoras SPS global 83.90 8.04 SSQN 4.34 1.69 PAS amigos 44.63 6.52 PAS Mãe 40.91 7.35 PAS Pai 38.40 8.39 PAS Família 46.84 8.32 Variáveis dependentes
Bases de conhecimentos para o curso 20.27 3.92
Percepção da competência 34.25 4.73 Desenvolvimento da carreira 50.45 8.58 Bem-estar físico 48.96 7.39 Bem-estar psicológico 44.04 9.37 Adaptação ao curso 51.03 8.24 Adaptação à instituição 38.34 6.40
Relacionamento com os professores 39.47 7.11
Relacionamento com os colegas 54.78 8.66
Quadro 2. Categorias indicadora e de referência de cada variável nominal que integra o modelo de regressão múltipla
Variável Categoria de referência Categoria indicadora
Género Masculino Feminino
Vive com os pais Não Sim
Grupo regular de amigos Não Possui Possui
Grupo de colegas de curso Não Possui Possui
1ª opção 2ªopção ou seguintes 1ª opção
1ºano, 1ªvez Não Sim
Estudantes tradicionais Não Sim
Participar em AEC antes da Universidade Não Sim
Participar em AEC depois da Universidade Não Sim
Assim, na interpretação dos resultados, as categorias indicadoras (a que se referem os resultados expressos nas tabelas seguintes) correspondem ao género feminino, a quem vive com os pais, a quem possui grupo regular de amigos, possui grupo restrito de colegas de curso, se encontra na primeira opção do curso, frequenta o primeiro ano pela primeira vez, é considerado estudante tradicional, participava em actividades extracurriculares (AEC) antes da entrada para a universidade e a quem participa em AEC depois da entrada para a universidade.
Os resultados seguintes referem-se aos modelos de regressão que contemplam como variáveis dependentes os resultados parciais do Questionário de Vivências Académicas–QVA: bem-estar físico, bem–estar psicológico e relacionamento com os colegas.
O efeito preditor do suporte social no bem-estar físico
Quanto à percepção do bem-estar físico (Quadro 3) os quatro blocos apreciados explicam .2%
(R2=.002), 6.5% (R2=.065), 8% (R2=.080) e 4.3% (R2=.043) da variância, num total de 19% [F(15,352)=5.269; p<.001]. Será interessante notar que neste caso as variáveis de percepção da aceitação (bloco 3) são as que possuem maior poder explicativo da variância.
Quadro 3. Sumário da regressão múltipla hierárquica para a variável bem-estar físico (n=353)
Estatísticas de mudança (change statistics)
Modelo R2 R2 ajustado F p R2 F p
1 .002 .000 .849 .357 .002 .849 .357
2 .067 .059 8.363 .000 .065 12.093 .000
3 .147 .130 8.485 .000 .080 8.069 .000
4 .190 .154 5.269 .000 .043 2.241 .024
Podemos verificar, através dos coeficientes de regressão apresentados no Quadro 4, que o género nunca se revela possuidor de um coeficiente de regressão estatisticamente significativo e que as variáveis de percepção das provisões sociais e da disponibilidade da rede (introduzidas no passo 2) deixam de assumir um valor de beta estaticamente significativo quando são introduzidas, num terceiro e quarto blocos, respectivamente, as variáveis de percepção da aceitação e de caracterização do perfil do estudante.
Assim, no modelo geral de regressão (passo 4), observamos duas variáveis com valor preditivo: não ser do primeiro ano pela primeira vez, por comparação com a categoria de referência, pois o valor de beta é negativo (ß=-.163; p=.002), e possuir maiores níveis de percepção da aceitação em relação à figura paterna (ß=.151; p=.020). Estes resultados encontram-se esquematizados no Quadro 4.
Quadro 4. Coeficientes de regressão na variável bem-estar físico (n=353)
Modelo B Beta t p 1 Género -.891 -.049 .922 .357 2 Género -1.781 -.098 1.865 .063 SPS global .154 .167 2.957 .003 SSQN .627 .144 2.553 .011 3 Género -1.314 -.072 1.420 .156 SPS global .022 .024 .375 .708 SSQN .238 .054 .944 .346 PAS Amigos .144 .127 1.887 .060 PAS Mãe .054 .053 .628 .531 PAS Pai .138 .156 2.401 .017 PAS Família .084 .095 .951 .342 4 Género -.806 -.044 .843 .400 SPS global .015 .016 .248 .804 SSQN .160 .037 .638 .524 PAS Amigos .145 .128 1.887 .060 PAS Mãe .078 .078 .914 .361 PAS Pai .133 .151 2.333 .020 PAS Família .071 .080 .813 .417
Vive com os pais -.646 -.033 .649 .517
Grupo regular de amigos .359 .013 .260 .795
Grupo de colegas de curso -1.906 -.082 1.602 .110
1ª opção -.505 -.032 .649 .517
1ºano, 1ªvez -2.992 -.163 3.148 .002
Estudantes tradicionais -.615 -.035 .673 .501
Participar em AEC antes da Univ. 1.635 .058 1.017 .310
Apelando aos conteúdos das medidas referidas poderíamos dizer que níveis superiores de bem-estar físico estão associados a estudantes que se sentem mais incondicionalmente aceites e valorizados pela figura paterna e que não estão pela primeira vez no primeiro ano do ensino superior, o que poderá significar que são estes os estudantes mais bem ajustados do ponto de vista da saúde física, uma vez que podendo ser estudantes transferidos de universidade, que mudaram de curso, repetentes ou que pediram reingresso, serão à partida mais conhecedores das suas necessidade e condições de vida, estarão também mais aptos a tomarem conta de si e do seu corpo, da sua alimentação e sono.
O efeito preditor do suporte social no bem-estar psicológico
A análise da função de regressão constituída para predizer os níveis de bem-estar psicológico revela um nível de percentagem da variância explicada de 35.2% [F(15,352)= 12.179; p<.001]. No primeiro bloco é explicada 2.6% desta variância, no segundo 14.6%, no terceiro 15% e no quarto 3%. Como podemos perceber os blocos correspondentes às variáveis de suporte social (blocos 2 e 3) são aqueles que contribuem para uma maior proporção de variância explicada (Quadro 5). Depois de controlados os efeitos de variáveis como o género (bloco 1), provisões sociais e percepção da disponibilidade da rede social (bloco 2), verificamos que as variáveis de percepção da aceitação (bloco 3) produzem um incremento na percentagem de variância explicada em relação ao bem-estar psicológico.
Quadro 5. Sumário da regressão múltipla hierárquica para a variável bem-estar psicológico (n=353)
Estatísticas de mudança (change statistics)
Modelo R2 R2 ajustado F p R2 F P
1 .026 .024 9.475 .002 .026 9.475 .002
2 .172 .165 24.142 .000 .146 30.675 .000
3 .322 .308 23.370 .000 .150 19.046 .000
4 .352 .323 12.179 .000 .030 1.941 .053
A análise do carácter preditivo de cada uma das variáveis consideradas, tal como se pode ver no Quadro 6, revela alguns aspectos particularmente interessantes.
A entrada das variáveis independentes de percepção da aceitação (bloco 3), faz com que as duas variáveis de suporte social do segundo bloco, que assumiam valores estatisticamente significativos até então, diminuam o seu poder explicativo em relação ao bem-estar psicológico, deixando de exercer um poder explicativo com significado estatístico. Deste modo, a percepção da aceitação dos amigos (ß=.351; p<.001) e da mãe (ß=.171; p= .025) assumem-se como os principais preditores, seguidos do género (ß=-.196; p<.001) e da participação em actividades extracurriculares depois da entrada na universidade(ß=.110; p=.034). No seu conjunto estes resultados chamam a atenção para a sobreposição da importância das medidas de percepção da
aceitação relativamente às restantes do suporte social, registando-se, ainda, o contributo adicional das variáveis socio-académicas referidas.
Desta forma, poderíamos dizer que possuem níveis superiores de bem-estar psicológico, isto é, de satisfação com a vida, equilíbrio emocional, estabilidade afectiva e optimismo, os estudantes que se sentem mais incondicionalmente aceites, protegidos e valorizados pelos amigos e pela mãe, que participam em actividades extracurriculares e que são do género masculino.
Quadro 6. Coeficientes de regressão na variável bem-estar psicológico (n=353)
Modelo B Beta t p 1 Género -3.728 -.132 3.078 .002 2 Género -5.420 -.236 4.750 .000 SPS global .290 .248 4.662 .000 SSQN 1.208 .218 4.117 .000 3 Género -4.498 -.196 4.299 .000 SPS global .000 .000 .007 .994 SSQN .433 .078 1.521 .129 PAS Amigos .511 .355 5.935 .000 PAS Mãe .201 .158 2.081 .038 PAS Pai .114 .102 1.764 .079 PAS Família .022 .020 .224 .823 4 Género -3.559 -.155 3.283 .001 SPS global -.003 -.002 .043 .966 SSQN .372 .067 1.304 .193 PAS Amigos .504 .351 5.787 .000 PAS Mãe .218 .171 2.247 .025 PAS Pai .117 .105 1.821 .070 PAS Família .023 .021 .236 .814
Vive com os pais -.998 -.040 .884 .377
Grupo regular de amigos .296 .009 .189 .850
Grupo de colegas de curso -1.446 -.049 1.071 .285
1ª opção -1.562 -.079 1.768 .078
1ºano, 1ªvez -.649 -.028 .601 .548
Estudantes tradicionais -1.394 -.062 1.345 .179
Participar em AEC antes da Univ. 1.171 .033 .642 .521
Participar em AEC depois da Univ. 2.445 .110 2.128 .034
O efeito preditor do suporte social no bem-estar social-relacional
Por último, para a percepção do relacionamento com os colegas constituiu-se uma função de regressão que explica 45.3% da variância [F(15, 353)= 18.582; p<.001]. Conforme podemos verificar no Quadro 7, as variáveis de percepção do suporte social (SSQN e SPS global) que compõem o bloco 2 (R2=.265) são as que mais contribuem para explicar a maior parte da variância (26.5%), enquanto que a variável género, que constitui o primeiro bloco, explica 4.9% (R2=.049), as variáveis de percepção da aceitação explicam 11.1% (R2=.111) e o conjunto das variáveis de perfil sócio-académico 6.6% (R2=.066).
Quadro 7. Sumário da regressão múltipla hierárquica para a variável relacionamento com os colegas (n=353) Estatísticas de mudança (change statistics)
Modelo R2 R2 ajustado F p R2 F p
1 .011 .008 3.910 .049 .011 3.910 .049
2 .276 .270 44.298 .000 .265 63.794 .000
3 .386 .374 31.038 .000 .111 15.551 .000
4 .453 .428 18.582 .000 .066 5.101 .000
A análise dos valores de Beta permite hierarquizar as seguintes condições no sentido de predizer um maior nível de relacionamento com os colegas (Quadro 8): níveis mais elevados de percepção da aceitação dos amigos (ß=.325; p<.001), possuir grupo restrito de colegas de curso (ß=.207; p<.001), maior percepção das provisões sociais existentes (ß=.188; p<.001), ser do género masculino (ß=-.172; p<.001) e possuir grupo regular de amigos (ß=.088; p=.037). A observação do Quadro 8 permite-nos ainda perceber que a percepção da aceitação do pai que assumia um valor de beta correspondente a uma distribuição estatisticamente significativa no terceiro bloco perde essa condição com a entrada das variáveis do perfil socio-académico do estudante.
Assim é possível afirmar que a capacidade de estabelecer relacionamentos de amizade, de expressar sentimentos, tolerância e intimidade, aspectos medidos pela subescala do rela-cionamento com colegas, está significativamente associada com as características anteriormente referidas, ressaltando uma maior capacidade preditiva das variáveis de percepção da aceitação e tolerância dos amigos (PAS amigos) e da condição de possuir, desde cedo, grupo restrito de colegas de curso. Também a elevada percepção das provisões obtidas dos relacionamentos interpessoais (SPS global) e a existência de grupo regular de amigos, distinto do grupo de colegas de curso, são variáveis preditoras de um positivo relacionamento com os colegas de curso.
Quadro 8. Coeficientes de regressão na variável relacionamento com os colegas (n=353) Modelo B Beta t p 1 Género -2.231 -.105 1.977 .049 2 Género -4.355 -.205 4.416 .000 SPS global .443 .411 8.255 .000 SSQN 1.039 .203 4.099 .000 3 Género -3.808 -.179 4.141 .000 SPS global .202 .188 3.433 .001 SSQN .422 .082 1.686 .093 PAS Amigos .506 .380 6.684 .000 PAS Mãe .027 -.023 .321 .749 PAS Pai .112 .109 1.967 .050 PAS Família .039 .037 .441 .660 4 Género -3.657 -.172 3.972 .000 SPS global .203 .188 3.564 .000 SSQN .328 .064 1.354 .177 PAS Amigos .432 .325 5.842 .000 PAS Mãe -.042 -.004 .051 .959 PAS Pai .104 .101 1.901 .058 PAS Família .029 .028 .345 .731
Vive com os pais .837 .036 .873 .383
Grupo regular de amigos 2.780 .088 2.089 .037
Grupo de colegas de curso 5.638 .207 4.920 .000
1ª opção -.804 -.044 1.071 .285
1ºano, 1ªvez -1.048 -.049 1.145 .253
Estudantes tradicionais -.505 -.024 .573 .567
Participar em AEC antes da Univ. .981 .030 .633 .527
Participar em AEC depois da Univ. 1.410 .069 1.445 .150
O poder mediador das variáveis de percepção da aceitação
Nas análises anteriores foi notório que os resultados da percepção da aceitação dos amigos, do pai e da mãe, explicavam uma importante quantidade de variância da adaptação, mesmo depois de controlados os efeitos das outras variáveis de percepção do suporte social e do género. Neste sentido, pareceu-nos plausível supor que a percepção da aceitação pudesse explicar parte da variância da adaptação pessoal e social à universidade, mediando a relação entre as variáveis mais gerais da percepção do suporte social e as medidas de bem-estar físico, psicológico e social.
Foi precisamente este modelo, que pressupõe o efeito mediador da percepção da aceitação (enquanto componente específica da percepção do suporte social) entre o suporte social e o ajustamento emocional, que foi testado em 1998 por Brock e colaboradores aquando da construção da Escala de Percepção da Aceitação (PAS)8. Estes investigadores tendo encontrado fortes associações entre as medidas de suporte social e de percepção da aceitação e tendo confirmado, pela análise das regressões hierárquicas, que o suporte social não predizia a totalidade da variância das variáveis de ajustamento, levaram a cabo um conjunto adicional de regressões hierárquicas. Nestas, após o controlo da variável género, no primeiro passo, foram consideradas as diferentes medidas da percepção da aceitação, no segundo passo, sendo as
variáveis de percepção do suporte social introduzidas no terceiro e último passo9. As análises comparativas entre os dois modelos de regressão revelaram que os resultados do suporte social diminuíam fortemente o seu valor preditivo depois de controlados os efeitos da percepção da aceitação e do género.
Recordamos que as variáveis dependentes do estudo efectuado por Brock e colaboradores (1998) consistiam em medidas de ajustamento emocional, das quais faziam parte medidas de competência social, auto-estima, optimismo e solidão. Dada a natureza completamente diferente das variáveis que integram o presente estudo, apenas poderemos chegar à conclusão do efeito mediador da percepção da aceitação se, igualmente, no nosso caso se repetirem, ao realizar novas equações de regressão, as diminuições no valor preditivo das provisões sociais e da percepção da disponibilidade da rede de suporte social.
Deste modo, realizámos uma série de novas regressões hierárquicas, em que se manteve o agrupamento das variáveis em cada bloco, tendo-se trocado a posição do segundo e terceiro blocos, ou seja, controlou-se previamente à introdução das medidas de suporte social as de percepção da aceitação.
Uma vez que os valores preditivos das variáveis, consideradas isoladamente e no modelo final, após a introdução dos quatro passos não se altera, referir-nos-emos, apenas, aos valores dos contributos dos diferentes blocos em relação a cada uma das variáveis dependentes.
A equação de regressão para o bem-estar físico é composta pela seguinte distribuição de percentagem da variância explicada: .2% para o género, 14.2% para a percepção da aceitação, .03% para a percepção do suporte social e 4.3% para as restantes variáveis.
No bem-estar psicológico o primeiro bloco explica 2.6% da variância, o segundo 29.1%, o terceiro .05% e o quarto 3%.
Por último, no relacionamento com os colegas a variância total explicada é repartida nos quatro blocos da seguinte forma: 1.1% no primeiro, 34.7% no segundo, 2.9% no terceiro e 6.6% no quarto.
Em todos estes resultados é visível o efeito “tampão” das variáveis de percepção da aceitação, que quando presentes parecem absorver grande parte da explicação da variância das medidas de adaptação pois passam a constituir para todas as variáveis dependentes aqui analisadas o bloco de variáveis com maior poder explicativo.
Discussão dos resultados
Podemos começar por concluir, tal como conjecturámos, que as variáveis de percepção de
9 Na investigação de Brock e colaboradores (1998) a medida de percepção do suporte social utilizada foi o Questionário de Suporte Social (SSQ6), tal como acontece na presente investigação.
suporte social possuem valor preditivo em relação às variáveis de adaptação consideradas, muito em especial as que referem ao bem-estar psicológico (que podemos considerar, traduz parte do ajustamento pessoal) e o relacionamento com os colegas (que traduz o ajustamento social-relacional). De notar que em relação a todas as variáveis de adaptação à Universidade analisadas (das nove investigadas, neste trabalho apenas foram apresentadas três) as que foram mais explicadas pelo modelo proposto foram precisamente a de bem-estar psicológico (35.2% da variância) e de relacionamento com colegas (45.3% da variância).
O Quadro 9 procura apresentar uma visão global das variáveis preditoras e dependentes que formaram o primeiro conjunto de equações de regressão e do qual é possível fazer algumas considerações de carácter geral, relativamente à explicação dos diferentes aspectos de adaptação ao ensino superior nos domínios do bem–estar pessoal e social, através do conjunto proposto de variáveis preditoras de percepção de suporte social e de natureza demográfica, social e académica.
Desta forma, podemos concluir pela aplicabilidade do modelo conceptual da acção do suporte social sobre a adaptação à universidade, em especial no domínio do ajustamento e equilíbrio emocional, da satisfação com a vida, da estabilidade afectiva e do optimismo (aspectos do estudante que no seu conjunto foram avaliados pela subescala de bem-estar psicológico do QVA). O mesmo modelo pode assumir-se ainda como muito ajustado também no domínio social-relacional, em relação à capacidade de estabelecer novas amizades com colegas de curso no novo contexto, de cooperação, tolerância, de expressão emocional e construção da intimidade enquanto capacidade de partilhar aspectos da vida pessoal (aspectos do estudante que no seu conjunto foram avaliados pela subescala de relacionamento com os colegas, do QVA). Numa análise detalhada verificámos que a variável género foi em dois dos domínios analisados um preditor importante, ainda que não explicando muita percentagem da variância dos resultados. Nas variáveis em que revelou poder determinante (o bem-estar psicológico e a relação com colegas) o género masculino pontuou sempre mais elevado, quando comparado com o género feminino.
É de referir ainda que em relação ao bem-estar físico e psicológico o valor preditivo das provisões sociais dilui-se aquando da entrada do bloco composto pelas variáveis de percepção da aceitação. O mesmo fenómeno acontece com a percepção da disponibilidade da rede de suporte social (SSQ6N), a outra medida de percepção o suporte social, nomeadamente nos domínios do bem-estar físico e psicológico.
Quadro 9. Síntese das posições (1º, 2º, 3º, 4º e 5º) em função dos valores de beta (ß) no modelo global das variáveis independentes nas análises de regressão para as variáveis de bem-estar pessoal e social
Bem–estar pessoal Bem-estar social
Modelo global de regressão Bem–estar
físico psicológico Bem–estar Relacionamento com colegas
Género (1) 3º 4º SPS global (2) 3º SSQN(2) PAS Amigos (3) 1º 1º PAS Mãe (3) 2º PAS Pai (3) 2º PAS Família (3) Vive com os pais (4)
Grupo regular de amigos (4) 5º
Grupo de colegas de curso(4) 2º
1ª opção (4)
1ºano, 1ªvez (4) 1º
Estudantes tradicionais (4) Part. em AEC antes da Univ. (4)
Part. em AEC depois da Univ. (4) 4º
% de variância explicada 19.0% 35.2% 45.3%
Do conjunto dos resultados, destaca-se a relevância das variáveis de percepção da aceitação, em especial da percepção da aceitação dos amigos (PAS amigos), na explicação das variáveis dependentes. Globalmente, estes resultados reforçam a importância assumida pelas variáveis de suporte social proveniente de grupos específicos (pai, mãe, amigos, família e ainda de outros grupos existentes no contexto académico, como professores e colegas) na explicação das diferentes medidas de adaptação dos estudantes à universidade.
Numa análise mais fina foi, assim, possível constatar que a percepção da aceitação dos amigos se reveste de uma enorme importância para as variáveis de ajustamento emocional (bem-estar psicológico) e relacionais (relacionamento com os colegas) assumindo-se, no modelo final de cada uma dessas variáveis dependentes, como a variável com maior efeito preditivo.
Os resultados das análises realizadas chamou-nos ainda a atenção para o facto de condições que fazem parte do perfil do estudante do primeiro ano não poderem ser dispensadas nos processos de descrição, compreensão, explicação e predição da adaptação à situação de transição para o ensino superior.
O Quadro 9 mostra precisamente que as três variáveis em estudo, de ajustamento à transição para o ensino superior, possuem preditores pertencentes aos três grandes grupos de variáveis independentes: psicológicas, socio-demográficas e sócio-académicas.
Assim, pudemos verificar que as variáveis socio-académicas que integraram o modelo se revelaram importantes preditores dos resultados da adaptação ao ensino superior. É o caso de possuir grupo de colegas de curso e grupo regular de amigos no que diz respeito ao
relacionamento com os colegas; da participação em actividades extracurriculares em relação ao bem-estar psicológico, e de não ser pela 1ªvez estudante do 1º ano em relação ao bem-estar físico.
Deste grupo de variáveis existem algumas que não explicaram, em caso algum, qualquer percentagem da variância dos resultados na adaptação. É assim que, em relação a esta amostra, concluímos que o a facto de se viver com os pais, ser estudante tradicional (neste caso porque se é trabalhador, pai ou mãe e possui idade superior a 22 anos), estar no curso que é a 1ª opção e ainda participar em actividades extracurriculares antes da entrada para a universidade, não são factores preditores de maior ou menor nível de comportamentos, percepções e vivências positivas ou mais adequadas de ajustamento pessoal e social.
No global, sai empiricamente reforçado o que já vimos a defender noutros trabalhos: é necessário conhecer as características sociais, demográficas, de percurso e situação académica dos alunos do primeiro ano para melhor compreendermos e optimizarmos as vivências, os desafios e as respostas que integram os diferentes domínios do seu processo de adaptação. Estamos convictos que são sobretudo as variáveis de natureza relacional, entre as quais moram as de suporte social, que nos ajudarão a planificar mais eficazmente, porque de forma mais holística, as intervenções precoces junto dos estudantes em transição e adaptação ao primeiro ano do ensino superior.
Numa tentativa de organização conceptual, decidimos testar o modelo do efeito mediador da percepção da aceitação de entidades específicas de suporte (pai, mãe, família e amigos) na relação entre as medidas gerais de percepção do suporte social (provisões sociais e rede de suporte social) e as variáveis de adaptação.
Assim, o segundo conjunto de regressões levado a cabo proporcionou evidência empírica quanto ao papel mediador da percepção da aceitação, uma vez que ao serem introduzidas estas medidas específicas o poder preditivo das medidas gerais de percepção do suporte social diminui claramente. Outro aspecto, que podemos realçar prende-se com o carácter sistemático com que este segundo bloco, correspondendo às medidas de percepção da aceitação, passa a constituir aquele que possui maior percentagem da variância explicada. Este fenómeno observa-se para as três dimensões de adaptação avaliadas. Tal como Brock e colaboradores (1998) concluíram, as cognições de aceitação podem ser um factor indispensável na interpretação do suporte social e no impacto a esperar deste nas diferentes situações de ajustamento ou adaptação.
Relembrando também as áreas de mudança que caracterizam uma transição, tal como foi proposto por Chickering e Schlossberg (1995), e considerando que todos os estudantes do primeiro ano estão em transição (embora possam vivenciar diferentes tipos e conteúdos)
podemos, em nosso entender, assumir que os indivíduos que tiverem pontuações mais elevadas nas diversas medidas das vivências académicas (em comparação com os que tiverem pontuações médias inferiores e estatisticamente diferentes) mais adequadamente estarão a responder aos desafios do novo contexto de vida. Desafios, esses, ao nível das mudanças operadas na situação académica propriamente dita (dos novos papéis e rotinas do dia-a-dia), ao nível dos novos relacionamentos interpessoais, (com a família e amigos já existentes mas também com os relacionamentos com os novos colegas), ao nível da própria imagem que tem de si (da sua competência, capacidades, projectos, aspirações, expectativas e da própria percepção que tem do seu processo de transição e adaptação) e do(s) mundo(s) em relação ao(s) qual(ais) se referencia e/ou pertence (Pinheiro, 2005).
Como referem Schlosseberg, Lynd e Chickering (1989) temos cada vez mais razões, teóricas e empíricas para acreditar que o sucesso dos estudantes depende, em muito, do grau em que este sente que os outros, em geral, se preocupam com ele, e que como estudante e pessoa é objecto de atenção, cuidado e valorização. Um sentido oferecido pelos resultados apresentados é que favorecer a sua integração ou participação social, optimizar o suporte proveniente das redes naturais do estudante e disponibilizar novos contextos de suporte social pode ser um desafio para um ensino superior de qualidade.
O percurso de compreensão das relações entre suporte social e adaptação a novos contextos e experiências de vida do estudante não está de modo algum terminado. Concebendo a adaptação ao ensino superior como um processo complexo e evolutivo, no qual confluem uma diversidade de aspectos que ultrapassam largamente os que até aqui abordámos, torna-se fundamental partir para a compreensão longitudinal das associações e relações transversalmente encontradas. Neste sentido, perceber as mudanças temporais dos recursos pessoais e sociais dos sujeitos e o grau em que estes podem ajudar no entendimento das vivências académicas de natureza adaptativa é o desafio a que nos teremos que dedicar, de modo a reunir, na investigação e na intervenção, os factores facilitadores da transição para o ensino superior.
Bibliografia
Almeida, L. S., Soares, A. P. & Ferreira, J. A. (1999). Adaptação, rendimento e desenvolvimento dos estudantes do
ensino superior: Construção e validação do Questionário de Vivências Académicas. Braga: Universidade do
Minho, Centro de Estudos em Educação e Psicologia.
Almeida, L. S. & Ferreira, J. A. (1997). Questionário de Vivências Académicas (QVA). Braga: Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho.
Baldwin, M. W. (1992). Relational schemas and the processing of social information. Psychological Bulletin, 112, 461-484.
Brock, Sarason, Sanghvi & Gurung, (1998). The perceived acceptance scale: Development and Validation. Journal of
Chickering, A. W. & Schlossberg, N. K. (1995). How to get the most out of college. Boston: Allyn & Bacon. Cohen, L. H. (1988). Life events and psychological functioning: Theoretical and methodological issues. Newbury
Park, California: Sage Publications.
Cohen, S. (1988). Psychosocial models of social support in the etiology of physical disease. Health Psychology, 7, 269-297.
Cohen, S., Gottlieb, B. H. & Underwood, L. (2000). Social relationships and health. Pp. S. Cohen, L. Underwood, B. H. Gottlieb & Fetzer Institute (Eds.), Social support measurement and intervention: A Guide for health and
social scientists (3-25). New York: Oxford University Press.
Cohen, S. & Wills, T. A. (1985). Stress, social support, and the buffering hypothesis. Psychological Bulletin, 98,310-357.
House, J. S. (1981). Work stress and social support. Reading, MA: Addison- Wesley.
Pinheiro, M. R. (2003). Uma época especial – Suporte social e vivências académicas na transição e adaptação ao
ensino superior. Dissertação de Doutoramento apresentada à Faculdade de Psicologia e de Ciências da
educação da Universidade de Coimbra.
Pinheiro, M. R. (2004). O desenvolvimento da transição para o ensino superior: o princípio depois do fim. Aprender, nº29, 9-20.
Pinheiro, M.R. & Ferreira, G.A. (2001). Avaliação do Suporte Social em contexto de Ensino Superior. Actas do V
Seminário de Investigação e Intervenção Psicológica no Ensino Superior. Viana do Castelo:IPVC.
Pinheiro, M. R. & Ferreira, J. A. (2002). O Questionário de Suporte Social: Adaptação e validação da versão portuguesa do Social Support Questionnaire (SSQ6). Psychologica, 30, 315-333.
Pinheiro, M. R. & Ferreira, J. A. (2002). Suporte social e adaptação ao ensino superior. In A. Pouzada, L. Almeida & R. Vasconcelos (Edt.), Contextos e dinâmicas de vida académica (pp. 137-146). Guimarães: Universidade do Minho.
Pinheiro, M. R. & Ferreira, J. A. (2003, Junho). Transition from high school to college: Is the perception of social
support associated to college student adaptation? Comunicação apresentada na 6ª Conferência Bi-Annual da
Society for Vocational Psychology: Escola e Trabalho, contextos e transições. Coimbra, Portugal.
Procidano, M. E. (1992). The Nature of perceived social support: Findings of meta-analytic studies. In C. D. Spielberger & J. N. Butler (Eds.), Advances in personality assessment. Vol.9 (1-26). Hillsdale, NJ: Erlbaum. http://psych-server.iastate.edu/faculty/drussell/socprov.htm
Russell, D., & Cutrona, C.E. (1984, August). The provisions of social relationships and adaptation to stress. Paper presented at the annual meeting of the American Psychological Association. Anaheim, CA.
Sarason, B. R., Pierce, G. R., & Sarason, I. G. (1990). Social support: The sense of acceptance and the role of relationships. In Sarason, B., Sarason, I. & Pierce, G. (Eds.). Social support: An interactional view (pp.97-128). New York: John Wiley & Sons.
