CRIANÇAS DE UMA CLASSE ESPECIAL
RIBEIRO, Roberto Galdino1 - PUCPR RIBEIRO, Lilian Santos de Almeida2 - PUCPR AMORIM, Cloves Antônio de Amissis3 - PUCPR WINKELER, Maria Sílvia Bacila4 - PUCPR Grupo de Trabalho - Diversidade e Inclusão Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
Trabalhos desenvolvidos nos campos da Psicologia e da Pedagogia têm colaborado na consolidação da literatura ao documentarem estudos e pesquisas que corroboram a correlação significativa entre o desenvolvimento de habilidades sociais e sua importância no processo de aprendizagem. Estudos e pesquisas também comprovaram que alguns déficits cognitivos podem ser oriundos de carência de estímulos ambientais. Destaca-se, contudo, que crianças com dificuldades de aprendizagem podem utilizar diversas estratégias menos aceitáveis socialmente para soluções de problemas interpessoais. O presente trabalho teve por objetivo avaliar as habilidades sociais de alunos de uma classe especial e buscar compreender a relação entre a carência no repertório de habilidades sociais e as possíveis dificuldades de aprendizagem relatadas. Este estudo foi desenvolvido com uma amostra de oito alunos com dificuldades na aprendizagem de leitura e escrita, de ambos os sexos, com idades entre oito e catorze anos, e analisou-se os resultados obtidos a partir do Inventário Multimídia de Habilidades Sociais para Crianças – IMHSC-Del-Prette, aplicado em duplas e, comparando os escores obtidos pelas autoavaliações feitas pelos próprios alunos com as avaliações feitas pela professora da classe especial. Os resultados indicaram discrepância entre os escores obtidos na auto-avaliação feita pelos alunos em comparação aos escores da avaliação da professora. Outro aspecto que pôde ser observado foi a prevalência de reações não habilidosas passivas e
1 Bacharel em Direito pela Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU-SP). Acadêmica do curso de Psicologia da
Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). E-mail: liliansar21@yahoo.com.br.
2 Bacharel em Administração de Empresas pela Universidade Cruzeiro do Sul (UNICSUL). Especialista em
Gestão Empresarial (MBA) pela Fundação Getúlio Vargas (FGV-RJ). Acadêmico do curso de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). E-mail: roberto.galdino@gmail.com.
3 Doutorando em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). Mestre em Educação pela
Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). Especialista em Bioética pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). Psicólogo pela Universidade Federal do Paraná (UFPR).
4 Doutora, Mestre e Pedagoga em Educação na Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR).
importantes déficits de aquisição, desempenho e frequência (especialmente nas habilidades de empatia, assertividade e participação). Especialistas sugerem que, no processo de aprendizagem, a dificuldade em obter informações está diretamente relacionada à dificuldade em fazer perguntas. As crianças da amostra possuem um repertório de habilidades sociais que atendem parcialmente à demanda de crianças da mesma idade e permitem relações de interação com outras crianças e com adultos, que sugerem necessidade de intervenção especializada e/ou psicopedagógica.
Palavras-chave: Habilidades Sociais. Classe Especial. Aprendizagem. Introdução
Encontra-se na literatura a existência de um paradoxo entre identificar crianças com necessidades especiais e o cuidado para evitar a rotulação delas (ABUD; RIBEIRO, 2012; COSTABILE; BRUNELLO, 2005; MACIEL, 2000; MOUSINHO, 2010).
Diversos autores já ressaltaram a importância das habilidades sociais e a relação com o desenvolvimento psicopedagógico do indivíduo (BANDEIRA et al., 2006a, 2006b, 2009; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 1999, 2005, 2006). Para Bandeira et al. (2006b), os problemas relacionados à educação escolar, ao fracasso escolar e às dificuldades de aprendizado que são conhecidos no Brasil são motivos de muitas discussões.
Em relação ao desenvolvimento das habilidades sociais, Bandeira et al. (2009) ressaltam a importância da prevenção de comportamentos problemáticos na primeira infância, a fim de evitar consequências futuras. “Uma detalhada avaliação e monitoramento das dificuldades interpessoais e acadêmicas, precocemente apresentadas pelas crianças, pode ser importante para o planejamento de estratégias pedagógicas e terapêuticas efetivas” (BARRETO; FREITAS; DEL PRETTE, 2011, p. 504).
Relacionando o contexto de habilidades sociais e deficiência mental, Rosin-Pinola, Del Prette e Del Prette (2007, p. 240) informam que:
Apoiada nas definições científicas sobre a deficiência mental, como a da Associação Americana de Retardo Mental (AAMR), a compreensão sobre essa deficiência vem se alterando nas últimas décadas, deixando, para um passado remoto, a perspectiva popular e passando gradativamente para uma compreensão científica, comprometida com avaliações cuidadosas e sistemas de atendimentos mais eficazes.
Segundo a American Psychiatric Association (APA, 2000, p. 39), o retardo mental possui como característica essencial o “funcionamento intelectual significativamente inferior à média, acompanhado de limitações significativas no funcionamento adaptativo”. Esse funcionamento adaptativo pode ser influenciado por vários fatores, incluindo educação,
motivação, características de personalidade, oportunidades sociais e vocacionais e transtornos mentais e condições médicas gerais que podem coexistir com o retardo mental.
No que diz respeito especificamente à alfabetização, o DSM-IV informa que “o Retardo Mental Leve equivale, basicamente, ao que costumava ser chamado de categoria pedagógica dos ‘educáveis’. Este grupo constitui o maior segmento (cerca de 85%) dos indivíduos com o transtorno” (APA, 2000, p. 40).
Ainda para o DSM-IV, um dos critérios diagnósticos para o retardo mental é:
Déficits ou prejuízos concomitantes no funcionamento adaptativo atual (isto é, a efetividade da pessoa em atender aos padrões esperados para sua idade por seu grupo cultural) em pelo menos duas das seguintes áreas: comunicação, cuidados pessoais, vida doméstica, habilidades sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários, independência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança. (APA, 2000, p. 45).
Quando a criança apresenta um quadro de deficiência cognitiva, é frequente a criação de um estigma que pode, muitas vezes, atravancar o desenvolvimento deste indivíduo. É importante ressaltar que:
O Retardo Mental não é necessariamente um transtorno vitalício. Indivíduos que tiveram Retardo Mental Leve em um momento anterior de suas vidas, manifestado por fracasso em tarefas de aprendizagem escolar, desenvolvem, com treinamento e oportunidades apropriadas, boas habilidades adaptativas em outros domínios, podendo não mais apresentar o nível de prejuízo necessário para um diagnóstico de Retardo Mental. (APA, 2000, p. 44).
Muitas vezes, o olhar de um leigo não consegue identificar, num primeiro momento, o grau de comprometimento de crianças de classes especiais. De acordo com Ide (1991, p. 41):
Na maior parte dos casos, não há condições patológicas óbvias que expliquem o retardo e isto leva, muitas vezes, a confundir crianças portadoras de deficiências intelectuais reais com crianças vindas de ambientes socioeconômicos desprivilegiados, principalmente nos aspectos cognitivos, causando problemas educacionais contraproducentes e, consequentemente, causando retardo mental leve. O DSM-IV ainda informa que entre 15 a 20% dos transtornos mentais seriam causados por influências ambientais. “Estes fatores incluem privação de afeto e cuidados, bem como de estimulação social, linguística e outras, e transtornos mentais severos” (APA, 2000, p. 43).
Devemos, contudo, considerar que, independente de qual seja a causa da limitação da aprendizagem, existem crianças que apresentam necessidades educativas especiais e, portanto, requerem atendimento especializado, conforme oferecido pela Educação Especial.
[...] as relações entre uma deficiência intelectual de etiologia determinada e a organização psicopatológica apresentada por uma criança particular estão longe de ser simples. Limitada por muito tempo à simples medida do déficit, a abordagem psicopatológica de crianças deficientes intelectuais profundas não pode mais ignorar o peso de diversos fatores (ambiente, família, instituição, histórico do indivíduo) que modulam a expressão clínica da patologia. (MARCELLI, 2010, p. 234).
Visando facilitar o processo pedagógico de crianças com necessidades especiais, no ano de 2003, o Governo do Estado do Paraná estabeleceu normas para a deliberação do ensino especial no Estado. Segundo o Artigo 5º da Deliberação 02/03,
As necessidades educacionais especiais são definidas pelos problemas de aprendizagem apresentados pelo aluno, em caráter temporário ou permanente, bem como pelos recursos e apoios que a escola deverá proporcionar, objetivando a remoção das barreiras para a aprendizagem. (PARANÁ, 2003).
A Deliberação 02/03 define como necessidades educacionais especiais aquelas representadas por problemas de aprendizagem, seja em caráter temporário ou permanente.
Para Molina e Del Prette (2006), crianças com distúrbios ou dificuldades de aprendizagem apresentam características interpessoais que incluem, entre outros aspectos, tendência a serem agressivas e apresentarem interações mais negativas com companheiros, a terem problemas de personalidade, menos comportamentos orientados para tarefa e apresentarem um repertório menos elaborado de comportamentos interpessoais apropriados e desejáveis socialmente.
Del Prette e Del Prette (2005, p. 20) definem habilidades sociais como “conjunto de comportamentos que uma pessoa apresenta para lidar com as demandas interativas do seu ambiente e que contribuem para configurar sua competência social”. Ainda para Del Prette e Del Prette (1999), as demandas de cada etapa da vida e as respostas do indivíduo demonstram que os comportamentos sociais são aprendidos ao longo da vida.
A “falha da criança em apresentar habilidades consideradas importantes para lidar com as demandas de interação social, colocadas pelo seu ambiente, revela déficits interpessoais que podem afetar seu desenvolvimento imediato e posterior” (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2005, p. 18).
Ainda para Del Prette e Del Prette (2005, p. 18), os déficits em habilidades sociais podem ocorrer por conta de:
• Restrição de experiências em virtude do isolamento social, relações familiares empobrecidas ou práticas que premiam dependência e restringem iniciativas;
• Contingências desfavoráveis à discriminação e ao processamento dos sinais sociais à aprendizagem e/ou desempenho de comportamento socialmente competentes ou que favorecem a emissão de comportamentos concorrentes ao desempenho socialmente competente (por ex., regras pouco claras ou inconsistentes sobre o que é ou não aprovado no ambiente social, consequências positivas para comportamentos agressivos ou passivos, modelos inapropriados, etc.);
• Ansiedade excessiva diante das demandas de desempenho social;
• Fatores cognitivos (crenças, percepções) ou afetivos (ansiedade, medo) que interferem na emissão ou no aperfeiçoamento de habilidades existentes no repertório;
• Deficiências físicas, sensórias e mentais.
O interesse no desenvolvimento desse trabalho surgiu a partir do conhecimento de que déficits cognitivos de crianças da classe especial de uma escola do município de Curitiba poderiam ser oriundos de carência de estímulos ambientais (conforme diagnosticado por avaliação psicológica).
Com base nesse direcionamento, o presente estudo teve por objetivos caracterizar o repertório de habilidades sociais de uma amostra de crianças de uma classe especial e comparar os resultados obtidos pela autoavaliação das crianças com os resultados a partir da avaliação feita pela professora.
Método
Para a composição dos dados dessa pesquisa, optou-se por utilizar uma amostra de conveniência, que segundo Vieira (2008, p. 9), “é constituída por unidades reunidas em uma amostra simplesmente porque o pesquisador tem fácil acesso a essas unidades”. Pagano e Gauvreau (2004) alertam para esse tipo de amostra, pois elas são propensas a serem tendenciosas e não podem ser assumidas como representativas de alguma população-alvo. Contudo, optou-se por trabalhar com essa amostra em virtude de essas crianças estudarem na mesma sala de aula.
A amostra teve como público 8 alunos, de 8 a 14 anos, sendo 4 meninos e 4 meninas, pertencentes a uma classe socioeconômica médio-baixa da classe especial de uma escola localizada num bairro periférico do município de Curitiba.
Local
A escola foi fundada em 2005 e oferta ensino regular obrigatório para crianças do 1º ao 5º ano, em período matutino e vespertino. A escola atende 550 crianças, divididas em 22
turmas, incluindo uma Classe de Educação Especial. Além do ensino fundamental, a escola também oferece o projeto Educação de Jovens e Adultos (EJA), um projeto de alfabetização cujas aulas são ministradas no período noturno. Aos finais de semana, essa escola atua no projeto Comunidade Escola, um projeto social oferecido pela Prefeitura Municipal de Curitiba para atendimento às comunidades carentes.
A aplicação do teste ocorreu em duplas, numa sala de aula designada pela direção da escola para a realização da pesquisa.
Instrumentos
Inventário Multimídia de Habilidades Sociais para Crianças – IMHSC-Del-Prette (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2005).
Esse instrumento, aprovado pelo Conselho Federal de Psicologia, consiste em um sistema de avaliação que inclui a autoavaliação (com os recursos multimídia em CD-ROM) e a avaliação pelo professor (em versão impressa). A versão multimídia (utilizada no presente estudo) é composta por arquivos de vídeo, contendo 21 sequências filmadas que retratam situações do cotidiano escolar de crianças do ensino fundamental (1ª à 4ª séries), em suas interações com pares e com adultos. Cada item apresenta uma situação na qual determinada habilidade social é requerida e três possibilidades de reações: habilidosa, não habilidosa ativa e não habilidosa passiva.
Procedimento
Para aplicação dos testes junto às crianças, primeiramente tentou-se a aplicação coletiva, transmitindo as imagens com a ajuda de um retroprojetor. Notou-se, contudo, que esse procedimento seria inviável em virtude de alguns alunos manifestarem reações de condutas verbais incompatíveis com a aplicação do instrumento e induzindo os colegas, contaminando algumas respostas. Optou-se, portanto, por aplicar o teste em duplas, de forma que as cenas fossem apresentadas num computador e as respostas anotadas nas fichas correspondentes. As sessões duraram cerca de 50 minutos e foram necessárias duas sessões para cada dupla de alunos. É importante ressaltar que foi necessário que o aplicador explicasse as situações apresentadas nos vídeos para melhor compreensão dos alunos.
Além da autoavaliação, as crianças também foram avaliadas pela professora da classe especial.
Dentro do Perfil Geral, a criança examina as três reações apresentadas e escolhe aquela que mais usualmente adota quando se encontra em situação similar à retratada. Nesse aspecto, buscou-se analisar os critérios abaixo e compará-los na autoavaliação, segundo a criança e a avaliação da professora:
Reações habilidosas: comportamentos apresentados pela criança para lidar com as
demandas interativas do seu ambiente, que contribuem para a competência social por sua coerência entre componentes abertos e encobertos, adequação às demandas e consequências obtidas. Estas seriam as reações socialmente desejáveis.
Reações não habilidosas passivas: são os comportamentos apresentados pela pessoa
para lidar com as demandas interativas do seu ambiente, sua competência social por se expressarem predominantemente na forma encoberta de incômodo, mágoa, ressentimento, ansiedade e/ou por meio de esquiva ou fuga das demandas interpessoais em vez do enfrentamento.
Reações não habilidosas ativas: são os comportamentos apresentados pela pessoa
para lidar com as demandas interativas do seu ambiente que comprometem sua competência social por se expressarem predominantemente na forma aberta de agressividade física ou verbal, negativismo, ironia, autoritarismo e coerção.
O segundo aspecto que se procurou analisar foram os pontos fortes e fracos dos critérios de autocontrole, empatia e civilidade, assertividade e participação, segundo a análise da professora.
Del Prette e Del Prette (2005, p. 28) definem esses conceitos como:
• Autocontrole: habilidades que envolvem controle emocional diante de frustração ou de reação negativa indesejável de colegas;
• Empatia e civilidade: habilidade de expressão de sentimentos positivos de solidariedade e companheirismo ou de polidez;
• Assertividade de enfrentamento: habilidades de afirmação e defesa de direitos e de autoestima, com risco potencial de reação indesejável por parte do interlocutor;
• Participação: habilidades de envolver-se e comprometer-se com o contexto social mesmo quando as demandas do ambiente não lhes são dirigidas.
Resultados
O primeiro critério de análise comparativa refere-se aos dados obtidos no Perfil Geral. Nesse tipo de avaliação, dentre as três reações apresentadas para cada situação, a criança escolhe aquela que corresponde à sua forma de reação caso estivesse na mesma situação. Com base nos resultados apurados, segundo os escores obtidos na autoavaliação do Perfil Geral, seis crianças apresentaram prevalência nas reações Habilidosas (H) e duas nas reações Não Habilidosas Passivas (NHP). Em nenhuma criança foi encontrada prevalência de reações Não Habilidosas Ativas (NHA).
Para melhor compreensão dos dados, os escores obtidos na autoavaliação dos alunos foram comparados com os escores obtidos na avaliação da professora.
Dentre essas seis crianças que se autoavaliaram como prevalência em reações H, quatro delas tiveram esse mesmo conceito segundo a avaliação da professora, embora a pontuação da professora tenha atribuído nota menor do que na autoavaliação do aluno. Para Del Prette e Del Prette (2005), essa concordância entre a avaliação da professora e das quatro crianças sugere confiabilidade na análise desses índices. As outras duas crianças que se autoavaliaram como H, uma delas foi avaliada pela professora como prevalência de reações NHP, enquanto a outra teve prevalência de reações NHA.
Analisando as notas atribuídas a cada tipo de reação (H, NHP, NHA), verificou-se discrepância na autoavaliação da criança comparada com a avaliação realizada pela professora. “Quando se verifica discrepância entre a avaliação da criança e a avaliação do professor, duas possibilidades precisam ser consideradas: a) avaliação de um deles é mais precisa; b) os critérios que utilizam para julgamento são diferentes” (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2005, p. 52).
Além disso, segundo Del Prette e Del Prette (2005), essas discrepâncias sugerem que estas crianças podem:
a) Apresentar déficits de auto-observação e automonitoria. b) Expressar autoestima exagerada na avaliação.
c) Desejar corresponder às expectativas de pais e professores. d) Apresentar problemas externalizantes de comportamento.
Também é importante considerar que, segundo Del Prette e Del Prette (2005), professores tendem a subestimar o desempenho de crianças com dificuldade de aprendizagem. As duas crianças que apresentaram maior pontuação nas reações NHP também foram
avaliadas pela professora nessa mesma categoria, porém os escores para esse critério avaliado pela professora foram maiores que os obtidos na autoavaliação.
Subescalas
Empatia e Civilidade
No indicador frequência, na subescala Empatia e Civilidade, foi possível observar que três alunos obtiveram escores de autoavaliação nas reações H maiores que os escores pontuados pela professora, três alunos obtiveram pontuação inferior e dois alunos obtiveram a mesma pontuação do que os escores obtidos na análise da professora. Nas reações NHP, todos os alunos apresentaram escores inferiores em comparação à avaliação da professora. Já nas reações NHA, seis alunos obtiveram escores na autoavaliação inferiores, um aluno obteve escore superior e um aluno obteve o mesmo escore atribuído pela professora (zero).
Comparando os resultados dos alunos da classe especial com os dados da amostra de referência, notou-se que cinco alunos tiveram escores inferiores em todos os tipos de reações. Um aluno apresentou escore de reação NHP aproximado e dois alunos apresentaram valores superiores, sendo um deles em NHP e NHA.
Assertividade e Enfrentamento
No indicador frequência, na subescala Assertividade e Enfrentamento, sete alunos obtiveram escores de autoavaliação nas reações H menores do que os escores pontuados pela professora e apenas um aluno apresentou escore maior. Nas reações NHP, quatro alunos apresentaram escores na autoavaliação maiores, três alunos apresentaram escores menores e um aluno apresentou o mesmo escore obtido na análise da professora. Já nas reações NHA, todos os alunos obtiveram escores menores do que os da professora na autoavaliação, sendo que em seis deles a pontuação foi zero.
A exemplo dos dados da subescala anterior, os escores gerais obtidos na autoavaliação da subescala assertividade e enfrentamento também foram abaixo da amostra de referência. Três alunos tiveram pontuação inferior nos três tipos de reações (H, NHP, NHA) e três alunos tiveram pontuação muito próxima da amostra nas reações NHP. Um aluno obteve escore superior na reação NHP e outro aluno obteve escore superior nas duas reações não habilidosas (ativa e passiva).
Autocontrole
Para o indicador de frequência na subescala Autocontrole, dois alunos obtiveram escores nas reações H maiores que os escores pontuados pela professora, cinco alunos obtiveram pontuação inferior e um aluno obteve a mesma pontuação em relação à análise da professora. Nas reações NHP, quatro alunos apresentaram valores na autoavaliação maiores, três alunos tiveram escores menores e um dos alunos apresentou a mesma pontuação da autoavaliação em comparação à avaliação feita pela professora. Nas reações NHA, seis crianças tiveram escores na autoavaliação inferiores aos escores pontuados pela professora, um aluno teve pontuação superior e um aluno obteve o mesmo escore na análise da professora: zero.
Na autoavaliação, três alunos apresentaram escores inferiores em todos os tipos de reação comparados à amostra de referência. Na reação NHP, três alunos apresentaram valores muito próximos da amostra de referência e dois alunos obtiveram pontuação maior do que os dados da amostra, sendo um deles na reação NHP e outro aluno nas reações H e NHP.
Participação
Ainda no indicador frequência, na subescala Participação, notou-se que nas reações H, sete alunos obtiveram nota maior na autoavaliação e apenas um aluno obteve nota inferior. Nas reações NHP, quatro alunos tiveram pontuação menor, dois alunos tiveram escores maiores e dois alunos obtiveram a mesma pontuação na autoavaliação e na avaliação da professora. Nas reações NHA, quatro alunos obtiveram escores maiores na autoavaliação, três alunos tiveram a mesma pontuação e um ano obteve pontuação maior na autoavaliação do que na avaliação da professora.
Numa análise comparativa com a amostra de referência, sete alunos obtiveram resultados abaixo da média em todos os quesitos na autoavaliação e somente um aluno apresentou escore acima da média (0,02%) em reações NHP.
Déficits
Os resultados obtidos sugerem que os alunos possuem déficits de habilidades sociais nas escalas de empatia e civilidade, assertividade de enfrentamento e participação. Quanto ao
tipo de déficit, verificou-se maior a quantidade de déficits de desempenho do que de aquisição e mais déficits identificados na autoavaliação da criança do que na avaliação da professora.
Tanto para déficits de aquisição, quanto para os déficits de desempenho, foram verificados para as habilidades:
a) Empatia: pedir desculpas, fazer perguntas à professora, agradecer um elogio, elogiar o objeto de um colega.
b) Assertividade: expressar desagrado. c) Participação: mediar conflitos.
Conforme pode ser observado na Tabela 3, apenas dois alunos apresentaram déficits de frequência para as seguintes habilidades:
a) Empatia: agradecer a um elogio (um aluno). b) Assertividade: expressar desagrado (dois alunos).
De acordo com os dados apresentados nas Tabelas 1, 2 e 3, observa-se que nos escores gerais, as crianças da classe especial apresentam uma autoavaliação de seu próprio desempenho social mais positiva do que a da professora, mas relatam alta dificuldade para apresentar reações socialmente habilidosas.
Tabela 1 - Valores e porcentagem de crianças que apresentaram déficits de aquisição e desempenho com base na avaliação da professora e do aluno.
Itens do IMHSC Aquisição Desempenho
valores % valores %
Fazer pergunta à professora 1 13% 1 13%
Elogiar o objeto de um colega 2 25% 2 25%
Mediar conflitos entre colegas 2 25% 2 25%
Pedir desculpas - - 1 13%
Expressar desagrado - - 2 25%
Agradecer um elogio - - 1 13%
Tabela 2 - Valores e porcentagem de crianças que apresentaram déficits de aquisição e desempenho com base na avaliação da professora.
Itens do IMHSC Aquisição Desempenho
valores % valores %
Fazer pergunta à professora 1 13% - -
Elogiar o objeto de um colega 2 25% - -
Mediar conflitos entre colegas 2 25% 1 13%
Pedir desculpas - - 2 25%
Expressar desagrado 1 13% 1 13%
Agradecer um elogio 2 25% 2 25%
Fonte: Organizado pelos autores, com base nos dados coletados.
Tabela 3 - Valores e porcentagem de crianças que apresentaram déficits de aquisição, desempenho e frequência com base na autoavaliação do aluno.
Itens do IMHSC Aquisição Desempenho Frequência
valores % valores % valores %
Fazer pergunta à professora - - 3 38% - -
Elogiar o objeto de um colega 1 13% 2 25% - -
Mediar conflitos entre colegas 1 13% 1 13% - -
Pedir desculpas 1 13% - - - -
Expressar desagrado 3 38% 1 13% 2 25%
Agradecer um elogio - - 1 13% 1 13%
Fonte: Organizado pelos autores, com base nos dados coletados.
Conclusão
Os alunos da classe especial apresentam um repertório de habilidades sociais que atende parcialmente as demandas básicas de interação com outras crianças e adultos, mas apresentam déficits em algumas habilidades, que sugerem necessidade de intervenção educativa ou clínica. Seus déficits são principalmente de desempenho e fluência, o que indica que necessitam melhorar a frequência e a proficiência na emissão das habilidades diante das demandas nas quais estão apresentando esses déficits.
Del Prette e Del Prette (1999) afirmam que a dificuldade de obter informações está diretamente relacionada à dificuldade de fazer perguntas. Considerando-se que grande parte dos alunos apresentou em seu repertório reações Não Habilidades Passivas, com déficits em especial em habilidades de fazer pergunta à professora (empatia) e expressar desagrado (assertividade), entende-se que essas crianças possuem déficit de expressão, o que compromete o processo de aprendizagem.
Outro aspecto relevante foi a discrepância entre os escores da autoavaliação em comparação com a avaliação da professora, sendo que os alunos se autoavaliaram mais socialmente habilidosos do que a professora. Nesse aspecto, Del Prette e Del Prette (1999) afirmam que a auto-observação também é um produto da aprendizagem, que pode iniciar na infância. Del Prette e Del Prette (1999) ressaltam ainda que a auto-observação e a capacidade de descrever a si mesmo em termos de pensamentos, sentimentos e ações é muito importante no desempenho social, sendo um pré-requisito para as habilidades de monitorar as próprias ações e alterá-las em função das demandas.
Recomenda-se, portanto, que as crianças analisadas nesse estudo sejam submetidas a programas de desenvolvimento de habilidades sociais, ou práticas psicopedagógicas de atividades cooperativas, a fim de que desenvolvam suas potencialidades.
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