FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONTEXTOS E DESAFIOS

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FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONTEXTOS E DESAFIOS

Elieuza Aparecida de LIMA Ariadni da Silva de OLIVEIRA Marilete Terezinha DE MARCO Departamento de Didática e Programa de Pós-Graduação em Educação, Unesp, Campus de Marília – SP. Eixo Temático 04: Formação de professor da Educação Infantil aelislima@ig.com.br

1 Introdução

Esta exposição traz discussões sobre aspectos da formação docente e os impactos dessa formação para a prática educativa em turmas de crianças da Educação Infantil. Trata-se de reflexões oriundas de pesquisa de mestrado concluída, denominada “Percepções de professores de escolas públicas de Educação Infantil acerca de sua formação e prática educativa: o caso de Medianeira/Paraná” (MARCO, 2014), junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Unesp Campus de Marília, São Paulo. Esse estudo teve como objetivo principal verificar na prática pedagógica das professoras investigadas, se a prática efetivamente realizada se articula aos subsídios apropriados em seus cursos de formação inicial e continuada; o enfoque teórico da investigação baseou-se nos estudos da Teoria Histórico-Cultural, que tem em Vigotsky (1996) como um dos seus principais representantes.

A revisão da literatura da área e as leituras realizadas na pesquisa demonstraram a distância entre os objetivos da educação voltados às crianças pequenas e o que é efetivamente realizado em turmas de Educação Infantil, sem, de fato, garantir condições efetivas de um desenvolvimento integral da criança, a partir da apropriação de conhecimentos culturais essenciais para sua formação pessoal e intelectual.

No contexto legal, recorremos às propostas elencadas pela Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL 1996), que estabelece critérios visando à formação docente pautada em práticas educativas que privilegiem o pleno desenvolvimento da criança pequena. Essa legislação destaca a capacitação do professor tanto em sua formação inicial e continuada, valorizando a constante apropriação de conhecimentos fundamentais para promoção de mudanças necessárias à sua atuação intencional no âmbito da docência na Educação Infantil.

As reflexões apresentadas no decorrer deste texto retratam percepções das professoras investigadas quanto à sua formação inicial e continuada, bem como os

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impactos das aprendizagens decorrentes de sua formação para o êxito do seu trabalho junto às crianças pequenas. No conjunto das discussões, destacamos as contribuições de Vigotskii, Luria e Leontiev (1988), Leontiev (2004) e autores contemporâneos como Libâneo (2004), Campos (2008) e Saviani (2009).

2 Educação Infantil e formação docente: aspectos legais e pedagógicos Como direito da criança e responsabilidade do Estado, a Educação Infantil é uma conquista recente no contexto educacional no/do Brasil. Após um período de ditadura militar e de diversas manifestações civis em prol da democracia no país, a Constituição Federal de 1988, elaborada com a participação e contribuição dos movimentos socialmente organizados, iniciou o processo que consolidou o direito à educação aos cidadãos brasileiros, de forma ampla e irrestrita, conforme estabelece a redação do texto da Lei:

Art. 205º. – A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988).

Com base nesta Lei, os anos de 1996 marcam as conquistas da Educação Infantil especialmente a instituição desse nível da educação como a primeira etapa da Educação Básica (BRASIL, 1996). Com esse novo status, os olhares de estudiosos e formuladores de lei se voltaram, com mais atenção, à importância dessa etapa da educação e também ao valor da formação do professor para atuar no âmbito da Educação Infantil. Assim estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB):

Art. 62º. – [...] a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida como formação mínima para o exercício do magistério na Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal. (BRASIL, 1996).

Em sintonia com esses objetivos, reafirmamos a necessidade de formar, em nível de graduação e no próprio exercício da profissão, professores que, consciente e intencionalmente, capazes de criar situações educativas por meio das quais as crianças possam ampliar seu conhecimento de mundo a partir do acesso à riqueza cultural e de aprendizagens de diferentes linguagens e contextos, de maneira a garantir os direitos infantis, dentre os quais, aqueles referentes à saúde, proteção, liberdade, confiança, respeito, dignidade, brincadeira e à convivência e interação com outras crianças. Com essa atuação projetada para a plenitude da formação e desenvolvimento da personalidade e da inteligência infantis, o professor assume-se como mediador e trabalhador intelectual.

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No âmbito da formação docente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009) sinalizam aspectos para pensarmos acerca da formação docente para a educação da criança pequena, enfatizando elementos vitais para a formação humana e a vida em sociedade, tais como o cuidado com a saúde, criatividade e autonomia.

Em consonância com esse amparo legal, autores como Vigotskii, Luria e Leontiev (1988) defendem que a mediação de um adulto é indispensável para a realização da aprendizagem da criança. Esses estudiosos apontam que, ao contemplar os aspectos afetivos, sociais, cognitivos, culturais, a partir da apropriação de bens constituídos historicamente, o ensino pode acontecer em contexto que privilegia e estimula o processo de humanização. Os autores explicam que é por meio da atividade infantil que a criança aprende, considerando condições sociais e culturais do ambiente no qual a criança está inserida. Essa defesa envolve reflexões sobre a atuação consciente e cientificamente embasada do professor, o que requer conhecimentos acerca de como a criança aprende e melhor se relaciona com o mundo em cada idade, além daqueles relativos às situações sociais que influenciam o desenvolvimento infantil para melhor compreendê-la e educá-la. Em seus estudos, Leontiev (1978) aponta a importância de o professor se apropriar de conhecimentos específicos sobre o desenvolvimento da atividade da criança e como esta atividade é construída nas condições concretas de vida. Nesse aspecto, o autor chama atenção para o papel do professor:

Só com esse modo de estudo, baseado na análise do conteúdo da própria atividade infantil em desenvolvimento, é que podemos compreender de forma adequada o papel condutor da educação e da criação, operando precisamente em sua atividade e em sua atitude diante da realidade, e determinando, portanto, sua psique e sua consciência. (LEONTIEV, 1978, p. 63).

Essas assertivas do autor podem se tornar fundamentos científicos e filosóficos norteadores de práticas pedagógicas potencialmente humanizadoras, por meio das quais o professor expresse bases teóricas essenciais orientadoras de sua atividade de ensino e crie condições de a criança ser sujeito de sua atividade de aprendizagem, dentre elas a brincadeira.

2.1 Metodologia

Nesta oportunidade, discutimos aspectos dos percursos e resultados de pesquisa de Mestrado concluída (MARCO, 2014), como já assinalamos. Para atingir seu objetivo principal, isto é, verificar na prática pedagógica das professoras investigadas, se a prática efetivamente realizada se articula aos subsídios apropriados em seus cursos de formação inicial e continuada, a investigação envolveu 8 (oito) professoras de 4 (quatro)

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escolas distribuídas em localizações distintas, da rede pública de Educação Infantil, do município de Medianeira. Este município está situado na zona oeste do Paraná e tem sua economia é baseada na produção agropecuária, agrícola, fábricas e indústrias. Tem, aproximadamente, 42 mil habitantes, sendo a maioria residente na zona urbana.

No desenvolvimento da pesquisa, foram realizadas ações bibliográficas e de campo, visando à produção de dados necessários para responder os problemas investigados. A revisão bibliográfica efetuada em acervos digitais de informações, livros, revistas, teses e outros materiais impressos, proporcionou um aprofundamento sobre a formação docente, uma apropriação de fundamental importância para embasar a pesquisa de campo e oferecer subsídios para a discussão dos dados produzidos.

As ações de campo envolveram uma entrevista semiestruturada com as professoras investigadas e observações de suas práticas pedagógicas.

A entrevista compreendeu 24 (vinte e quatro) questões abertas sobre informações pessoais, formação acadêmica, tempo de trabalho, motivação para trabalhar na Educação Infantil e outras. Após a realização da entrevista, fizemos a transcrição literal dos dados produzidos. Alguns dados serão apresentados e discutidos no decorrer desse trabalho.

As observações de prática pedagógica totalizaram 64 (sessenta e quatro) horas, sendo 8 (oito) horas em cada uma das 8 (oito) turmas de crianças de Educação Infantil. Além da sala de referência da turma, as observações aconteceram em espaços externos do ambiente escolar, como, parquinhos, gramados, quadra de esportes, laboratórios, passeios de rua, dentre outros.

De acordo com Chaves (2008), a sala de referência da turma é o lugar da escola no qual a criança permanece durante a maior parte do tempo. Para a autora, o professor de criança pequena precisa pensar como o ambiente da sala está organizado e como a rotina se consolida no dia a dia da instituição.

[...] Façamos este exercício com algumas indagações: O que observamos? Há números, letras, palavras, textos colados nas paredes das salas? Há recursos didáticos, como cartazes e painéis? Quem os confecciona? Em que altura está afixado esse material? Qual o motivo para isso? Vêem-se produtos da Disney ou de outra marca comercial? Qual a periodicidade de retirada desses equipamentos didáticos? Qual o significado deles para as crianças e qual a sua relação com o conteúdo estudado? Como as crianças participam da organização da sala de aula e de outros espaços da escola? (CHAVES, 2008, p. 81).

Nesses ambientes, a professora encontra um lugar privilegiado para suas ações e atitudes, assumindo um papel fundamental no processo de mediação, entre as relações que acontecem nesse espaço. Amparadas pelos ensinamentos da Teoria Histórico-Cultural, esse papel compreende a organização das atividades, dos espaços e do tempo

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para que as atividades resultem em uma prática educativa capaz de contribuir para o processo de humanização.

Com essas premissas, apresentamos e discutimos alguns dados produzidos durante os percursos da investigação.

3 Resultados e discussões: enlaces da teoria e da prática educativa

Nos limites desta breve exposição, como forma de contextualização dos sujeitos da pesquisa, trazemos aspectos sobre a formação inicial das professoras investigadas. As respostas obtidas revelam que todas as professoras têm formação em nível superior. Das 8 (oito) professoras participantes da pesquisa, 5 (cinco) são formadas no Curso Superior de Pedagogia, na modalidade presencial ou à distância. As outras 3 (três) têm graduação em Geografia, Letras e Turismo.

As professoras formadas em áreas diversas informaram que, até o momento da entrevista, não houve exigência em fazer o Curso de Pedagogia para trabalhar com crianças na Educação Infantil.

As leituras realizadas permitem enfatizar a formação docente como imprescindível para aprimorar a profissionalidade do professor e, consequentemente, melhorar sua prática. No que concerne às narrativas das entrevistadas, todas são formadas em nível superior, embora três delas tenham concluído outros cursos de graduação. Esse contexto investigativo parece propício para discutirmos a emergência de estudos afetos aos conhecimentos pedagógicos, fortalecidos em formação continuada de professores.

Nessa perspectiva, Lima, Valiengo, Ribeiro e Silva (2012, p. 100) acrescentam que

A formação inicial de professore(a)s implica olhares atentos, especificamente no que se refere aos fundamentos sólidos para orientação e significação de uma prática transformadora e potencializadora, a fim de que se constituam articulações, reflexões e unicidade entre a teoria e a prática nos cursos de formação de profissionalidade docente, a partir da inserção ativa dos estudantes em seus estudos, leituras, ações, vivências, observações, escutas e atribuições de sentido às suas aprendizagens.

Quanto à continuidade dos estudos em nível de pós-graduação, todas as professoras fizeram curso de especialização na área da Educação Infantil, a maioria na modalidade de Ensino a Distância (EaD).

À questão: “Quais as disciplinas que você considera mais importantes em seu curso de graduação?”, obtivemos as seguintes respostas das professoras graduadas em Pedagogia: “P1: Artes”, “P2: Psicologia na Educação Infantil”, “P3: Psicologia na Educação”, “P4: Fundamentos da Educação Infantil para as séries iniciais”, “P5: Educação Infantil”.

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Percebemos a importância atribuída às disciplinas que estudam o comportamento e o desenvolvimento humano. De acordo com Libâneo (2004), a formação docente pode ser entendida como um processo de aprendizagem da profissão de ser professor. Durante esse tempo, devem ser adquiridos conhecimentos teóricos e ferramentas cognitivas promotoras do desenvolvimento do pensar. O autor destaca os pressupostos da Teoria Histórico-Cultural quanto à abordagem sobre “[...] a natureza e a estrutura da atividade humana, a relação entre atividade de ensino, atividade de aprendizagem e desenvolvimento humano.” (LIBÂNEO, 2004, p. 7).

Quando questionadas: “O que você poderia ter aprendido em sua formação que você considera importante? O que faltou em sua formação?”, 3 (três) professoras formadas em Pedagogia responderam que faltou prática e estágio em turmas de Educação Infantil.

Sobre essa questão, Mello (2000) defende que situações práticas merecem lugar de destaque no curso de formação docente, desde o primeiro dia de aula, pois, por meio de orientação em escolas, é possível simular situações, estudos de casos, depoimentos e experiências, objetivando a qualificação do professor em sua prática educativa. Conforme a autora,

[...] a culminância de um processo de prática que ocorre pelo exercício profissional pleno, supervisionado ou monitorado continuamente por um tutor ou professor experiente que permita um retorno imediato ao futuro professor dos acertos e falhas de sua atuação. (MELLO, 2000, p. 104).

Saviani (2009, p.150) explicita que a formação profissional dos professores requer objetivos e competências específicas, bem como uma estrutura organizacional adequada para o cumprimento da profissão de ser professor.

Na sequência, destacamos excertos das percepções docentes quanto à sua formação continuada. Questionamos: “Em sua escola e/ou município, há momentos em que os professores se encontram para estudar? Sobre qual temática vocês debatem?”. Transcrevemos, abaixo, algumas respostas.

P1: Tem os cursos que a Asemed (Associação dos Servidores Municipais de Medianeira) propõe para a gente e tem também as horas atividades, tem as horas de estudos [...]. É conforme o momento.... (Professora 1: 29 anos de idade, 4 anos na função, Formada em Pedagogia).

P3: Na verdade a gente pontua, assim,..((pensa)) É sobre a dificuldade do momento, sobre o que a gente está tendo dificuldade [...].

(Professora 3: 42 anos de idade, 12 anos na função, formada em Pedagogia).

P4: A gente estuda sobre as dificuldades na sala de aula, principalmente. Por exemplo, agora a gente está estudando as dificuldades com crianças especiais.

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P5: [...] a gente recebe mais sobre a questão da Educação Infantil, psicomotricidade, alfabetização... Daí tem a parte lúdica. [...] No primeiro que a gente teve agora semana passada foi sobre as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Infantil.

(Professora 5: 36 anos de idade, 8 anos na função, formada em História).

P8: Da escola a gente sempre tem quando a gente tem Conselho de Classe.... [...] E a gente sempre tem a hora de estudo. E:::...((pensa)), se surge alguma coisa, algum documento, alguma coisa que tem que decidir, mandar pra secretaria, uma exigência, a gente se reúne fora de hora pra debater sobre o assunto pra daí ver o que podemos fazer. (Professora 8: 47 anos de idade, 12 anos na função, formada em Letras) A partir das respostas docentes, inferimos que a formação continuada realizada nas escolas e no município de Medianeira-PR parece não se configurar como um processo educativo que fomenta o crescimento e a atualização profissional. As narrativas enfatizam que os encontros de professoras objetivam resolver problemas de aprendizagem e dificuldades apresentadas pelas crianças. Ambos os aspectos são importantes e merecem atenção do professor, porém, entendemos que, mesmo nesses momentos, pode haver apropriação de conhecimentos, socialização de vivências com as crianças e reflexões sobre a prática pedagógica.

O panorama descrito no parágrafo anterior encontra suporte na concepção de Martins (2009, p. 148). A estudiosa explica sobre a necessidade de entender a educação do professor como um processo que “[...] devolve ao homem a sua própria personalidade, isto é, a sua qualidade de agente da História.” Como trabalhador intelectual, e em sua relação com os outros, o professor pode modificar as condições externas de forma intencional, ao mesmo tempo em que modifica a si mesmo.

Ainda sobre a questão apresentada acima, percebemos nas narrativas das respondentes que, para algumas delas, a formação continuada não se apresenta de forma clara, com objetivos traçados, sequência de conteúdos e periodicidade. Vejamos.

P3: Na verdade a gente pontua, assim,...((pensa))a dificuldade do momento [...]vêm cursos assim, como eu disse, que trazem um problema do momento, então sobre o que a gente está tendo dificuldade [...].

P6: Ano passado a gente tinha a cada 15 dias, ganhava uma apostila, estudava em casa e vinha aqui debater, apresentar as atividades. Em cima do planejamento, dos conteúdos ((pensa)) É isso.

P7: [...]e tem assim na escola, uma vez por bimestre, a gente faz Conselho de Classe, a gente estuda também nesse dia. E a gente está sempre recebendo textos para fazer leitura em casa:::...

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(Professora 7: 39 anos de idade, 17 anos na função, formada em Letras).

Pelas transcrições, deduzimos que os encontros de formação oferecidos pelas escolas e município priorizam estudos focados em possíveis soluções para resolver problemas emergenciais e de rotina. Conforme posto anteriormente, são importantes. Entendemos, porém, que concomitante a estes, os encontros oferecidos precisam priorizar o desenvolvimento e aperfeiçoamento do próprio professor, para que sua atuação resulte em uma prática pedagógica humanizadora.

Sob o enfoque da Teoria Histórico-Cultural, Chaves (2011) assinala que a formação docente deve integrar o conhecimento e o referencial teórico que norteia o trabalho de capacitação docente, considerando ainda as experiências vividas e o potencial do educador. Na compreensão da estudiosa, um processo educativo que mire a plenitude da humanidade em cada pessoa desde a infância requer um professor solidamente formado, prática e teoricamente, dirigindo conscientemente seu trabalho para instrumentalizar os participantes do processo educativo: quem ensina e quem aprende, promovendo ações e condutas que estimulem novos modos de pensar e de se relacionar com o mundo. Com essa perspectiva, as intervenções pedagógicas podem ser potencialmente humanizadoras, retratadas em ações didático-pedagógicas intencionalmente organizadas nas escolas de Educação Infantil, capazes de assegurar a “[...] grandeza do que podem vir a ser o trabalho do professor e as realizações das crianças pequenas.” (CHAVES, 2011, p. 97).

Para ampliar esta reflexão, recuperamos narrativas docentes acerca da questão: “Os momentos de formação continuada são importantes e necessários para você?”:

P1: [...] porque você ouve opinião de todos, então às vezes o que eu sei o outro passa de um jeito, então assim é mais fácil de aprender do que você ler um texto só você. [...] Com as outras opiniões você chega a uma conclusão mais fácil.

P2: Sim. Porque você tem uma troca de conhecimento, daí sempre você acaba aprendendo:::... Troca de experiência e troca de ideias renovam. (Professora 2: 47 anos de idade, 7 anos na função, formada em Pedagogia).

P3: Porque a gente, como eu disse, precisa estar se reciclando. Então, se eu não fizer esses cursos, eu vou ficar sempre fazendo aquelas mesmas coisas, que podem ou não surtir um efeito desejado. Então, assim, se eu conhecer um novo, eu posso passar o novo para as crianças.

P6: Porque às vezes eu tenho uma dúvida e a outra colega sabe me responder a minha dúvida. Então é:::...assim pra se tirar muitas dúvidas. São bons esses estudos. E cada vez aprende mais.

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P7: Sim. Muita coisa pra aprender. E muitas coisas mudam.

(Professora 7: 39 anos de idade, 17 anos na função, formada em Letras).

As respostas docentes revelam como a interação com colegas de trabalho pode alavancar possibilidades de novas aprendizagens, mudança de atitudes e de ações docentes. A socialização de conhecimentos e de experiências também ganha destaque. Apreendemos, pela Teoria Histórico-Cultural, que o homem se desenvolve e se humaniza pelas relações sociais e culturais no ambiente em que se encontra. Pelas apropriações de conhecimentos construídos e transmitidos historicamente, de ser biológico, o homem se constitui em ser social e histórico. Segundo Vigotskii (1988, p. 22), “[...] a sociedade e a história social moldam a estrutura daquelas formas de atividades que distinguem os homens dos animais.”

Em sintonia com essas assertivas, de acordo com as postulações de Vigotskii (1988), no ambiente escolar, as interações sociais, próprias deste contexto, podem proporcionar os meios necessários para a apropriação de novos conhecimentos pelas crianças. No contexto da escola, ao estimular o diálogo, a socialização de conhecimentos, a divisão de tarefas, a ajuda mútua e a cooperação entre as crianças e delas com outros sujeitos desse espaço, o professor atua como mediador de novas aprendizagens que são fundamentais para o desenvolvimento intelectual e da personalidade infantil (MARCO, 2014, p. 88).

Pelo exposto neste texto, é possível depreender que, apesar das carências em relação à maneira como é configurada e efetivada, a formação continuada é uma oportunidade de socialização e de apropriação de conhecimentos essenciais à profissionalidade docente. As narrativas das participantes da pesquisa enfatizam que, nesses momentos, elas aprendem e ensinam. Em um processo de socialização de conhecimentos e vivências, encontram suporte não apenas à sua prática pedagógica, mas também ao crescimento emocional e teórico/científico para a realização exitosa do seu trabalho.

Pelas respostas docentes, entendemos que, nesses encontros, os professores têm a possibilidade de se fortalecerem na teoria e na prática e se desenvolverem do ponto de vista intelectual e emocional, a partir da apropriação de novos conhecimentos. Além dos conhecimentos teóricos, os conhecimentos da vida também devem ser valorizados e, juntamente com outros sistematizados e cientificizados, podem viabilizar a plenitude da atuação pedagógica bem pensada e, consequentemente, para o êxito da aprendizagem e do desenvolvimento infantil.

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4 Conclusões

Os recortes legais e teóricos apontados neste trabalho revelam a urgência por uma formação docente capaz de promover a capacitação específica para trabalhar com a criança pequena. Sabemos que pertence ao professor a tarefa de realizar uma prática educativa voltada ao pleno desenvolvimento infantil, privilegiando o ensino dirigido aos direitos das crianças, valorizando suas experiências de vida, sua história, cultura e relações sociais. Entender e respeitar as diferenças e histórias de cada criança, determinantes para os processos de ensino e de apropriações de novos conhecimentos, é, pois, outra importante capacidade docente.

No decorrer da pesquisa realizada com as professoras de Educação Infantil da rede pública da pequena cidade de Medianeira, Paraná, aprendemos e apreendemos novos conhecimentos. Pela análise dos dados produzidos e ora discutidos, vivenciamos uma realidade que muito difere daquela estabelecida em documentos legais, que tratam dos objetivos e fundamentos da Educação Infantil.

Do ponto de vista das narrativas e práticas docentes, a discussão dos dados resulta em verificação de fragilidade nos processos de formação inicial e continuada de professores, com impactos decisivos em suas práticas pedagógicas.

As vozes docentes verbalizam profissionais conscientes das lacunas deixadas em sua formação inicial, que culminam na falta de conhecimentos específicos para trabalhar com as crianças pequenas. As carências se materializam na dificuldade para enfrentar situações adversas do cotidiano do universo escolar.

Quanto à formação continuada, o quadro é bastante similar à formação inicial. No município investigado, a formação voltada para a educação humanizadora caminha a passos lentos, com investimentos mínimos, sem planejamento e sem continuidade. Esse caminhar não promove atualização, aperfeiçoamento e crescimento profissional. As fragilidades reveladas nos cursos de graduação frequentados pelas professoras parecem fortalecidas nos processos de formação em serviço.

De acordo com Kramer (2006), pensar em formação para professores que atuam na Educação Infantil demanda um projeto de profissionalização calcado nas especificidades de cada faixa etária, cujo objetivo é a qualidade da educação. Para a autora, este é um grande desafio às políticas educacionais, pois, trabalhar com crianças pequenas ainda é uma tarefa nova e recente na história da educação brasileira. Essa realidade se agrava pelos processos de formação de caráter esporádico e emergencial, que não conseguem promover mudanças substanciais nos aspectos educativos e

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profissionais, essenciais à educação mais humanizada que objetiva o desenvolvimento pleno da criança pequena, sua inserção na sociedade e a sua autonomia, como sujeito de vontades e de direitos.

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