REPRESENTAÇÕES DE ATORES SOCIAIS EM JOVENS DO ENSINO
FUNDAMENTAL PÚBLICO
MACHADO, Ederson Henrique de Souza 1- UTFPR Grupo de Trabalho – Cultura, currículo e saberes Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
O presente trabalho objetiva apresentar os resultados parciais de uma pesquisa realizada com jovens do ensino fundamental e suas representações sobre o ensino de língua inglesa. Os dados foram coletados mediante aplicação de questionários junto a 402 alunos do 9º ano, de oito instituições de ensino público de oito municípios da região sudoeste do Paraná. O texto ora apresentado deter-se-á sobre as representações do ator social sujeito aprendiz de língua inglesa, em sua realização léxico-gramatical nos enunciados produzidos pelos jovens pesquisados. Para tanto, utiliza-se, como embasamento teórico, as contribuições de Halliday (2004) sobre os processos e os participantes do Sistema de Transitividade, bem como os pressupostos de Van Leeuwen (1993, 1997 e 2008) e de Fuzer (2012) sobre representações de atores sociais. Os resultados sugerem que a representação do ator social sujeito aprendiz de língua inglesa se dá marcada na ocorrência da primeira pessoa do plural, infinitivo impessoal, terceira pessoa do singular, terceira pessoa do plural, pronome indefinido e primeira pessoa do singular. Pode-se perceber, por meio da ocorrência minoritária da primeira pessoa do singular, que os estudantes tendem a se autoexcluir de suas próprias representações. O trabalho ainda sugere que essa autoexclusão tende a ocorrer quando processos e participantes pressupõem relações utilitaristas. Finalmente, conclui-se que essa relação de autoexclusão presente na representação dos jovens pode indiciar o distanciamento que ocorre entre os alunos investigados e o ensino de língua inglesa na escola pública, tal dissonância marcada linguisticamente pode ser motivada pela associação desse ensino às representações utilitaristas que divergem do contexto socioeconômico dos estudantes da pesquisa.
Palavras-chave: Ensino de língua inglesa. Autoexclusão. Representação de atores sociais.
1 Membro do Centro de Pesquisa e Apoio ao Desenvolvimento Regional (CEPAD), da UTFPR. Graduando do
Curso de Licenciatura em Letras Português-Inglês. Bolsista de Iniciação Científica 2009-2012. edersonletrasutfpr@gmail.com
Introdução
O motivo da pesquisa surge a partir de observações e experiências compartilhadas entre colegas acadêmicos e professores da região sudoeste do Paraná sobre dificuldades encontradas na prática de ensino de língua inglesa na escola pública. Fatores que envolvem um sofrível interesse dos estudantes em relação à disciplina de língua inglesa e uma série de limitações nos aspectos tangentes à assimilação do conteúdo e, conseguinte, continuidade do mesmo.
Essa condição do ensino de inglês na escola pública é pontualmente descrita por Gimenez, Perin e Souza (2003), em que as autoras registram a situação na qual apesar de os alunos reconhecerem a relevância do ensino de língua inglesa na contemporaneidade, bem como, apesar de conceberem o mesmo como fator distintivo em relação à obtenção de um lugar no mercado de trabalho, “os alunos tratam o ensino de língua inglesa, ora com desprezo, ora com indiferença, o que causa na maioria das vezes, a indisciplina em sala de aula com o número de alunos acima do ideal para aprender um novo idioma.” Essa situação, complementam as autoras, “causa o estresse do professor, mais indisciplina, mais indiferença e obviamente, a frustração final do processo” (GIMENEZ; PERIN e SOUZA, 2003, p.172).
Acorda-se, amplamente, acerca dessas dificuldades experimentadas no processo de ensino e aprendizagem de língua inglesa na escola pública, ainda que, as problemáticas relacionadas ao referido processo não se restrinjam ao entorno das paredes da sala de aula, dispersando por uma rede complexa de fatores.
A partir disso, justificam-se muitos dos esforços acadêmicos relativos à teorização do processo educativo envolvendo a língua inglesa. De modo geral, o ensino de língua inglesa, não apenas na esfera pública, tem atravessado, como objeto de pesquisa, diversas óticas do meio teórico. Em comum, as pesquisas tratam de fatores de incidência sobre a prática de ensino de língua inglesa, entendido aí, não só na significação didático-formal, mas como um fenômeno amplo e de efeito das relações epistemológicas, históricas, culturais, identitárias, políticas e linguísticas.
Mais especificamente no que tange aos aspectos identitários, chega-se às relações de pertencimento relativas ao ensino de língua inglesa e a seus respectivos sujeitos. No presente trabalho, busca-se discutir tais relações, por meio da identificação do ator social “sujeito aprendiz” presente no discurso sobre o ensino de língua inglesa em estudantes do 9º ano do ensino fundamental da região sudoeste do Paraná.
A análise da representação desse ator social se dá juntamente a observação de alguns elementos do sistema de transitividade que compõem as orações em que o ator aparece. Para tanto, descreve-se a seguir, em linhas gerais, alguns aspectos teóricos sobre as características do sistema de transitividade fundamentadas em Halliday (2004), bem como, sobre as representações de atores sociais, com base nos estudos de Van Leeuwen (1993, 1997 e 2008).
Sistema de transitividade e representações de atores sociais
Para a discussão das representações de atores sociais no discurso sobre ensino de língua inglesa em estudantes do ensino fundamental público; assumimos, pois, dois pressupostos básicos: 1) a linguagem, em uma de suas funções essenciais, serve a representação das imagens e das experiências humanas (HALLIDAY, 2004) e 2) as imagens geridas nas representações podem ser relacionadas a atores sociais (VAN LEEUWEEN, 1993, 1997 e 2008).
Acerca da função da linguagem gerir representações da realidade experenciada pelos sujeitos, remetemo-nos ao que Halliday (2004) denomina como metafunção ideacional. No modelo sistêmico-funcional a linguagem tem por essência cumprir três funções principais, que também são funções em razão dela mesma e, por esse motivo, denominadas metafunções da linguagem (HALLIDAY, 2004).
São, pois, as metafunções ideacional, interpessoal e textual. A metafunção ideacional transforma as experiências humanas no campo da significação, como forma de representá-las. Para tanto, segundo Halliday (2004), algo representado através da linguagem é também um marcado por posicionamento das relações pessoais e sociais; tal posição refere-se à metafunção interpessoal, em que os significados são fundamentalmente voltados para a ação interativa.
Ademais, temos a metafunção textual da linguagem, qual é relativa à construção do texto propriamente. Como diz Halliday (2004) “representar experiências e estabelecer relações interpessoais – depende da capacidade de construir sequências discursivas, organizar o fluxo discursivo e criar coesão e continuidade conforme esse avance” (HALLIDAY, 2004, p.30)2. A metafunção textual, pois, viabiliza a concatenação dos sentidos produzidos nas outras duas metafunções, nas palavras de Gouveia (2009) “usamo-la para organizarmos os
2 No original: “construing experiences and enacting interpersonal relations – depend on being able to build up sequences of discourse, organizing the discursive flow and creating cohesion and continuity as it moves along” (idbem, HALLIDAY, 2004, p.30).
nossos significados ideacionais e interpessoais num todo linear e coerente. Permite-nos, portanto, codificar significados de desenvolvimento textual e organização retórica, isto é, significados textuais” (GOUVEIA, 2009, p.16).
Cada uma dessas metafunções possui uma realização léxico-gramatical que pode ser analisada por meio da observação de alguns mecanismos responsáveis por marcarem suas respectivas relações de sentido. Esses mecanismos formam os sistemas de transitividade; de sistemas de modo e modalidade; e de tema e rema, que respectivamente correspondem às metafunções ideacional, interpessoal e textual (HALLIDAY, 2004).
Deter-nos-emos no presente trabalho acerca da maneira com que os alunos de 9ª ano do ensino fundamental da amostra coletada no sudoeste do Paraná representam o sujeito
aprendiz de língua inglesa em seus discursos. Com efeito, a seguir, a atenção será voltada à
metafunção ideacional e, por conseguinte, aos elementos do sistema de transitividade como componentes analíticos.
No sistema de transitividade três elementos são sobressalientes: os processos, os participantes e as circunstâncias. Nesse sentido, segundo Halliday (2004), o processo, elemento fundamental da oração, envolve determinado(s) tipo(s) de participante(s). O processo é, conseguintemente, o componente essencial da oração e os participantes adjacentes a ele, variando de acordo com cada tipo de processo; já as circunstâncias, constituem-se como os elementos mais variáveis em termos de ocorrência, assumindo uma configuração mais periférica no sistema de transitividade.
Na transitividade, cada processo representa, como imagem, um domínio específico das experiências, podendo estar relacionado ao universo da consciência, das relações físicas e das relações abstratas, como é possível verificar na figura 1:
Figura 1: Tipos de processos relativos às imagens da experiência humana
Fonte: Baseado no modelo da gramática da experiência de Halliday (2004); tipos de processos.
A partir da figura 1, podemos verificar que os processos podem ser de natureza material, mental, relacional, existencial, comportamental e verbal. Sendo que cada processo possui seus respectivos participantes. Assim, um processo material pode envolver um ator e uma meta, ou ainda, escopo, beneficiário e atributo. O processo mental compreende como participantes o experenciador e fenômeno. O processo relacional pode envolver portador, atributo, identificador e identificado. Em relação ao processo mental podem estar o comportante e o comportamento. No que se refere ao processo verbal podem participar o dizente, verbiagem, receptor e alvo. Por fim, o processo existencial envolve um existente.
O envolvimento de certo participante na oração pode determinar a presença de um ator social, ou de um grupo de atores sociais na representação.
Nesse sentido, acerca das representações de atores sociais, partindo das ideias de Van Leeuwen (1993, 1997 e 2008), pode-se dizer que o ator social é um participante da prática social que, assimilado como grupo ou individualizado propriamente, pode ter sua representação excluída ou incluída no discurso. Assim os mecanismos fundamentais nas representações de atores sociais são a exclusão e a inclusão. Esses mecanismos são ativados quando o conhecimento de uma prática social, que constitui um dado contexto, exclui ou inclui determinado participante social (VAN LEEUWEN, 1993, 1997 e 2008).
No caso da exclusão, temos a exclusão radical, na qual os participantes e suas respectivas atividades são excluídos do discurso, esse tipo específico de exclusão só é percebido por meio da comparação de diferentes textos. Para tanto, Van Leeuwen prevê duas
possibilidades mais salientes em relação à exclusão que pode ser percebida no nível linguístico de único texto: a supressão e a redução, como explica o autor:
Em ambos os casos a atividade é incluída, mas um ou mais dos participantes envolvidos são excluídos. No caso da supressão essa exclusão é total, isto é, o campo de seleção suprime radicalmente o participante ou os participantes, e não há nenhuma referência, nenhuma menção do(s), participante(s) no texto que efetive esse campo. No caso da redução a exclusão é parcial. O papel dos participantes na prática social não é tão ocultado como é menos-enfatizado (VAN LEEUWEN, 1993, p. 96)3.
A inclusão, por sua vez, é realizada por meio da ativação ou passivação do ator social. Assim, segundo Fuzer (2012):
“O ator social é ativado quando é representado como força ativa numa atividade; no
nível léxico-gramatical, geralmente desempenha funções como Ator,
Experienciador, Dizente, Comportante, Atribuidor. Por outro lado, é passivado quando é representado, submetendo-se à atividade ou sendo afetado por ela; nesse caso, é mais comum aparecer desempenhando funções de Meta, Fenômeno e Portador, ou integrando uma estrutura circunstancial ou uma expressão com ideia de posse (possessivação)” (FUZER, 2012, p.409).
Segundo a autora (2012) os atores também podem ser representados em uma relação de personalização (por indeterminação ou diferenciação) e impersonalização (por abstração ou objetivação) (FUZER, 2012).
Esperamos, para o presente estudo que as contribuições de Halliday (2004) acerca do sistema de transitividade e as observações de Van Leewen (1993, 1997 e 2008) sobre a representação de atores sociais possam nos auxiliar na compreensão da maneira com que estudantes do 9º Ano do ensino fundamental público do sudoeste do Paraná representam o aprendiz de língua inglesa em seus respectivos discursos.
Metodologia
Os dados da presente pesquisa foram coletados mediante a aplicação em 8 escolas de diferentes municípios da região sudoeste do Paraná. Os questionários foram aplicados junto a 402 estudantes do 9º ano do ensino fundamental da referida região. Os estudantes deferiam
3 No original: In both cases the activity is included, but one or more of participants engaged in or involved have been excluded. In the case of suppression this exclusion is total, that is, the field radically suppresses the participant or participants, and there is no reference to, no mention of, the participant(s) in the text that realize that field. In the case of reduction the exclusion is partial. The participants’ role in the social practice is not so much obliterated as de-emphasized (idbem, VAN LEEUWEN, 1993, p. 96).
responder duas questões abertas contidas no questionário, sendo elas: 1) Para você, o que é o ensino de língua inglesa? e 2) Qual é a finalidade do ensino de língua inglesa?
Além disso, cada questionário possuía, na parte superior, um termo de livre esclarecido sobre as características da pesquisa, sendo que abaixo havia campos para o preenchimento de dados de identificação do aluno, como: nome, idade, série e cidade. O intuito de compor o instrumento de aplicação com poucos dados pessoais se deveu à preocupação de não exceder o tempo de preenchimento do questionário pelos alunos, uma vez que esses se encontravam em horário de aula. Outras informações relativas à caracterização do contexto da pesquisa foram buscadas no Projeto Político Pedagógico de cada escola visitada.
Antes que os estudantes respondessem as questões, eles haviam sido previamente avisados sobre as propostas da pesquisa e sobre sua participação espontânea. Todos os estudantes convidados aceitaram participar e o preenchimento do questionário levou em média 15 minutos em cada turma investigada.
Resultados e Discussões
Como já dito, a pesquisa envolveu 402 estudantes do 9º ano do ensino fundamental público, com participantes de ambos os sexos, sendo eles: 193 meninos (48%) e 209 meninas (52%), com idade variável de 13 a 18 anos, sendo a idade média dos sujeitos da amostra de 14,15 anos.
O contexto escolar dos estudantes reflete, de modo geral, a situação socioeconômica dos estudantes de escola pública no contexto nacional. De acordo com os Projetos Políticos Pedagógicos das escolas, a maioria dos estudantes é advinda das classes média baixa e da classe baixa, seja dos perímetros urbano ou rural dos municípios. Ainda, há a ocorrência de alunos filhos de pais desempregados ou mal remunerados.
Considerando a prática de ensino e aprendizagem de língua inglesa como uma prática social, interessamo-nos por verificar a ocorrência da representação do Sujeito Aprendiz de língua inglesa no discurso dos jovens. O elemento da representação não se refere necessariamente ao estudante/enunciador; esse elemento pode se referir a uma pessoa, um grupo, ao próprio estudante, ou ainda, suprimir seus participantes.
Nesse sentido, apresentamos a seguir o resultado da busca pronominal relativa ocorrência da representação do sujeito aprendiz, como é possível verificar na tabela 1,
segundo o número de sujeitos que utilizaram determinada forma pronominal e sua respectiva porcentagem:
Tabela 1: ocorrência pronominal do elemento Sujeito Aprendiz, frequência dos sujeitos que o mencionaram e respectiva porcentagem.
Tipo de ocorrência Frequência %
1ª pessoa do plural 226 56.21 Infinitivo impessoal 164 40.79 3ª pessoa do singular 83 20.64 3ª pessoa do plural 46 11.44 Pronome Indefinido 40 9.95 1ª pessoa do singular 33 8.2
Fonte: dados coletados e organizados pelos pesquisadores.
É possível perceber que a ocorrência mais presente entre os estudantes em relação à representação do ator social Sujeito Aprendiz de língua inglesa foi marcada pela referência pronominal da primeira pessoa do plural. Nesse sentido, temos uma assimilação do ator “aluno de escola pública” no grupo de “alunos da escola publica”. Com efeito, em enunciados como “ela [língua inglesa] é muito importante para nosso futuro”, temos o grupo de alunos da escola pública, representado passivamente na função de beneficiário (nosso futuro) que é beneficiado pelo atributo (muito importante) do portador (língua inglesa).
Nesse caso, é possível perceber que a o enunciador se representa no grupo, marcado pela 3ª pessoa do plural, que, por sua vez, tem a função de estabelecer homogeneidade entre o estudante enunciador e o grupo de alunos do ensino público. Assim o indivíduo incorpora a identidade do grupo, bem como suas possibilidades, limitações, desejos e deveres comuns.
No caso da forma impessoal do infinitivo temos uma exclusão por supressão do participante. Apesar de não haver a presença de um sujeito na oração, a ocorrência do Sujeito
Aprendiz é elipticamente associada aos processos da oração. A representação nessa forma
ocorreu através de processos relacionais, materiais e mentais como: “ter um bom emprego”, “viajar ao exterior” e “aprender a língua inglesa”. Essa exclusão marca a falta de afinidade pessoal do aluno em relação ao que está sendo dito. Tal falta de afinidade não se deve a um desengajamento moral ou cognitivo, mas pelo fato de que o contexto social dificulta o aluno/enunciador se posicionar pessoalmente próximo em relação a adquirir proficiência linguística, obter um emprego ou viajar ao exterior.
Há um aspecto comum nas orações que representam o ator social (sujeito aprendiz) na 3ª pessoa do singular, 3ª pessoa do plural e pronome indefinido. Nessas orações há a inclusão de atores sociais, no entanto esses são indeterminados, isto é, aparecem como anônimos.
A característica essencial da ocorrência dessa indeterminação dos sujeitos no discurso dos jovens parece ser marcar uma pessoa ou um grupo de pessoas que não correspondem ao aluno/enunciador, como podemos observar nas respostas dos sujeitos 43.1; 5.5 e 13.7:
Sujeito 43.1: É muito importante, mas é muito difícil de aprender, e é importante para quem viaja para outros países que falam outras línguas.
Sujeito 5.5: Preparar as pessoas para o futuro por ser uma língua de influência,
pessoas de grande importância necessitam do idioma.
Sujeito 13.7: Para tudo, com a modernização a língua inglesa é falada por todo o mundo, se você quer ter um bom trabalho, ou essas coisas, esse é um ótimo ensino para a vida.
É possível perceber nos exemplos acima, que a relação de validade do ensino de língua inglesa marca a autoexclusão do estudante/enunciador do enunciado. Essa parece ser uma das principais características que permeia as práticas de ensino de língua inglesa na escola pública, na qual, exprime-se a falta de afinidade envolvendo os alunos da escola pública – devido a sua condição socioeconômica – e a noção de ensino de língua inglesa representada no imaginário desses estudantes.
No entanto, tal autoexclusão é gramaticalmente organizada de diferentes maneiras, como é possível notar nos três enunciados mencionados. Atentamos mais especificamente para alguns excertos presentes em cada um desses enunciados, como demonstramos a seguir:
Sobre o enunciado do sujeito 43.1, podemos tomar o seguinte excerto: (Ensino de
lingual inglesa)
é muito
importante
para quem viaja para outros
países Portador Processo relacional Atributo Beneficiário/ Ator Processo material meta
Nesse excerto temos uma relação corrente na amostra investigada. Dois participantes (ensino de língua inglesa e quem) ligados por um processo relacional. O segundo participante (pronome indefinido quem) é também um ator envolvido no processo material “viajar”, que tem como meta “outros países”. Seguindo essa perspectiva, os sujeitos que são relacionados ao ensino de língua inglesa são aqueles que estão envolvidos em processos materiais com metas que requerem determinado estado social.
Acerca do enunciado do sujeito 5.5, podemos destacar a seguinte parte:
Pessoas de grande importância precisam dessa língua
Atributo
Processo relacional Valor
Portador
A noção presente nesse enunciado parece se aproximar da relação apresentada por Rajagolapan (2003), na qual, segundo Rajagolapan a língua inglesa se tornou um objeto de desejo social, um produto para a aquisição e consumo.
A relação entre o sujeito aprendiz, participante portador (pessoas de grande importância) e o valor (língua inglesa) é mediada por um processo relacional possessivo atributivo, qual estabelece, de certa maneira, a necessidade de uma relação de pertencimento do segundo participante, em relação ao primeiro. A língua inglesa como identificado nessa relação de pertença é como uma mercadoria, um produto necessário a pessoas de um determinado estado social elevado, conforme marcado pelo atributo: “de grande importância”.
Sobre o enunciado do sujeito 13.7, chamamos à atenção para o excerto:
se você quer ter um bom emprego
Conector Experenciador Processo mental
Processo material meta
Fenômeno /Oração projetada
Podemos perceber que o enunciado do sujeito 13.7 que segue ao excerto analisado é “... esse é um ótimo ensino para a vida.” A validade desse enunciado aparece sob a condição da oração anterior. Essa oração condicional requer o sujeito aprendiz em terceira pessoa (você) que projeta uma meta (um bom emprego), obtido pelo processo material (ter4)em seu processo mental (quer). Seguindo essa perspectiva, o ensino de língua inglesa só irá fazer sentido para pessoas que o projetam sobre propósitos utilitaristas.
Apesar da configuração dos três excertos analisados serem diferente, eles possuem em comum a autoexclusão do estudante/enunciador, indicando que o aprendizado da língua inglesa é subordinado pela posição social que o sujeito aprendiz ocupa. Isto é, apesar do ator social ser indeterminado (um sujeito virtual), podemos rastrear, por seus atributos ou pelos processos em que está envolvido, que é um ator de uma posição socioeconômica elevada.
4 O verbo ter é comumente tomado como processo relacional possessivo, no entanto, no caso mencionado, a semântica do verbo se aproxima mais de obter, conquistar algo (meta) e por isso é entendido aqui como processo material.
Os efeitos dessa representação aparecem claramente quando observamos o baixo número de estudantes incluíram (seja ativamente ou passivamente) a representação do ator social sujeito aprendiz na primeira pessoa do singular. Dos 33 estudantes (8,2%) que utilizaram a primeira pessoa do singular para representar o sujeito aprendiz associado ao ensino de língua inglesa. 15 estão envolvidos em processos mentais emotivos como: “eu gosto (ou não gosto) de inglês” ou “Eu gostaria de aprender inglês”. Apenas 18 estudantes se representaram como sujeito aprendiz associado ao ensino de língua inglesa através de um processo relacional ou material. Isso significa que apenas uma minoria do grupo de estudantes se considera incluída nas relações do ensino de língua inglesa, quando esse é associado a valores utilitaristas.
Certamente, a representação do sujeito aprendiz tem a função de incluir ou excluir indivíduos e/ou grupos das relações do ensino de língua inglesa no discurso dos estudantes. Com efeito, a representação do sujeito aprendiz pode variar, dentro de um mesmo enunciado, conforme o processo e a circunstância em que estiver envolvido. Essa situação fica clara no discurso produzido pelo sujeito 29.7:
Sujeito 29.7: é muito bom para a nossa vida e bom para quem quer fazer um intercâmbio. Então da minha parte eu gosto da língua inglesa.
Quando nós dividimos o discurso do sujeito 29.7 em três partes podemos perceber que os estudantes que há a autoexclusão do estudante/ enunciador apenas em certos processos e circunstâncias.
(Ensino de lingua inglesa)
é muito bom para a nossa vida
Portador Processo
relacional
Atributo Beneficiário
e bom para quem quer fazer um
intercâmbio
Conector Atributo Beneficiario/
Experenciador Processo mental Processo material Meta Fenômeno/ oração projetada
Então da minha parte eu gosto da língua inglesa
Conector Adjunto experenciador Processo mental fenômeno
Desse modo, temos na primeira parte o sujeito aprendiz passivado, em uma assimilação do indivíduo pelo grupo. Em relação a essa inclusão, poderíamos dizer que o
processo relacional (é) admite a participação do ator social (nós) – que provavelmente se trata do grupo de estudantes de escola pública que assimila o ator estudante/enunciador – nos limites de sua relação de relevância marcada pelo atributo (muito bom).
Na segunda parte, por sua vez, há a ocorrência de uma meta relacionada a um valor utilitarista (intercâmbio), respectiva a seu processo material (fazer) em uma oração projetada. Devido a essas condições a exclusão do enunciador ocorre em troca da inclusão de um participante indeterminado.
Na terceira parte, o sujeito aprendiz aparece ativado em primeira pessoa como experenciador ligado ao fenômeno (ensino de língua inglesa), por meio de um processo mental emotivo, ao invés de desiderativo, como aparece no processo mental da segunda parte. O adjunto (da minha parte) mostra de onde a voz vem e também auxilia na marcação dos limites da relação que expressa na oração seguinte “eu gosto da língua inglesa”. Assim, poderíamos parafrasear o estudante da seguinte maneira: “da parcela que me cabe: gosto da língua inglesa”, na qual o caráter emotivo do processo mental é o recorte que não exclui o estudante/enunciador por completo do próprio discurso.
Considerações finais
A partir do que foi apresentado, podemos perceber que os estudantes representam o aprendiz de língua inglesa por meio de marcações linguísticas como: primeira pessoa do plural, forma impessoal do infinitivo, terceira pessoa do singular, terceira pessoa do plural, pronome indefinido e primeira pessoa do singular.
Notamos que há uma tendência dos estudantes se autoexcluírem de enunciados que envolvam relações utilitaristas e que requeiram um estado socioeconômico elevado. Assim, podemos inferir que a autoexclusão exista, em grande parte, decorrente da dissonância entre o conteúdo utilitarista representado discursivamente e o contexto socioeconômico dos jovens investigados.
Desse modo, por meio da observação da representação do ator social sujeito aprendiz de língua inglesa, poderíamos dizer que aí estariam alguns indícios da discrepância existente entre os estudantes e a disciplina de língua inglesa na escola pública.
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