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LUGARES DE MEMÓRIA DA DITADURA CIVIL MILITAR NA
CIDADE DO RIO DE JANEIRO, ENSINO DE HISTÓRIA E
EDUCAÇÃO PARA OS DIREITOS HUMANOS
VINÍCIUS ÁVILA DA SILVA1 RESUMO
O objetivo desta proposta de trabalho é estabelecer uma relação direta entre os conteúdos e conceitos relativos ao ensino da ditadura civil militar brasileira na educação básica, com os locais que serviram ao Estado como base de tortura nesse mesmo período na cidade do Rio de Janeiro, passando por práticas e experiências em educação em direitos humanos.
Palavras chave: ensino de História; direitos humanos; patrimônio; ditadura civil militar brasileira.
RESUMEN
El objetivo de esta propuesta de trabajo es establecer una relación directa entre los contenidos y conceptos relativos a la enseñanza de la dictadura civil militar brasileña en la educación básica, con los locales que sirvieron al Estado como base de tortura en ese mismo período en la ciudad de Río de Janeiro, pasando por prácticas y experiencias en educación en derechos humanos.
Palabras clave: enseñanza de la historia; derechos humanos; patrimonio; la dictadura civil militar brasileña.
“Bandido bom, é bandido morto!”. “Direitos humanos para humanos direitos!”. “Antes ele (morto, ferido) do que eu”. “Sou a favor dos verdadeiros direitos humanos!”. Ouvir e ler isso, com enorme frequência nos dias atuais, de jovens estudantes, saindo da educação básica, é algo sintomático para um professor de história. Quais as causas que levam alunos de ensino médio, ao estudarem temas sensíveis como a ditadura civil-militar brasileira, normalmente
1 Bacharel e licenciado em História pela UFF. Especialista em Ensino de História pelo Programa
de Pós Graduação (PROPGPEC) do Colégio Pedro II. Mestrando: Programa de Mestrado Profissional em Ensino de História (PROFHISTÓRIA) na Faculdade de Formação de Professores da Universidade Estadual do Rio de Janeiro.
2 reproduzirem um discurso de ódio e de negação dos direitos humanos? Em linhas gerais, não obstante sua origem e classe social, gênero ou cor de pele, percebemos em manifestações de parcela considerável dos estudantes, seja em participação em classe, seja em redes sociais, o recrudescimento de um discurso autoritário que guarda conexões nem sempre óbvias com o período da ditadura civil-militar. A defesa e a apropriação desse tipo de discurso possuem relações com uma determinada memória coletiva sobre a ditadura. Um campo de memória sensível e ainda hoje em plena disputa2. Em tempos de sensível aumento de polarização política (ainda que em termos mais superficiais do que de aumento do engajamento de cidadãos e setores da sociedade civil propriamente dito), de simplificações, reducionismo e banalização de assuntos sensíveis socialmente, nos causam inquietação e perplexidade os alunos deixarem a educação básica sem saberem o que são direitos humanos. “Por que a maioria dos alunos do terceiro ano do ensino médio não sabe o que são direitos humanos?”. “Por que eles reproduzem discursos de ódio, nos quais a defesa do uso ilegal do aparato de violência estatal é banalizada?”. “Qual a explicação dessa perda de referências básicas de cidadania como um fenômeno social?” Tais questionamentos guardam correspondência com algumas hipóteses que gostaríamos de levantar: a) qual o tipo de cidadania que esses estudantes usufruem; b) a temática ainda não é abordada adequadamente na educação básica, nem mesmo nos cursos de licenciatura no ensino superior; c) os estudantes em especial, e a grande parte da sociedade civil como um todo, reproduzem esse discurso de negação a defesa
2 Ver: REIS FILHO, Daniel Aarão. “Ditadura e sociedade: as reconstruções da memória”. IN: 1964-2004: 40
anos do golpe: ditadura militar e resistência no Brasil. Rio de Janeiro: 7Letras, 2004; e: SANTOS JÚNIOR, Belisário dos. “Direito à memória e à verdade. IN: Memória e justiça”. SUSSEKIND, Elisabeth (org.). Rio de Janeiro: Jauá Editora: Museu da República, 2009.
3 dos direitos humanos, pois a educação em direitos humanos ainda é uma abordagem pouco usual nas escolas. Para grande maioria dos estudantes, mesmo no fim da linha da educação básica (no terceiro ano do ensino médio), não há aptidão desenvolvida para a identificação das raízes (históricas, sociais, étnicas, geográficas e urbanísticas) de um discurso retórico que por vezes acabam por reproduzir.
A tomada do poder político com o golpe de 31 de março de 1964 que destituiu o presidente eleito João Goulart, liderado pelos militares, só foi possível graças a uma colaboração efetiva de setores da sociedade civil nesse processo. A estreita relação com determinados grupo sociais, sobretudo com o empresariado, justifica a adoção do termo “ditadura civil militar” neste trabalho. Sobre a participação civil na articulação do golpe militar: Praticamente toda classe média e setores importantes dos trabalhadores rurais e urbanos estavam ganhos pela propaganda anticomunista. Seus principais veículos foram os organismos financiados pelos Estados Unidos, o Partido Social Democrático (PSD), a União Democrática Nacional (UDN) e a Igreja Católica, especialmente sua hierarquia, que se une à agitação contra o governo, amparada pela grande imprensa e enseja as célebres ‘ marchas da família, com Deus, pela liberdade’. (ARNS, SOBEL,WRIGHT, 1985, p.59).
A apologia às práticas de violações de direitos humanos como censura, repressão e tortura, feita ainda hoje por setores conservadores da sociedade, encontra guarida numa determinada memória positiva3 sobre o período da ditadura civil-militar brasileira (1964-1985).
3 Ver
4 A ausência de “locais traumáticos” (conceito desenvolvido por Aleida Assamn ao qual analisaremos adiante) na cidade do Rio de Janeiro guarda relação com o processo de redemocratização, mais especificamente, com a renúncia de grande parte da sociedade política e civil brasileira, bem como do Estado, em se construir um conjunto de ações com vistas à busca pela justiça, memória e verdade sobre os arbítrios da ditadura. Dessa forma, a ausência desses lugares de memória (em Nora) cria obstáculos ao ensino de História comprometido com a promoção da cidadania, por meio dos métodos e abordagens próprios da Educação em Direitos Humanos. Acreditamos na pedagogia que veicula História como experiência4.
Ao jogar luz sobre os atos atrozes cometidos por agentes do Estado, em nome de uma política de Estado; e tornar visíveis os lugares onde ocorreram essas práticas, objetivamos uma prática educacional nas aulas de História (e potencialmente para além delas) voltada para a promoção dos direitos humanos e suas interligações com temas do tempo presente caros aos alunos e que tornam as aulas de história repleta de sentido para os mesmos, como política, combate a violência urbana e a desigualdade social brasileira; direitos de minorias sociais como negros, mulheres, favelados, indígenas, população LGBT e imigrantes.
Nosso trabalho se propõe a articular três campos do conhecimento acadêmico, a saber: o ensino de História, a educação em direitos humanos e os lugares de memória enquanto potentes espaços educativos, a partir do prisma do
pesquisa” Jornal Folha de São Paulo, 16/10/2017. Disponível em <https://www1.folha.uol.com.br/poder/2017/10/1927419-parcela-que-apoia-governo-militar-no-brasil-e-maior-que-media-diz-pesquisa.shtml> Acesso em agosto de 2018.
4 Ver: BEZERRA DE MENESES, Ulpiano. “Do teatro da memória ao laboratório da História: a exposição
museológica e o conhecimento histórico” IN: Anais do Museu Paulista, São Paulo, v.2, pp.9-42, jan/dez. 1994.
5 patrimônio material referente à ditadura civil-militar brasileira presente na cidade do Rio de Janeiro, ainda que invisibilizado.
Dessa articulação, aparecem as abordagens conceituais caras a essa discussão, que serão trabalhadas ao longo do texto. Surge também a proposta de um produto didático com vistas a um leque amplo de possibilidades de uso, constituído um conjunto de ações como oficinas e a realização de um roteiro pedagógico de educação patrimonial. A fim de, instrumentalizar e propor reflexões a cerca da temática não só docentes e discentes da educação básica, mas também, e porque não, setores da sociedade civil com organizações não-governamentais de defesa e promoção dos direitos humanos, movimentos sociais, dentre outros.
Acreditamos na potência sensibilizadora dessa proposta. Acreditamos no potencial transformador da educação e em especial do Ensino de História na formação de cidadãos críticos, políticos, defensores da democracia e conscientes de suas múltiplas inserções na injusta e desigual sociedade brasileira.
O Ensino de História pode e deve procurar, sempre que possível articular os conteúdos programáticos regulares com diálogos e discussões sobre temas relevantes para a sociedade e para os alunos, que estão inseridos das mais diversas formas nela. O docente, nesse sentido, possui papel central nessa articulação. Contreras (2002) salienta que o docente deve pôr em prática suas capacidades e habilidades como especialista técnico, como profissional reflexivo e intelectual crítico. Três aspectos a nosso ver fundamentais para uma prática docente com compromisso com a promoção dos direitos humanos na Educação Básica.
6 A proposição da teia entre Ensino de história, educação em direitos humanos e a questão dos lugares de memória5, se coloca a fim de tecer apontamentos para uma prática docente que responda ao nosso problema motivador / hipótese, já anteriormente citados. Como tema controverso, ainda mais em tempos de ataques sistemáticos à liberdade de cátedra e ao direito de aprender, são exemplos disso o Programa Escola Sem Partido6 e as reformas educacionais7, o diálogo entre o período da ditadura civil militar brasileira (1964-1985) e a questão dos direitos humanos é especialmente espinhosa. Há hoje uma grande disputa pelas memórias do período. E esse campo de batalhas também nos é um objeto caro nessa abordagem.
Já referente ao patrimônio, especialmente na cidade do Rio de Janeiro, existem uma série de locais e instituições para a vivência e experiências de práticas patrimoniais. Espaços de enorme potencial educativo sejam patrimônios materiais ou imateriais. É só pensarmos no Cais do Valongo, no Museu Histórico Nacional, no Museu da Maré, no samba, na Pedra do Sal e nas rodas de jongo. Não obstante a isso, pouco ou nada falamos em nossas aulas dos espaços físicos que serviram ao aparato estatal de repressão dos anos de chumbo. Centros de tortura funcionaram no Rio, espalhados por diferentes regiões da cidade. Os usos do patrimônio enquanto ferramenta educacional não é
5 Partindo do conceito desenvolvido por PIERRE NORA (1993).
6 Ver: <programaescolasempartido.org.> o projeto de lei tem como objetivo cercear a liberdade de cátedra
dos docentes e limitar discussões caras numa perspectiva de educação democrática, tais como gênero e educação sexual, dentre outras. Acesso em janeiro de 2019.
7 Como a Reforma do Ensino Médio, sancionada pelo então presidente Michel Temer em 16 de fevereiro de
7 recente8. O sítio do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN) atualiza e nos traz uma síntese a cerca dessa temática:
A Educação Patrimonial constitui-se de todos os processos educativos formais e não formais que têm como foco o patrimônio cultural, apropriado socialmente como recurso para a compreensão sócio-histórica das referências culturais em todas as suas manifestações, a fim de colaborar para seu reconhecimento, sua valorização e preservação. Considera-se, ainda, que os processos educativos devem primar pela construção coletiva e democrática do conhecimento, por meio da participação efetiva das comunidades detentoras e produtoras das referências culturais, onde convivem diversas noções de patrimônio cultural”. (IN: http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/343/. Acesso em dezembro de 2018).
Se, numa perspectiva de comparação, colocarmos o Rio de Janeiro lado a lado com outras grandes cidades do chamado Cone Sul, que também tiveram relevância histórica nos governos ditatoriais na segunda metade do século XX, como São Paulo, Buenos Aires, Montevidéu e Santiago9, podemos dizer que na cidade do Rio de Janeiro esses lugares de memória estão invisibilizados. Há espaços em todas essas cidades, com grande investimento estatal, que atualmente funcionam como centros de memória, de estudos e de práticas educativas para que a sociedade atual tome conhecimento desse passado. Inclusive os estudantes, numa prática sócio-educativa que rememora o passado para que se pense no presente, com o auxílio da escola e da
8 Ver: CHAGAS, Mário de Souza. Imaginação Museal – Museu, Memória e Poder em Gustavo Barroso,
Gilberto Freyre e Darcy Ribeiro. Tese de doutoirado, programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2003.
9 Na Argentina:Em Buenos Aires o Espacio Memoria Y Derechos Humanos, e em Córboda, o Museo de La
Memoria; no Uruguai o Centro Cultural Museo de La Memoria em Montevidéu; no Chile o Museu de La Memoria y los Derechos Humanos, em Santigo; no Brasil, o Memorial da Resistência de São Paulo.
8 comunidade escolar, que atos como esses não mais são aceitáveis em nossos tempos.
A ausência de “locais traumáticos” na cidade do Rio de Janeiro guarda relação com o processo de redemocratização, mais especificamente, com a renúncia de grande parte da sociedade política e civil brasileira em se construir um conjunto de ações com vistas à busca pela justiça, memória e verdade sobre os arbítrios da ditadura. Dessa forma, a ausência desses lugares de memória (em Nora) cria obstáculos ao ensino de História comprometido com a promoção da cidadania, por meio dos métodos e abordagens próprios da Educação em Direitos Humanos.
A nossa breve trajetória na Educação Básica, somada aos depoimentos e relatos de muitos outros colegas de profissão, nos levam a constatação de que o ambiente escolar e mais do que isso, o contexto sócio-político que vivemos é dominado pela completa ausência do conhecimento dos referenciais básicos de direitos humanos. A defesa da redução da maioridade penal e da aplicação de pena de morte (esta última até mesmo de forma ilegal por parte dos agentes de segurança do Estado – ou até mesmo grupos paramilitares, na defesa dos interesses do “cidadão de bem”). Apologia a tortura e a torturadores confessos; o apoio a políticas públicas de segurança baseadas em vilipêndios aos corpos, moradias e direitos básicos de populações marginalizadas; as práticas de discriminação contra negros, mulheres e população LGBT. Todos esses fatos nos apontam que pensar sobre direitos humanos é tarefa improrrogável.
Desta percepção de ausência de uma prática pedagógica voltada para a educação em direitos humanos, sobretudo nas aulas de História,
9 sobretudo relativas a temas sensíveis é que surge a inevitabilidade de aprofundar a discussão sobre a educação em direitos humanos a partir dos marcos patrimoniais referentes ao período da ditadura civil militar na cidade do Rio de Janeiro. Uma cidade com um vasto patrimônio material nesse sentido, e ao mesmo tempo, repleta de tensões, contradições e conflitos relativos à apropriação de fato dos direitos humanos hoje por seus habitantes.
A cidade é muito mais do que suas vitrines turístico-comerciais. Sejam os equipamentos já internacionalmente consagrados, ou sejam os mais recentes. A cidade está permeada de lugares que são como o código genético de quem nós somos: colonial, imperial, republicano; indígena, negro, branco europeu; escravocrata, abolicionista, cortesão, autoritário, democrático. Tal como uma parede sobreposta de camadas de tinta, descortina-se aos investigadores desses marcos, camadas de temporalidades repletas de sentidos. De historicidade. De representatividades. De conflitos. De memórias, memórias outras, de versões.
Ao morador da cidade do século XXI, no entanto, é necessário o exercício de se conhecer que há algo a ser visto para além dessas cortinas. De saber que há cortinas. Que existe um Rio de Janeiro de patrimônios materiais além do roteiro turístico já conhecido e ultra-explorado. Um Rio de Janeiro que hoje, diz muito sobre nossas questões atuais através de reflexões propostas a partir do conhecimento do nosso passado.
Em tempos de necessidade de reafirmação da importância da educação, e em especial da História enquanto disciplina escolar fundamental ao desenvolvimento da sociedade, pensar um roteiro pedagógico em educação patrimonial no Rio de Janeiro, é propor um ato de resistência e de esperança.
10 Resistência diante do atual quadro político de desmonte e de sucateamento da educação pública e de qualidade, da ciência e do patrimônio brasileiros. E de esperança de que estudantes, professores, e a sociedade civil podem tecer com a ajuda da leitura crítica desses marcos espalhados pela cidade, novas chaves de entendimento, de pertencimento, de solidariedade e de promoção e defesa dos direitos humanos.
Aí residem nossos estímulo e desafio: promover a análise dessas questões no ambiente escolar, mas não somente nele, muito pelo contrário. Ao incitar a leitura, o pertencimento, à visibilidade desses patrimônios na cidade; a apropriação destes enquanto lugares capazes de comunicar e ensinar sobre direitos humanos que se inserem este texto e em propostas de produção de materiais didáticos voltados para essa temática.
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