II
DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho.
Atribuição CC BY
III
Agradecimentos
À minha mãe e ao meu pai, por todo um passado e presente de apoio e amor incondicional. À minha professora e orientadora, Doutora Flávia Vieira pelo apoio e disponibilidade.
Quanto ao estágio, o meu agradecimento aos Agrupamentos de Escolas, e o meu especial obrigado às orientadoras cooperantes e aos alunos que foram muito colaborativos e extraordinários. A todos os que, direta ou indiretamente, me apoiaram, o meu muito obrigada.
IV
DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE
Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho.
V
Ensino da língua inglesa através da expressão dramática no 1º Ciclo do Ensino Básico Resumo
O presente relatório de estágio é parte integrante do Mestrado em Ensino do Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico da Universidade do Minho, no âmbito do qual procedi ao desenvolvimento do projeto de investigação-ação intitulado “Ensino da língua inglesa através da expressão dramática no 1º Ciclo do Ensino Básico”. O Projeto de Intervenção Pedagógica Supervisionada foi realizado em duas escolas do 1.º Ciclo do Ensino Básico, no concelho de Barcelos, com uma turma do terceiro ano e posteriormente com uma turma mista do terceiro e quarto anos de escolaridade. Na primeira fase do estágio, observei aulas e fui estudando o comportamento e as atitudes dos alunos perante determinadas atividades, o que me direcionou, em parte, para a escolha do tema do meu projeto. Com base nas características dos alunos da turma e na análise dos resultados de um questionário inicial, delineei estratégias com recurso à expressão dramática para a promoção da criatividade e do envolvimento na aprendizagem da língua inglesa. O projeto teve como objetivos: conhecer atitudes e perceções iniciais das crianças sobre a aprendizagem da língua; fomentar o uso da expressão dramática na aprendizagem da língua; promover momentos de reflexão sobre o uso da expressão dramática na aprendizagem da língua; e avaliar o potencial da expressão dramática na aprendizagem da língua. Os resultados finais, essencialmente focados nas perceções dos alunos, mas também na observação das práticas, demonstraram que as estratégias implementadas surtiram efeito, uma vez que todos os alunos perceberam a importância do uso da expressão dramática na aprendizagem da língua inglesa, reconhecendo o seu lado lúdico, que estimulou a sua criatividade e proporcionou o seu envolvimento nas atividades. O recurso à expressão dramática deve ter em conta a personalidade das crianças, pois se forem muito tímidas e envergonhadas pode tornar-se embaraçoso pela exposição que implica, condicionando as aprendizagens pretendidas. Contudo, verifiquei que a expressão dramática representa um recurso didático de grande valor educativo na promoção das aprendizagens linguísticas, ajudando ainda a criança a relacionar-se com outras crianças e a trabalhar em grupo, a desenvolver a sua consciência corporal e a coordenação motora e, acima de tudo, permitindo-lhe brincar e aprender com o mundo da fantasia.
Palavras-chave: ensino de Inglês no 1º CEB; envolvimento na aprendizagem; expressão dramática
VI
Teaching English through drama activities in primary education Abstract
The present practicum report is part of the Master's Program in Teaching English in the Primary Education of the University of Minho. I developed an action research project entitled "Teaching English through dramatic expression", which was carried out in two schools of primary education in the municipality of Barcelos, with a third grade class and a mixed-ability class with third and fourth grade children. In the first stage of the practicum, I observed classes and studied the students' behaviour and attitudes towards certain activities, which directed me, in part, to the choice of the theme of my project. Based on the characteristics of the students and data collected through an initial questionnaire, I outlined strategies using dramatic expression, promoting creativity and involvement in English language learning. The project's objectives were: to know children's initial attitudes and perceptions about language learning; to foster the use of dramatic expression in language learning; to promote moments of reflection on the use of dramatic expression in language learning; and to evaluate the potential value of dramatic expression in language learning. The final results, mainly focused on the students' perceptions, but also on the observation of practices, showed that the implemented strategies were effective, since all the students realized the importance of the use of the dramatic expression in the learning of English, recognizing its ludic nature, which stimulated their creativity and provided their involvement in the activities. The use of dramatic expression must take into account the children’s personality, since if they are very timid and shy, it can become embarrassing and constrain learning. Nevertheless, I concluded that dramatic expression represents a didactic resource of great educational value for promoting language learning, helping children to relate with one another and work in groups, raising body awareness and motor coordination, and above all, allowing them to play with the world of fantasy.
VII
Índice
Resumo ... V Abstract ... VI
Introdução... 1
Capítulo 1: A expressão dramática no ensino de Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico ... 4
1.1. Potencialidades da expressão dramática na aprendizagem da língua ... 4
1.2. Tipos de atividades de expressão dramática nas aulas de Inglês ... 8
Capítulo 2: Contextualização do projeto e plano de intervenção ... 12
2.1 Contextos de intervenção ... 12
2.1.1 O Agrupamento, a Escola e a Turma do contexto 1 ... 12
2.1.2 O Agrupamento, a Escola e a Turma do Contexto 2 ... 14
2.2 Plano geral de intervenção ... 18
Capítulo 3: Desenvolvimento e avaliação do projeto... 21
3.1. Questionário inicial às crianças: Tell me what you think about… ... 22
3.2. Descrição e avaliação das sequências didáticas do projeto ... 26
3.2.1. Introdução ao projeto: primeiras aulas ... 26
3.2.2 Sequência 1- Let´s tell a story together ... 31
3.2.3 Sequência 2- Gingerbread man ... 33
3.2.4 Sequência 3- Let´s visit the animals!... 37
3.2.5 Sequência 4- We´ve all got bellybuttons ... 40
3.2.6 Avaliação global do projeto ... 44
Conclusões ... 46
Referências bibliográficas ... 49
Anexos ... 51
Anexo 1: Questionário inicial: Tell me what you think about… ... 51
Anexo 2: Primeiras aulas ... 52
Anexo 3: Sequência 1 - Let´s tell a story together ... 55
Anexo 4: Sequência 2- Gingerbread man ... 58
Anexo 5: Sequência 3 - Let´s visit the animals! ... 63
VIII
Índice de quadros
Quadro 1 Objetivos, estratégias e informação a recolher no projeto... 19
Quadro 2 Síntese das principais atividades com recurso à expressão dramática ... 21
Quadro 3 Perceções das crianças relativas à questão “Trabalhar com o meu par e representar” ... 30
Quadro 4 Resultados do questionário de autoavaliação (“The Gingerbread man”)... 36
Quadro 5 Perceções das crianças relativamente à mímica e à dramatização (“Pets and farm animals”) ... 39
Quadro 6 Perceções das crianças relativamente à continuação de atividades de mímica e dramatização (“Pets and farm animals”) ... 39
Quadro 7 Perceções das crianças relativamente à mímica e à dramatização (“We´ve all got bellybuttons”) ... 43
Quadro 8 Respostas positivas das crianças nas 3 sequências didáticas ... 44
Índice de figuras Figura 1 Exemplo de slide da música “I have a pet” ... 27
Figura 2 Exemplo de fantoche de dedo ... 28
Figura 3 Excerto do questionário de uma criança ... 30
Figura 4 Exemplo do percurso da menina pela selva ... 32
Figura 5 Crianças no final da dramatização da peça ... 37
Figura 6 Exemplo de cartão com a imagem e nome do animal ... 38
Figura 7 Cartaz com as partes do corpo humano ... 41
Figura 8 Monstros para serem descritos ... 42
1
Introdução
O presente relatório de estágio foi desenvolvido no âmbito do estágio do Mestrado em Ensino do Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico (1º CEB) da Universidade do Minho e constitui-se como elemento fundamental do meu desenvolvimento enquanto profissional e como testemunho da minha investigação sobre a prática realizada ao longo dos anos letivos 2017/2018 e 2018/2019. O meu Projeto de Intervenção Pedagógica Supervisionada foi realizado em duas escolas do 1.º Ciclo do Ensino Básico, no concelho de Barcelos, com uma turma do terceiro ano e posteriormente com uma turma mista do terceiro e quarto anos de escolaridade.
O Decreto-Lei n. º176/2014, de 12 de dezembro determinou a introdução da disciplina Inglês no currículo, como disciplina obrigatória a partir do 3.º ano de escolaridade. Tal parece-me um imperativo, pois a língua inglesa tornou-se, para a sociedade contemporânea, global e tecnológica, uma língua universal e um instrumento de comunicação de crucial relevância, daí que a sua aprendizagem precoce seja de inquestionável importância, como podemos também verificar nas diretrizes do enquadramento presente no Programa de Generalização do Ensino de Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico (MEC, 2005). Tendo em linha de conta as orientações do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (Conselho da Europa, 2001), o Programa de Generalização do Ensino do Inglês no 1º CEB (MEC, 2005) e as Metas Curriculares de Inglês para o 1º ciclo (MEC, 2014), a aprendizagem de Inglês neste nível de ensino deve ter em conta não só as aquisições linguísticas mas também sociais e culturais, para além de exigir abordagens de natureza lúdica e essencialmente centradas na oralidade. Como base nestes pressupostos, desenvolvi no meu estágio o projeto de investigação-ação intitulado “Ensino da língua inglesa através da expressão dramática no 1º Ciclo do Ensino Básico”, orientado para o desenvolvimento de práticas inclusivas, centradas nas aprendizagens e favorecedoras do sucesso educativo, tendo a utilização de técnicas de expressão dramática como estratégia de abordagem facilitadora da aprendizagem de Inglês no 1ºCEB. Os objetivos do projeto eram os seguintes: conhecer atitudes e perceções iniciais das crianças sobre a aprendizagem da língua; fomentar o uso da expressão dramática na aprendizagem da língua; promover momentos de reflexão sobre o uso da expressão dramática na aprendizagem da língua; avaliar o potencial da expressão dramática na aprendizagem da língua.
O relatório centra-se no projeto: a sua formulação, o que me propus investigar, as estratégias aplicadas, a análise dos resultados obtidos, as suas limitações e a sua pertinência. A sua redação
2
baseia-se: na investigação realizada com o recurso à análise documental (informação sobre o agrupamento/ a escola, projeto educativo/ curricular, registos biográficos/ de aprendizagem dos alunos, orientações programáticas, manuais e materiais didáticos); na fundamentação teórica relativa ao tema; em todo o percurso de desenvolvimento e avaliação da intervenção pedagógicas; e na minha reflexão sobre esse percurso. Tem também, como propósito, documentar atividades, materiais e reflexões críticas que foram construídos durante o meu estágio profissional, ao longo do qual pude desenvolver a capacidade de avaliar a evolução do meu desempenho, registar e analisar as dificuldades que surgiram ao longo do meu percurso formativo, e tomar consciência daquilo que devo melhorar, de uma forma sistemática e reflexiva.
Decidi-me pelo ensino e aprendizagem da língua inglesa através do uso da expressão dramática, pois considero ser de extrema importância propor atividades lúdicas na aprendizagem da língua inglesa, que potenciem a criatividade e contribuam para o envolvimento dos alunos. Considero ser cada vez mais importante integrar a expressão dramática no ensino de Inglês a crianças, pois funciona como um elo de ligação no âmbito do currículo integrado no 1.º CEB e pode tornar a aprendizagem mais significativa, promovendo e incentivando a criatividade e o envolvimento na aprendizagem da língua. A escolha da área da expressão dramática surgiu também de um interesse pessoal pelas artes dramáticas, que surgiu no ensino secundário aquando da frequência da disciplina de Expressão Dramática, e que explorei já como professora no âmbito das Atividades de Enriquecimento-Curricular no 1º CEB. A utilização da expressão dramática em sala de aula levou-me a acreditar nos benefícios da sua utilização, pelo facto de proporcionar aos alunos a possibilidade de experienciarem uma realidade que não apreendem por meio das explicações do/a professor/a ou dos manuais escolares.
A pertinência do meu projeto passa pela multiplicidade de potencialidades que a expressão dramática propicia, fazendo com que as crianças se sintam descontraídas, com vontade de participar, divertidas, aprendam a falar e a expressar-se, e compreendam com facilidade as novas palavras. O que eu defendo para o ensino do Inglês é que este seja um meio para desenvolver competências diversificadas, impulsionando a vida das crianças a nível intelectual, profissional, social e cultural. Ao nível da integração social e cultural, quanto mais ampla for a aprendizagem, maior será o respeito pelos outros, desenvolvendo-se atitudes integradoras e positivas. Aprender a língua de “outros” favorece o diálogo e as competências interculturais. Quanto ao tipo de atividades, deverão ser adequadas à idade, como jogos, canções, histórias, atividades dramáticas, atividades de movimento, entre outras, e articuladas com outras áreas do saber, por exemplo,
3
baseadas na abordagem Content and language integrated learning (CLIL). As metodologias de ensino devem tornar as aulas apelativas e lúdicas e, ao mesmo tempo, enquadradas no contexto do 1º CEB. Assim, as crianças aprendem Inglês de uma forma natural, e a língua funciona como um meio de aprender e não só como um fim.
Relativamente à estrutura deste relatório, está dividido em três capítulos, sendo o primeiro dedicado à fundamentação teórica do projeto, onde se reflete sobre o lugar das expressões artísticas no currículo do 1.º CEB e na aprendizagem da língua estrangeira. No segundo capítulo, há uma subdivisão: na primeira parte, é dada primazia à caracterização do contexto do projeto, ou seja, incide no agrupamento, na escola e na turma, nomeadamente nas especificidades dos alunos; na segunda, apresento o plano de intervenção, os seus objetivos e as estratégias implementadas. O terceiro capítulo descreve, documenta e avalia o desenvolvimento do projeto: a primeira secção refere-se à primeira etapa do estágio, ou seja, à observação de aulas, ao questionário inicial e à primeira aula lecionada já no âmbito do tema do projeto; a segunda secção foca três sequências didáticas desenvolvidas no segundo semestre do estágio – as atividades implementadas e os resultados dos questionários de autorregulação, analisando-os à luz dos objetivos propostos. O relatório termina com as conclusões do projeto, apontando recomendações didáticas dele emergentes. Também reflete a minha reflexão sobre o valor do projeto no meu desenvolvimento pessoal e profissional, por referência aos resultados de aprendizagem esperados no Estágio Profissional deste mestrado. Finalmente, as referências bibliográficas indicam as obras referidas no corpo do trabalho, e em anexo apresentam-se materiais considerados pertinentes para complementar a leitura do texto.
4
Capítulo 1: A expressão dramática no ensino de Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico 1.1. Potencialidades da expressão dramática na aprendizagem da língua
Esta secção abrange perspetivas de alguns autores relativamente ao uso da expressão dramática na aprendizagem de línguas, centrando-se nos seus potenciais benefícios. Assumindo a expressão dramática um caráter lúdico-didático, pode estimular aprendizagens diversificadas, possibilitando às crianças aprender e (inter)agir ao mesmo tempo.
Segundo Abrantes, são finalidades da expressão dramática “valorizar a compreensão de línguas estrangeiras como um veículo de acesso à informação (…), à comunicação entre pessoas de culturas e origens diferentes e, mesmo, como elemento enriquecedor da representação e do jogo dramático” (2001, p.178). O autor advoga ainda que, através da expressão dramática, é possível estimular a adaptação a diferentes grupos de trabalho, permitindo à criança cooperar com outros em tarefas e projetos comuns. Outras finalidades descritas por Abrantes dizem respeito ao desenvolvimento da espontaneidade e da criatividade dramática individual, como aspetos que permitem desenvolver a postura, flexibilidade e mobilidade corporal e, por conseguinte, permitindo à criança realizar atividades de forma autónoma, responsável e criativa e relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço. As competências acabadas de enumerar relacionam-se com competências gerais (ou saberes em uso), na medida em que oferecem ao aluno oportunidades únicas de aprender a: explorar e valorizar diferentes formas de conhecimento, comunicação e expressão; respeitar e valorizar a diversidade dos indivíduos e dos grupos; construir-se a si próprio, tomando consciência da sua identidade pessoal e social. De um modo geral, as dimensões de aprendizagem essenciais quando se aplicam técnicas de expressão dramática dizem respeito à autoestima, à relação com os outros e à capacidade de comunicar verbal e não verbalmente. Nesta fase de aprendizagem, a expressão dramática é tida por alguns autores como uma área de grande importância. Intercalada com a aprendizagem da língua inglesa, esta área pode ajudar as crianças a comunicar o que querem dizer, a reforçar ou consolidar palavras e a adquirir estruturas frásicas, e a expressar ideias através do corpo, ainda que possam cometer erros linguísticos. Segundo Gredler (2004), através da expressão dramática, a ponte entre a sala de aula e o mundo real é atenuada pois, sendo uma prática que põe em ação a totalidade da pessoa, dando preferência a situações da vida real e dando alguma familiaridade às ações, a expressão dramática poderá fazer com que as crianças assimilem mais facilmente a mensagem, como por exemplo, mimar as rotinas do dia a dia. Para além disso, e
5
segundo a autora, este tipo de atividades também implicam responsabilidade, imaginação e a tomada de posições. Também Zyoud advoga o uso da expressão dramática pelas potencialidades que apresenta:
Drama can foster language skills such as reading, writing, speaking and listening by creating a suitable context. Drama is a powerful language teaching tool that involves all of the students interactively all of the class period. Drama can also provide the means for connecting students’ emotions and cognition as it enables students to take risks with language and experience the connection between thought and action. (Zyoud, 2010, s/p) Pode dizer-se que a expressão dramática promove capacidades de uso da língua, mas também aprendizagens mais transversais – cognitivas, afetivas, sensoriais e motoras. É, para além disso, uma oportunidade alternativa de aprofundamento e de incentivo à criatividade, nomeadamente pelo seu caráter lúdico, como defende Zyoud: “Drama also fosters and maintains students’ motivation, by providing an atmosphere which is full of fun and entertainment (…) First of all it is entertaining and fun, and can provide motivation to learn” (2010, p.1).
As atividades de expressão dramática alinham-se com algumas propostas de operacionalização curricular, pois dão enfase à prosódia (dicção, pronúncia, entoação), promovem a memorização (apoiada em pequenos textos, palavras, gestos), promovem a reprodução de enunciados curtos em situações de comunicação, e utilizam diferentes padrões organizacionais, tais como o trabalho individual, de pares, ou em pequenos grupos. Atividades como jogos de produção ou role-play, enquadram-se nalgumas das finalidades previstas para o ensino da Língua Inglesa no 1º CEB: contribuir para o desenvolvimento equilibrado de capacidades cognitivas e socio afetivas, culturais e psicomotoras da criança; proporcionar experiências de aprendizagem significativas, diversificadas, integradoras e socializadoras; favorecer atitudes de autoconfiança e de empenhamento no saber-fazer; estimular a capacidade de concentração e de memorização; promover o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem (Bento, Coelho, Joseph, & Mourão, 2005, p. 11). No Programa de Generalização do Ensino de Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico refere-se que “O role-play e a dramatização na sala de aula são técnicas experimentadas e testadas com sucesso. Fingir que se é outra pessoa/um objeto, ajuda as crianças mais inibidas a participar, permitindo simultaneamente que todos façam algo importante, mesmo que sejam uma “árvore silenciosa na floresta” (MEC, 2005, p. 41). Também no documento Metas Curriculares de Inglês Ensino Básico: 1.º Ciclo se afirma que “as atividades devem integrar conteúdos de outras áreas de estudo: sempre que possível, recomenda‐se a integração de
6
conteúdos trabalhados noutras áreas de aprendizagem (por exemplo: matemática, estudo do meio e expressões artísticas)” (Cravo, Bravo, & Duarte, 2015, p. 3).
Mas como é que a expressão dramática pode favorecer a aprendizagem do Inglês? E como é que a comunicação não-verbal pode ensinar as crianças a falarem Inglês? De acordo com Burgerová e Cimermanová (2013), “in language classes we may use different techniques that develop acting abilities and at the same time communication skills” (p.47)
.
Quando usamos técnicas de expressão dramática podemos estar ao mesmo tempo a promover contextos de oralidade, de escrita e de leitura, para além de desenvolver a pronúncia. Atividades como adivinhar palavras através de mímica, mimar ações, mimar uma história enquanto a ouvimos, realizar uma leitura expressiva ou fazer dramatizações são atividades produtivas ao nível oral e de aquisição de vocabulário, e ao mesmo tempo divertidas para as crianças.A expressão dramática constitui uma abordagem muito útil no ensino da língua estrangeira que, tal como observa Zyoud (2010, p. 1), permite às crianças experienciar a aprendizagem da língua fazendo conexões entre conhecimento e ações, verificando-se aqui um impulso ou enriquecimento da aprendizagem da língua devido ao fator do movimento, mas também por se tratar de uma atividade comunicativa que proporciona oportunidades de relacionamento com os outros. Também Baldwin (2004) considera que a expressão dramática tem várias particularidades e atributos, pois segundo este autor “Drama is multisensory, visual, auditory, kinesthetic, tactile, multi-intelligent, emotionally linked learning” (p.11), e, portanto, verifica-se uma potencialidade humanista ligada à aprendizagem que pode despertar o interesse pessoal das crianças, assim como ativa o seu lado cognitivo, emocional e físico, dando-se aqui uma aquisição ativa de conhecimentos quando aplicam esses conhecimentos às ações e ao discurso e, deste modo, aprendem de uma forma mais prática, em contacto imediato com a língua. Outra particularidade da expressão dramática é a criatividade, uma competência fundamental para que os alunos consigam ultrapassar obstáculos, ser inventivos, participativos e críticos. Sarem (2010) advoga que o uso da expressão dramática convida as crianças a participar, pesquisar, usar a sua criatividade e competência estética, e que, além disso, as crianças aprendem a ver e sentir a experiência do teatro e melhoram a sua capacidade de comunicar:
With the use of drama, we want to find a systematic approach to education which invites pupils to participate, to search, to use their creativity and aesthetic competence. In addition, we want them to learn to see and feel the experience of drama, and to invite them to communicate in a better way, improving their oral skills.” (Sarem, 2010, p.1)
7
Em suma, o uso da expressão dramática possibilita uma abordagem significativa e holística, tal como se preconiza no Programa de generalização do Inglês no 1º CEB. Orientações programáticas. Materiais para o ensino e a aprendizagem, onde se afirma que o ensino da língua inglesa deve “proporcionar experiências de aprendizagem significativas, diversificadas, integradoras e socializadoras”, assim como “favorecer atitudes de autoconfiança e de empenhamento no saber fazer (…) através de uma abordagem holística que promova o desenvolvimento global da criança, devendo ser-lhe proporcionada a possibilidade de aprender através dos sentidos” (Bento, C., Coelho, R., Joseph, N. & Mourão, S., 2005, p.11). Belliveau e Kim (2013, p.8) advogam que, na maioria das vezes, os alunos que participam em atividades de expressão dramática experienciam o envolvimento numa história, explorando a narrativa e as personagens de múltiplas perspetivas e interpretações e, por isso, envolvem-se no trabalho de várias formas e de forma interativa, proporcionando uma educação cinestésica, assim como uma educação cognitiva e emocional. Importa ainda referir, tal como sublinha Davies (1990), que o recurso a técnicas de expressão dramática supõe sempre pedagogias centradas nos alunos, potencialmente favorecedoras da sua autonomia:
Perhaps one of the greatest advantages to be gained from the use of drama is that students become more confident in their use of English by experiencing the language in operation. The student-centredness inherent in all dramatic activities also improves students’ maturity and motivation, and the physical involvement contained in drama along with the concept of learning language through action is an effective variation on the method of Total Physical Response and other holistic approaches to language teaching, where the learner rather than the language or indeed the teacher is at the centre of the learning process.
Drama in the English language classroom is ultimately indispensable because it gives learners the chance to use their own personalities. It draws upon students’ natural abilities to imitate and express themselves, and if well-handled should arouse interest and imagination. Drama encourages adaptability, fluency, and communicative competence. It puts language into context, and by giving learners experience of success in real-life situations it should arm them with confidence for tackling the world outside the classroom. (Davies, 1990, p. 97)
Centrar o ensino nos alunos e na aprendizagem implica promover a sua iniciativa e participação, O projeto de intervenção pedagógica foi desenhado e iniciado durante o 2º semestre do ano letivo 2017/2018 e implementado no 1º semestre de 2018/2019. Foi iniciado com uma turma do 3º ano, numa EB1 do concelho de Barcelos, que doravante irei denominar Contexto 1, e continuado com uma turma mista dos 3º e 4º anos, numa outra EB1 noutro Agrupamento do mesmo concelho, daqui em diante denominada Contexto 2. A mudança de contextos deveu-se à mudança de escola da primeira orientadora cooperante, passando a ser apoiada por uma nova orientadora cooperante no Contexto 2.
8
A análise do contexto de intervenção envolveu: a observação de aulas; a aplicação de um questionário inicial aos alunos da turma do 3º ano, tendo o mesmo questionário sido aplicado aos alunos da turma dos 3º e 4º anos e apresentando-se estes segundos dados adiante; a análise do Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas no qual está inserida a escola onde iniciei o estágio; a análise de documentos reguladores da educação em línguas; conversas informais com a professora titular e com as orientadoras cooperantes.
O conhecimento do primeiro contexto de intervenção foi essencial ao desenho do projeto, e foi sobre este contexto que foram recolhidas mais informações, na medida em que é no 1º semestre de estágio que se prevê esta tarefa de análise contextual para o desenho do projeto. O capítulo integrar ainda, numa segunda secção, a apresentação do plano geral de intervenção – os seus objetivos e as estratégias de ensino/aprendizagem e de investigação /avaliação da ação.
1.2. Tipos de atividades de expressão dramática nas aulas de Inglês
As atividades de expressão dramática podem ser usadas em qualquer parte da aula e em qualquer tipo de temática. No início da aula, poderão servir como “warm-up” para introduzir um tópico a lecionar ou a rever, ou simplesmente para captar a atenção dos alunos. A metodologia mais simples associada à expressão dramática é o método TPR - Total Physical Response, muito usado com as crianças. O método TPR foi desenvolvido por James Asher e baseia-se na coordenação entre a oralidade e a ação, ensinando a língua através de atividade física (motora). O método sustenta que quanto mais frequente ou mais intensamente for traçada uma conexão de memória, mais forte será a associação de memória e maior probabilidade tem de ser recuperada. O ensaio verbal acompanhado pela atividade motora aumenta a probabilidade de memorização e uma aprendizagem mais bem-sucedida. Para além disso, segundo Richards e Rodgers, o TPR cria um ambiente de aprendizagem positivo, afetivo, facilitador, e envolve oum jogo de movimentos normalmente apreciado pelas crianças:
Asher shares with the school of humanistic psychology a concern for the role of affective (emotional) factors in language learning. A method that is undemanding in terms of linguistic production and that involves gamelike movements reduces learner stress, he believes, and creates a positive mood in the learner, which facilitates learning. (Richards &. Rodgers 2001, p.73)
Para além destas vantagens, Asher vê-o como um “método natural” com três processos centrais: A) as crianças desenvolvem competências auditivas antes de desenvolverem a oralidade e, de
9
facto, na aprendizagem de uma língua estrangeira é mais fácil entender enunciados do que produzir ou imitar espontaneamente as palavras; B) a capacidade de compreensão auditiva é adquirida porque os alunos respondem fisicamente à linguagem falada; C) uma vez que a compreensão auditiva tenha sido estabelecida, a fala evolui naturalmente e sem esforço.
Para além do TPR, outros tipos de atividades de expressão dramática podem ser aplicados nas aulas de Inglês. São elas: a leitura expressiva; os jogos de expressão dramática; a mímica; a interpretação de papéis/ teatro. Apesar de parecerem conceitos difíceis de distinguir, pois todos têm como base a expressão dramática, no decurso das minhas leituras verifiquei que é possível especificar estes conceitos. Falarei, em seguida, das suas principais características.
A leitura expressiva não é a simples oralização mecânica do texto, mas sim uma performance artística, que leva às últimas consequências a exploração das possibilidades artísticas, do uso do corpo e da voz, e a sua relação com o texto. Então, o texto, o corpo e a voz devem estar interligados. Em relação ao texto, devemos ter em conta os sinais gráficos, a pontuação, os campos semânticos (palavras-chave), a sonoridade das palavras, etc. No que diz respeito ao corpo e à voz, temos de ter em conta os movimentos, os gestos (suaves, intensos), a postura, o ritmo, a entoação, a dicção, o volume, etc. Penso que este tipo de leitura motiva os alunos a ler ou a ouvir histórias, pois possibilita a melhor compreensão das histórias, é estimulante e criativo.
Jogar faz parte da infância, e não deve ser considerada uma atividade frívola, mas uma maneira da criança descontrair, pensar, experimentar, trabalhar, ousar verificar, criar e de concentrar-se. Com os jogos de expressão dramática é possível desenvolver várias áreas de ensino da língua, tais como a pronúncia, o vocabulário, a gramática e as quatro competências: ouvir, falar, ler e escrever. Por exemplo, um aluno escolhe uma palavra e mima-a para a turma, e os restantes tentam adivinhar a palavra. Davies (1990) advoga que os jogos de expressão dramática podem servir como uma introdução para dramatização, improvisação e outras experiências dramáticas, pois envolvem concentração, escuta, memorização, observação, interação e interpretação, linguagem.
Bastos (1994,) refere que mímica é a “arte de falar aos olhos, sem ajuda da palavra, por gestos, posturas, acenos e movimentos do corpo, sujeitos a certas leis” (p. 92), e assim a mímica envolve uma aquisição inconsciente da língua uma vez que não existe preocupação com o discurso produzido, mas sim com a forma como se mostra e reproduz o significado daquilo que se pretende transmitir. O objetivo é comunicar uma mensagem que deverá chegar de forma correta ao seu recetor, e dentro deste ponto de vista, também Zyoud afirma que “although no language is used
10
during the mime, the mime itself can act as a catalyst to generate and elicit language before, during and after the activity” (2010, p. 5). Neste ponto, acho importante evidenciar que “se um indivíduo possuir uma competência existencial que demonstre abertura, convivialidade e boa vontade (pela utilização de gestos, de mímica, de proxémica), no caso de uma língua cuja componente linguística domina mal, ele pode, assim, compensar eventuais deficiências no decurso de uma interação com um falante nativo” (Conselho da Europa, 2001, p.188). Deste modo, as atividades de mímica podem ser tomadas em consideração no planeamento e no controlo do processo de aprendizagem e podem ser incluídas como um objetivo do programa de aprendizagem. As atividades de mímica são também muito úteis no processo de memorização, para efeitos de revisão e consolidação de estruturas vocabulares, e o professor poderá, após um exercício, utilizar imagens que os alunos terão de identificar usando as estruturas apresentadas na atividade de mímica; e, por último, os alunos que se sentem pouco à vontade para falar ganharão maior confiança para realizarem a atividade frente aos seus colegas precisamente porque não estarão preocupados em utilizar a língua e, desta forma, compreendem que não necessitam da palavra para transmitirem uma mensagem, podendo utilizar apenas os gestos e as expressões faciais. Para Davis, a mímica é uma ótima maneira de reforçar a memória por meio de associação visual, e a recordação de itens de linguagem é assistida sempre que uma imagem está presente, e por isso, mimar pode ajudar a corrigir a linguagem na mente das crianças. A seguinte atividade demonstra como algum vocabulário pode ser recordado e reforçado:
Placing a box in front of the class, the teacher mimes taking something out of it and asks students to take a guess at what it could be. The teacher then invites a student to approach the box and whispers the name of the object to the student, who in turn mimes taking the object out of the box. (Davies, 1990, p. 90)
A interpretação de papéis (role-play) e o teatro, para além de terem uma componente cultural, têm, na minha opinião, diversas funções e fornecem variadas experiências e vários conhecimentos às crianças, pois: implicam a seleção de um texto dramático ou de uma situação a representar, ou seja, estamos a dar a conhecer mais aprofundadamente às crianças uma história e/ou um texto dramático e as suas características, ou então estamos a aprofundar uma determinada temática; requerem preparação linguística, aprimorando-se o uso oral da língua; e finalmente, as crianças interpretam papéis, entrando-se aqui um pouco no mundo da fantasia e simulação, o que pode ser motivador. Segundo Bray (2010, p.13 a 17), a introdução da interpretação de papéis na aula de língua estrangeira deve seguir 3 etapas: a) introdução, que serve para despertar o interesse dos alunos para a atividade, introduzir o vocabulário necessário, trabalhar aspetos pragmáticos da
11
língua ou fornecer um modelo e preparar o cenário; b) execução da atividade; c) recolha de feedback e repetição da atividade para promover a confiança e corrigir alguns dos erros detetados. Em atividades de representação, as crianças sentem orgulho no seu trabalho, maior autoestima, empatia pelas outras pessoas, maior motivação intrínseca para aprender a língua e ainda um prazer particular no processo, que contribui para reduzir a ansiedade e a inibição. Para além disto, segundo Baldwin (2004), este tipo de atividade promove a responsabilidade e a espontaneidade, a sincronização das linguagens verbal e não-verbal e ajuda a uma memorização mais rápida. Acrescenta ainda que o espírito crítico, a espontaneidade, a criatividade, a imaginação, a comunicação não-verbal, a diversão e a reflexão sairão valorizadas com a realização destas atividades. Davies (1990) dá-nos um exemplo claro de uma atividade de role-play:
Mapped dialogues give students a sort of chart telling them which functions they must use when they are interacting. By having the 'functional' cues for each speaker on separate cards, an information gap is created. The following example concerns two friends: A B 1) Invite B to go out with you 1) Decline
2) Suggest another possibility 2) Accept 3) Confirm arrangements 3) Agree (Davies, 1990, p.92)
A importância do teatro como metodologia de ensino é analisada por Young e Rasinski (2009) no artigo Implementing Readers Theatre as an Approach to Classroom Fluency Instruction. Segundo estes autores, “Research has demonstrated the potential of Readers Theatre to improve reading performance (Griffith & Rasinski, 2004; Martinez, Roser, & Strecker, 1998/1999)” (p.5). Para além disso, estes autores defendem também que é uma atividade envolvente e motivadora para os alunos, e que, segundo um estudo de pesquisa em sala de aula, a leitura de textos dramáticos melhora a fluência e o aproveitamento geral da leitura (p.5). Embora o teatro seja uma forma de arte que visa apresentar um produto (uma peça de teatro) a um público e, portanto, se encontre mais ligado ao mundo do espetáculo, pode ser usado com fins pedagógicos mais direcionados para o crescimento e desenvolvimento das crianças.
12
Capítulo 2: Contextualização do projeto e plano de intervenção
O projeto de intervenção pedagógica foi desenhado e iniciado durante o 2º semestre do ano letivo 2017/2018 e implementado no 1º semestre de 2018/2019. Foi iniciado com uma turma do 3º ano, numa EB1 do concelho de Barcelos, que doravante irei denominar Contexto 1, e continuado com uma turma mista dos 3º e 4º anos, numa outra EB1 noutro Agrupamento do mesmo concelho, daqui em diante denominada Contexto 2. A mudança de contextos deveu-se à mudança de escola da primeira orientadora cooperante, passando a ser apoiada por uma nova orientadora cooperante no Contexto 2.
A análise do contexto de intervenção envolveu: a observação de aulas; a aplicação de um questionário inicial aos alunos da turma do 3º ano, tendo o mesmo questionário sido aplicado aos alunos da turma dos 3º e 4º anos e apresentando-se estes segundos dados adiante; a análise do Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas no qual está inserida a escola onde iniciei o estágio; a análise de documentos reguladores da educação em línguas; conversas informais com a professora titular e com as orientadoras cooperantes.
O conhecimento do primeiro contexto de intervenção foi essencial ao desenho do projeto, e foi sobre este contexto que foram recolhidas mais informações, na medida em que é no 1º semestre de estágio que se prevê esta tarefa de análise contextual para o desenho do projeto. O capítulo integrar ainda, numa segunda secção, a apresentação do plano geral de intervenção – os seus objetivos e as estratégias de ensino/aprendizagem e de investigação /avaliação da ação.
2.1 Contextos de intervenção
2.1.1 O Agrupamento, a Escola e a Turma do contexto 1
O Agrupamento de Escolas do Contexto 1 nasceu em junho de 2001, localiza-se na região Norte do concelho de Barcelos, distrito de Braga, e serve a população de 18 freguesias do concelho de Barcelos. A Escola do 1º CEB encontra-se no mesmo complexo da escola sede. O projeto foi iniciado com uma turma do 3º ano, constituída por 22 alunos (Nível de iniciação A1 de acordo com QECRL). As crianças tinham idades compreendidas entre os oito e os dez anos de idade, sendo 12 do sexo feminino e 10 do sexo masculino. Todas eram de nacionalidade portuguesa. Não havia alunos com Necessidades Educativas Especiais. Relativamente aos Planos individuais de acompanhamento, havia um aluno que ficara retido no ano de 2015/2016, tendo sido
13
integrado nesta turma e acompanhando o ritmo da turma sem dificuldade. Havia 2 alunos com apoio educativo (simplificação e adaptação dos conteúdos; acompanhamento dos seus ritmos de aprendizagem), que manifestavam algumas dificuldades também na disciplina de Inglês.
Os planos/matrizes curriculares adotados para a iniciação à aprendizagem de uma língua estrangeira iniciam no 3.º ano, por força do Decreto-Lei n.º 176/2014 de 12 de dezembro. Em 2016/2017, no 1.º ciclo do ensino básico, o Inglês integra a matriz curricular dos 3.º e 4.º anos. A Planificação Didática de Inglês do 3º ano do ano letivo 2017/ 2018 estava de acordo com os descritores de desempenho constantes das Metas Curriculares e eram comuns a todas as turmas do 3º ano deste Agrupamento. A articulação dos conteúdos e metas curriculares era feita, essencialmente, nas reuniões do Departamento, nos encontros informais de docentes de diferentes grupos de trabalho, ou seja, professores que lecionam a mesma disciplina e nível de ensino, professores responsáveis pela organização das atividades do Departamento e ainda através do correio eletrónico (e-mail institucional).
Neste primeiro contexto de estágio observei doze aulas da orientadora cooperante, o que me permitiu conhecer melhor os alunos. A turma era muito participativa e a professora realizava algumas atividades de expressão dramática (role-play) e de expressão plástica (arts and crafts), assim como jogos com cartazes e flashcards, para desenvolver capacidades orais, auditivas e de leitura. A avaliação das aprendizagens integrava estratégias como: observação de comportamentos, atitudes e desempenhos; fichas de avaliação formativa; fichas de avaliação de final de período.
O Plano Curricular de Turma visa estabelecer os princípios orientadores da organização e da gestão curricular do ensino básico, bem como da avaliação das aprendizagens, e tem como objetivo principal o de refletir, avaliar e tentar dar resposta às questões/dificuldades diagnosticadas na turma de 3ºano, propondo-se à realização de aprendizagens significativas e a formação integral dos alunos. Os objetivos deste plano eram:
• Promover aprendizagens significativas;
• Explicitar as aprendizagens e as competências a desenvolver pelos alunos no presente ano escolar;
• Desenvolver a criatividade e a imaginação; • Fomentar hábitos de leitura;
• Implementar o gosto pela leitura; • Enriquecer o vocabulário;
• Identificar a evolução educacional de cada aluno ao longo do ano escolar;
• Proporcionar aos alunos experiências que possam favorecer a sua maturidade cívica e sócio afetiva, criando neles atitudes e hábitos positivos de relação e cooperação;
14
• Desenvolver competências transversais facilitadoras da formação integral do aluno/pessoa;
• Desenvolver capacidades de iniciativa, criação e cooperação nos trabalhos a realizar; • Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e
abordar situações e problemas do quotidiano;
• Promover o trabalho em grupo e a cooperação entre os membros da turma; • Sensibilizar para o saber ser e fazer;
• Fundamentar a seleção de estratégias adequadas ao perfil de aprendizagem dos alunos; • Relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço, numa perspetiva pessoal e
interpessoal promotora da saúde e da qualidade de vida;
• Estabelecer as dinâmicas de envolvimento dos encarregados de educação no acompanhamento do percurso escolar dos seus educandos;
• Contribuir para uma maior participação dos encarregados de educação ou outros adultos, nas atividades desenvolvidas na escola, relacionadas com Plano curricular;
• Fixar os critérios de avaliação dos alunos e do próprio Plano curricular.
Alguns destes objetivos estão de acordo com o meu Projeto, tendo em conta que pretendia promover aprendizagens significativas através da expressão dramática; desenvolver a criatividade e a imaginação; fomentar hábitos de leitura e implementar o gosto pela leitura tornando-a mais rica com o recurso à expressividade; enriquecer o vocabulário; proporcionar aos alunos experiências que possam favorecer a sua maturidade cívica e socioafetiva, criando neles atitudes e hábitos positivos de relação e cooperação através da expressão dramática; desenvolver competências transversais facilitadoras da formação integral do aluno/pessoa; desenvolver capacidades de iniciativa, criação e cooperação nos trabalhos a realizar; promover o trabalho em grupo e a cooperação entre os membros da turma; sensibilizar para o saber ser e fazer.
2.1.2 O Agrupamento, a Escola e a Turma do Contexto 2
O Agrupamento de Escolas do Contexto 2 localiza-se no concelho de Barcelos, distrito de Braga, e entrou em funcionamento no ano letivo 2001/ 2002. A população da área geográfica deste Agrupamento vive apoiada na agricultura, embora nos últimos anos a indústria e os serviços tenham vindo a desenvolver-se. O Agrupamento é frequentado por 1774 alunos, sendo 662 do 1º Ciclo do Ensino Básico. A Escola pertencente a este Agrupamento tem um Plano Centenário com três salas, duas funcionando para o 1.º Ciclo do Ensino Básico e uma para o Jardim de Infância. A população escolar é preenchida por alunos com idades compreendidas entre os 3 e os 10 anos. Atualmente existem 49 alunos, sendo 22 alunos do pré-escolar, 12 dos 1.º e 4.º anos e 15 dos 2.º e 3.º anos. As duas turmas do 1º CEB, estão divididas em turmas mistas do 1º e 4º anos e do
15
2º e 3º ano. Os alunos do 3º e 4º anos têm a disciplina de Inglês juntos, num total de 16 alunos, nove do 3º ano e sete do 4º ano. Ao nível da relação Escola / Comunidade / Família, porque a família será sempre a primeira escola de valores, coube aos pais a principal responsabilidade pela educação dos seus filhos. O agregado familiar de cada aluno é formado pelos dois progenitores. A idade dos pais está compreendida entre os 32 e os 47 anos. As suas habilitações literárias vão desde o 2º ciclo ao 12.º ano. Estes alunos têm uma qualidade de vida de nível média-baixa. Não foram mencionados pelos encarregados de educação problemas de saúde graves. São alunos com desenvolvimento físico e psicológico adequado à idade.
O Plano de Trabalho de Turma, não se esgota na dimensão do saber, mas amplia outras dimensões como: “saber ser”, “saber estar”, “formar-se”, “transformar-se”, “intervir”, “decidir”, “viver e conviver com os outros”, “refletir”, devendo potenciar práticas que permitam estabelecer e concretizar os conhecimentos prévios dos alunos, de forma positiva e agradável. É indispensável desde os primeiros momentos vividos na escola, que a criança aprenda a aprender; saiba reconhecer as suas dúvidas e procure a ajuda do professor ou do colega; seja organizada e saiba selecionar a informação mais importante. Por isso, as competências a desenvolverem foram:
• Adquirir métodos de trabalho e estudo;
• Manter os materiais escolares limpos e organizados;
• Ser capaz de exprimir dúvidas, dificuldades e aplicar os conhecimentos; • Favorecer autonomia e a autoestima;
• Organizar o tempo de estudo;
• Ser capaz de avaliar o seu trabalho e o dos outros;
• Estimular o interesse e a vantagem do empenho pelo estudo; • Utilizar as tecnologias de informação e comunicação;
• Desenvolver a capacidade de memorização;
• Aperfeiçoamento da pontuação e da expressão escrita;
• Aprendizagem da resolução de problemas, permitindo o uso de estratégias diversificadas;
• Treinar o raciocínio e o cálculo mental. Competências transversais a promover:
• Prestar atenção a situações e problemas manifestando envolvimento e curiosidade; • Questionar a realidade observada;
• Valorizar e apreciar o português, como língua materna; • Promover o gosto pela leitura;
• Exprimir dúvidas e dificuldades;
• Planear e organizar as suas atividades de aprendizagem; • Realizar tarefas por iniciativa própria;
• Manifestar sentido de responsabilidade, flexibilidade e respeito pelo seu trabalho e pelo dos outros;
• Ser capaz de comunicar oralmente com autonomia;
16
Atitudes a promover: • Autonomia; • Responsabilidade; • Solidariedade; • Espírito crítico; • Respeito; • Criatividade;• Criar gosto pela leitura;
• Ser capaz de mobilizar saberes multidisciplinares
Este Plano de Trabalho de Turma revela ainda que escola de hoje deve ser um espaço de reflexão e de diálogo entre os diferentes atores educativos, proporcionando práticas pedagógicas indutoras de mudança, que conduzam à melhoria das situações de ensino/ aprendizagem e da organização do currículo. Os planos de trabalho de turma devem ser meios facilitadores da organização de dinâmicas de mudança, que propiciem aprendizagens de sucesso. A construção de situações significativas de aprendizagem pressupõe que os alunos compreendam o que estão a aprender e a finalidade dos conteúdos. O objetivo deste Plano é utilizar métodos e estratégias, que conduzam a uma maior e melhor aquisição de conhecimentos e capacidades valorizando as atitudes e valores, de forma a promover o sucesso educativo e a formação cívica para uma cidadania mais participativa e responsável, atendendo ao perfil de aluno à saída do ensino básico. Tendo em conta que o objetivo estratégico do programa nacional, é… «a garantia de uma educação de base para todos, entendendo-a como início de um processo de educação e formação ao longo da vida, objetivo que, implica conceder uma particular atenção às situações de exclusão e desenvolver um trabalho de clarificação de exigências quanto às aprendizagens cruciais e aos modos como as mesmas se processam» …, dever-se-á ter em conta princípios gerais que constituam o fundamento de práticas e atitudes que ponham em marcha uma maior qualidade das aprendizagens.
• Promover uma formação diversificada e equilibrada, tendo como referência o projeto educativo do agrupamento, as caraterísticas dos alunos, os objetivos, as metas, as aprendizagens essenciais e o perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. • Indicar as principais matérias/atividades a desenvolver nas diferentes áreas. • Apresentar diferentes tipos e instrumentos de avaliação.
As atividades educativas de Inglês foram programadas de acordo com as exigências do currículo e com o ritmo dos alunos, prestando um apoio mais individualizado e direto, aos alunos que revelam maiores dificuldades. Para aumentar a confiança e a autoestima dos alunos, pretendo recorrer ao elogio e à recompensa pelo bom comportamento e pelos bons resultados.
17
Ao nível cognitivo, o Plano promove a organização pessoal e a concentração na aquisição de saberes; fomenta atividades de aprendizagens individuais e coletivas de acordo com as regras; desenvolve o domínio do português: comunicação oral e escrita; desenvolve o domínio da matemática: capacidades de raciocínio, cálculo mental, memória, espírito crítico e estimular a criatividade; articular os conteúdos curriculares e diversificar estratégias, de acordo com as necessidades reais dos alunos; organiza atividades interdisciplinares, de acordo com o Plano de Atividades; fomenta atividades de pesquisa, selecionar e organizar informação para transformá-la em conhecimento; valoriza a realização de trabalhos por iniciativa própria e em grupo.
Ao nível das atitudes e valores, o Plano aponta a assiduidade e pontualidade; incutir responsabilidade em tudo aquilo que diz ou faz e no cumprimento das regras da turma dentro e fora da sala de aula; promover a cooperação e a solidariedade com os outros, respeitando as suas capacidades ou dificuldades; reforçar o gosto pela conservação do ambiente envolvente; desenvolver atitudes responsáveis nos alunos; ajudar os alunos a intervir, quando for oportuno e de uma forma correta.
A nível de Projetos, o Plano destaca o PNL/ “Educação Literária”, nomeado Projeto Histórias Aqui e Acolá, que visa a leitura de obras recomendadas pelo Ministério de Educação. Com a leitura destas obras, pretende-se sensibilizar os alunos para a leitura; desenvolver a competência da leitura; utilizar a leitura com finalidades diversas; praticar a escrita como meio de desenvolver a compreensão na leitura; desenvolver a competência de leitura relacionando os textos lidos com as suas experiências; estimular a imaginação e a criatividade; promover a aquisição de competências de literacia. Os alunos foram incentivados a levar livros para ler em casa e assim desenvolver a sua literacia. Como não existe uma biblioteca escolar tentaram dinamizar a troca de livros e tentaram requisitar em bibliotecas do Agrupamento.
As Competências transversais a serem desenvolvidas ao nível das diferentes disciplinas foram: participar em atividades e aprendizagens individuais e coletivas de acordo com as regras pré-estabelecidas; exprimir dúvidas ou dificuldades encontradas; sensibilizar para a importância das regras e valores entre as pessoas; desenvolver atividades que envolva a comunidade educativa (alunos /professores / pais/ auxiliares/ parceiros sociais…).
As atividades e metodologias de investigação / ação ao nível da sala de aula foram debates sobre as regras e valores, a ter em conta nos espaços públicos, no trabalho e nas relações interpessoais, a elaboração de cartazes e desenhos, selecionar informação dos subtemas, a pesquisa de informação em livros, enciclopédias, jornais, revistas, internet, etc., e realizar tarefas no
18
computador sobre os diferentes projetos; resumos, fichas, questionários, jogos, torneios, olimpíadas, etc.
As maiores necessidades/problemas educativos foram: dificuldade de concentração nas tarefas escolares; dificuldade de memorização de conteúdos; falta de autonomia e responsabilidade na execução das tarefas; dificuldade em saber escutar e pedir a palavra; falta de métodos de estudo. Os pontos fortes são: crianças alegres, sociáveis, dóceis e meigas; bom relacionamento entre si e com os adultos; espírito e entreajuda e cooperação.
A avaliação consistiu na observação do comportamento/atitude dos alunos perante situações novas, no relacionamento entre pares, na partilha de equipamento e manutenção e na observação e registo do desempenho dos alunos. Foram aplicados os critérios de avaliação definidos ao nível do agrupamento para os anos de escolaridade respetivos. A escola de hoje não é apenas uma transmissão de conhecimentos; ela desempenha uma dimensão social, cultural e afetiva. A avaliação teve em conta a participação individual e em grupo, a participação ao nível das várias disciplinas, a recolha de informação, o tratamento dos materiais recolhidos, a organização do dossier, a apresentação dos trabalhos, o entusiasmo e interesse e a apreciação do trabalho realizado. A avaliação teve ainda em conta três dimensões: a dimensão cognitiva: os alunos devem adquirir, compreender, selecionar e aplicar conhecimentos em situações concretas; a dimensão formativa: os alunos devem desenvolver o maior número possível de capacidades e aptidões; e a dimensão moral/social: os alunos devem interiorizar regras e valores; aplicação ao trabalho com honestidade, justiça, solidariedade e respeito pelos outros.
2.2 Plano geral de intervenção
O propósito central deste projeto foi investigar como a expressão dramática pode favorecer o desenvolvimento da aprendizagem da língua estrangeira - Inglês. Após a análise do contexto, o grande desafio era responder às seguintes questões pedagógicas, orientadoras na implementação do projeto: quais as perceções e atitudes das crianças relativas à aprendizagem da língua inglesa em conjugação com a expressão dramática? Como promover competências de aprendizagem e competências comunicativas através da expressão dramática? Qual o potencial do uso da expressão dramática na aprendizagem da língua inglesa? Foi então elaborado o plano geral investigação-ação apresentado no Quadro 1, no qual se apresentam os objetivos e estratégias do projeto e que reflete o ponto de partida para o seu desenvolvimento. O Quadro permite
19
compreender a relação entre objetivos e estratégias pedagógico-investigativas, indicando ainda o tipo de informação a recolher e analisar posteriormente.
Objetivos Estratégias pedagógico-investigativas Informação a recolher
1. Conhecer atitudes e perceções iniciais das crianças sobre a aprendizagem da língua 2. Fomentar o uso da expressão dramática na aprendizagem da língua 3. Promover momentos de reflexão sobre o uso da expressão dramática na aprendizagem da língua 4. Avaliar o potencial da
expressão dramática na aprendizagem da língua
Questionário inicial: “Tell me what you think about…” (Obj. 1) Atividades de exploração da expressão dramática na aprendizagem (Obj. 2)
Diálogos com as crianças (Obj. 3, 4) Questionário de autoavaliação das aprendizagens ao longo da intervenção (Obj. 3,4)
Observação de aulas e reflexões no portefólio (Obj. 4)
Atitudes e perceções das crianças sobre a aprendizagem da língua e o uso da expressão dramática Desempenhos/ aprendizagens evidenciadas pelas crianças
Perceções das crianças e da professora
sobre o valor educativo e limitações da
intervenção Quadro 1 Objetivos, estratégias e informação a recolher no projeto
Os principais instrumentos de recolha de informação para avaliação do projeto foram os seguintes: • Questionário inicial “Tell me what you think about ...” (Obj.1)
• Questionários de autoavaliação das aprendizagens ao longo da intervenção (Obj. 3,4) • Diálogo com as crianças (Obj. 3, 4)
Recorrendo à expressão dramática, procurei desenvolver atividades motivadoras e promotoras de competências comunicativas direcionadas ao desenvolvimento das crianças, tendo sempre em conta a programação da escola, o manual, bem como as necessidades, interesses, competências e dificuldades diagnosticadas. Por outro lado, promovi a reflexão dos alunos sobre os processos de aprendizagem.
O desenho e o desenvolvimento do projeto seguiram as orientações de estágio dos Mestrados em Ensino da Universidade do Minho, presentes no documento “Dossiê de Orientações Gerais 2016/2017”, sendo documentado num portefólio e no presente relatório. O portefólio representou um ponto de partida para a elaboração deste relatório. Todo este percurso se apoiou na metodologia investigação-ação, que foi essencial para uma melhor compreensão do tema, bem
20
como me fez refletir sobre quais seriam as melhores estratégias para ter resultados positivos e que me fizessem crescer a nível profissional, de forma a melhorar o meu desempenho enquanto professora de Inglês no 1.º CEB. Segundo o modelo de Kemmis e McTaggart (1988, p.10) o processo de investigação-ação implica desenhar um plano, implementar o plano, observar os seus efeitos e refletir sobre eles, e neste sentido foi essencial usar questionários de autoavaliação das aulas e ter em conta os resultados dos questionários nos passos seguintes. Ao longo do desenvolvimento do projeto foram usados os questionários intitulados “Reflecting about our lessons!” (Anexo 4/4.10, Anexo 5/ 5.8, Anexo 6/ 6.8), que tinham como objetivos desenvolver a capacidade de autorregulação das crianças e fornecer-me informação acerca das suas perceções sobre as atividades do projeto, sempre no sentido de direcionar e ajustar a minha prática. Esses questionários foram aplicados três vezes, no final de cada uma das três sequências didáticas do projeto no segundo semestre de estágio. Todos eles incluíam uma questão sobre a atividade em que haviam usado a expressão dramática, e questões em torno dessa atividade (estas questões eram diferentes em cada um dos questionários). Os questionários continham ainda uma questão comum relativa à mimica/ dramatização e à vontade de continuar a fazer atividades com mímica e dramatização.
21
Capítulo 3: Desenvolvimento e avaliação do projeto
Antes de passar a uma apresentação mias detalhada do projeto, apresento no Quadro 2 uma síntese descritiva das principais atividades desenvolvidas com recurso à expressão dramática. Essas atividades potenciam: competências orais, ajudando no desenvolvimento da pronúncia e entoação; o desenvolvimento emocional; o trabalho colaborativo; a simbiose entre pensar e fazer em situações de simulação realistas. O projeto ocupou 10 aulas (10h), 2 aulas na fase inicial e 8 aulas na fase seguinte. As planificações e materiais das sequências didáticas completas encontram-se em anexos (Anexos 2, 3, 4, 5 e 6).
Desenvolvimento e monitorização das atividades do projeto
Datas Atividades com recurso à
expressão dramáticas Materiais de apoio 1º semestre de estágio 4 e 5 de junho de 2018 Sequência de introdução ao projeto
Desenvolver a leitura expressiva Desenvolver capacidades expressivas e de mímica
PowerPoint com a música legendada “I have a pet”; Fantoches de dedo. 2º semestre de estágio
27 de novembro
1º sequência - Let´s tell a story together
Desenvolver capacidades
expressivas e de mímica Cartaz ilustrando uma selva; jogo “Let´s find a wild animal!”; Imagens/ flashcards com ilustrações das preposições/ ações da história
7, 11 e 14 de dezembro
2ª sequência - The
Gingerbread man
Interpretar uma personagem numa peça de teatro Desenvolver capacidades expressivas e de mímica Dramatização de uma peça de teatro
História “The Gingerbread man story”
11 de janeiro
3º sequência - Pets and farm animals
Desenvolver capacidades expressivas e de mímica Imitar sons de animais
Flashcards com os nomes de animais
18, 22 e 25 de janeiro 4ª sequência - We´ve all got bellybuttons
Leitura expressiva Mimar ações da história Mimar ações com as partes do corpo
Livro em formato digital “We´ve all got
Bellybuttons!” de David Martin; PowerPoint das ações com as partes do corpo.
22
Segue-se a apresentação do desenvolvimento do projeto, começando com os resultados do questionário inicial na segunda turma e avançando depois para as sequências didáticas
3.1. Questionário inicial às crianças: Tell me what you think about…
Este questionário foi anteriormente preenchido pela turma inicial do 3º ano do Contexto 1 e foram analisados os dados, constantes do portefólio de estágio, mas aqui apresento apenas os resultados obtidos na turma onde o projeto foi essencialmente desenvolvido e onde se centrou a minha atividade de lecionação: a turma dos 3º e 4º anos. O questionário visou a recolha de dados sobre perceções das crianças e foi direcionado aos 16 alunos da turma. Para um conjunto de itens, as crianças deveriam assinalar “Sim”, “Mais ou menos” ou “Não”.
Em relação à Língua Inglesa e às aulas de Inglês, o Gráfico 1 apresenta a distribuição das respostas dos alunos nos itens do questionário.
Gráfico 1 Aprender Inglês
Verifica-se que a maioria dos alunos demonstra atitudes positivas e bastante motivação para a aprendizagem do Inglês. No entanto, 75% responderam “mais ou menos” e um aluno respondeu “Não” na afirmação “Aprender Inglês é fácil”. No processo de ensino-aprendizagem, tentei garantir que os alunos compreendiam as atividades e promovi o trabalho colaborativo, em pares ou
a) Aprender Inglês é divertido b) Aprender Inglês é fácil c) Aprender Inglês é útil d) Gosto de aprender Inglês e) Gosto de participar nas aulas de Inglês f) Gosto de trabalhar em pares ou grupos SIM 12 3 12 16 14 14 MAIS OU MENOS 4 12 3 0 2 2 NÃO 0 1 1 0 0 0 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 N º de alunos
23
pequenos grupos, ou mesmo jogos de grupo/equipa que, do meu ponto de vista, entusiasmam as crianças e ajudam os alunos a lidar com situações de dificuldade.
Em relação à utilidade de algumas atividades que tencionava desenvolver no meu projeto, o Gráfico 2 apresenta a distribuição das respostas dos alunos nos itens do questionário. Posso concluir que a maioria das crianças valorizava estas atividades, o que indicava a sua recetividade a abordagens de natureza lúdico-didática com recurso à expressão dramática.
Gráfico 2 Utilidade das atividades
Finalmente, em relação a experiências pessoais relacionadas com a expressão dramática, o Gráfico 3 apresenta a distribuição das respostas dos alunos nos itens do questionário.
14 2 0 12 4 0 11 3 2 11 4 1 9 4 3 15 1 1 5 0 0 0 2 4 6 8 10 12 14 16
SIM MAIS OU MENOS NÃO
N ú mer o d e al u n o s
2- Achas que as atividades seguintes podem ser úteis para aprenderes Inglês?
a) Ouvir e ler histórias
b) Ler ou falar com expressividade
c) Inventar diálogos e pequenas peças de teatro d) Representar diálogos e pequenas peças de teatro e) Cantar canções com gestos
f) Fazer jogos/ atividades de mímica g) Outros
24
Gráfico 3 Experiências pessoais
Conclui-se que a maioria destas crianças teve acesso a experiências e vivências relacionadas com o teatro. No entanto, penso que seria também uma atividade inovadora serem eles os “atores” e apresentarem a sua própria peça de teatro em Inglês para os colegas da escola.
Ainda em relação às experiências pessoais, perguntava-se “Se já viste, gostaste?” e “Se já participaste, gostaste?”, de modo a obter informações sobre as preferências das crianças. Tendo em conta que à questão “Já viste alguma peça de teatro?” responderam “Sim” 15 alunos e à questão “Já participaste em alguma peça de teatro?” responderam “Sim” 13 alunos, o Gráfico 4 mostra que 12 dos 15 gostaram de assistir a uma peça de teatro e 10 dos 13 gostaram de participar numa peça de teatro.
Gráfico 4 Atitudes face às experiências pessoais 15 13 1 3 0 5 10 15 20
Já viste alguma peça de teatro?
Já participaste em alguma peça de teatro?
N ú mer o d e al u n o s
Experiências pessoais relacionadas com o teatro
SIM NÃO 12 10 3 3 0 1 0 3 0 5 10 15 Se já viste, gostaste? Se já participaste, gostaste? Gostaste?
25
Acerca da sua predisposição para fazer atividades de representação na aula de Inglês, o Gráfico 5 indica que metade da turma respondeu “Sim” e metade respondeu “Talvez”, o que revela possivelmente algum receio de exposição por parte de alguns alunos.
Gráfico 5 Predisposição para atividades de representação
Refletindo sobre estes resultados, de uma maneira geral verifico que a maioria dos alunos estão abertos à aprendizagem da língua através da expressão dramática, embora esta abordagem possa, para alguns alunos, implicar algum desconforto ao sujeitá-los a uma maior exposição perante a professora e os colegas. De acordo com o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas” (Conselho da Europa, 2001), relativamente à competência existencial do utilizador/aprendente, “A atividade comunicativa dos utilizadores/aprendentes é afetada não só pelo seu conhecimento, pela sua compreensão e pelas suas capacidades, mas também por fatores pessoais relacionados com as suas personalidades individuais, que se caracterizam pelas atitudes, motivações, valores, crenças, estilos cognitivos e tipos de personalidade que contribuem para a sua identidade pessoal”(p. 152). Por isso, como professora, e quando se trata da expressão dramática, devo ter em conta a abertura e interesses das crianças e os seus traços de personalidade, como por exemplo, ter em conta se a criança é extrovertida/ introvertida, ativa/reativa, se tem ausência ou presença de medo ou embaraço, se é espontânea/autocontrolada, se é confiante e se tem autoestima ou não, entre outros aspetos, pois estes podem afetar bastante a sua capacidade para aprender.
Gostavas de fazer atividades de representação nas aulas de Inglês?
