ｾ
Católica de Brasília
Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Stricto Sensu em Educação
EDUCAÇÃO DE JOVENS EADULTOS NA MODALIDADE ADISTÂNCIA:
Oimpacto da gestão no combate aevasão
Autora: Eétna Regina Andrade Vilhena
Orientador: José Manoel Pires Alves
EDNA REGINA ANDRADE VILHENA
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA MODALIDADE A DISTÂNCIA: O impacto da gestão no combate a evasão
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação, da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação. Orientador: Prof. Dr. José Manoel Pires Alves.
V711e Vilhena, Edna Regina Andrade.
A educação de jovens e adultos na modalidade a distância: o impacto da gestão no combate a evasão. / Edna Regina Andrade Vilhena – 2012.
156f. ; il.: 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2012. Orientação: Prof. Dr. José Manoel Pires Alves
1. Ensino à distância. 2. Administração escolar. 3. Evasão escolar. 4. Ensino médio. I. Alves, José Manoel Pires, orient. II. Título.
Monografia de autoria e Edna Regina Andrade Vilhena, intitulada “A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: o impacto da gestão no combate à evasão”, apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação, da Universidade Católica de Brasília, em 13 de setembro de 2012, defendida e aprovada pela banca examinadora abaixo assinada:
__________________________________________________________________
Prof. Dr. José Manoel Pires Alves
Orientador
Universidade Católica de Brasília - UCB
_________________________________________________________________
Profª. Drª. Jacira da Silva Câmara
Universidade Católica de Brasília - UCB
___________________________________________________________________
Prof. Dr. João Batista Bottentuit Junior
Universidade Federal do Maranhão - UFMA
AGRADECIMENTOS
Este trabalho não seria possível sem a colaboração e apoio de algumas pessoas. Assim, não poderia deixar de demonstrar, de forma singela, a minha gratidão:
Ao meu orientador, Prof. Dr. José Manoel Pires Alves, grande gestor e excelente orientador, que suportou minhas inseguranças e minha ausência;
À minha família, porque sempre se dedicaram intensamente para que eu pudesse alcançar mais esse objetivo e por isso me fazem muito feliz;
À minha amiga e colaboradora Márcia Gurjão que muito contribuiu para a conclusão da pesquisa, frente às escolas pesquisadas;
Aos meus amigos do mestrado com quem muito aprendi e em especial ao meu amigo irmão Mário Rondon;
Aos professores do curso de mestrado por semearem reflexões importantes para minha formação como pesquisadora;
Aos alunos, professores e gestores das escolas pesquisadas que colaboraram com suas informações e que foram de suma importância para a pesquisa;
Andrea Doria (Música da banda Legião Urbana)
Às vezes parecia Que de tanto acreditar Em tudo que achávamos Tão certo...
Teríamos o mundo inteiro E até um pouco mais Faríamos floresta do deserto E diamantes de pedaços De vidro...
Mas percebo agora Que o teu sorriso Vem diferente
Quase parecendo te ferir...
Não queria te ver assim Quero a tua força Como era antes O que tens é só teu E de nada vale fugir E não sentir mais nada...
Às vezes parecia Que era só improvisar E o mundo então seria Um livro aberto...
Até chegar o dia
Em que tentamos ter demais Vendendo fácil
O que não tinha preço...
Eu sei é tudo sem sentido Quero ter alguém
Com quem conversar Alguém que depois Não use o que eu disse Contra mim...
Nada mais vai me ferir É que eu já me acostumei Com a estrada errada Que eu segui
E com a minha própria lei...
RESUMO
Referência: VILHENA. Edna Regina Andrade Vilhena. A educação de jovens e
adultos na modalidade a distância: o impacto da gestão no combate a evasão.
2012. 156 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2012.
Esta pesquisa tem por objetivo identificar em escolas de Educação de Jovens e Adultos, que utilizam como processo didático o ensino a distância, a contribuição da gestão escolar no que diz respeito à acessibilidade, ao sucesso escolar e ao combate à evasão. Foram aplicados questionários aos alunos e professores, bem como realizadas entrevistas com seis elementos da gestão das escolas privadas pesquisadas, assim como seis alunos. A literatura destaca que a evasão não é um problema restrito à escola pública ou à região norte do país, mas, é um grande desafio à educação nacional. Foi observado que, na atualidade, as turmas da EJA são constituídas por gerações variadas, que vai de 18 a 67 anos em diante, assim como o perfil sócio- econômico que se estende desde a classe trabalhadora, de baixa renda, até a classe média alta. Esse é um fato que aumenta o desafio da escola que oferta o EJA a distância. Outro fator relevante demonstrado através da pesquisa foi que, o maior motivo que levou os alunos a voltarem a estudar foi a exigência do mercado de trabalho, associada ao fato da escola não ter aulas todos os dias. E o que mais impulsiona os alunos a permanecerem na escola, não é nenhuma estrutura tecnológica que a escola pode oferecer, mas sim o convívio com colegas e professores, ou seja, a integração, a socialização. Entretanto, o que mais lhe assusta e que lhe empurra para fora da escola é o conteúdo extenso e desconectado da sua realidade. Esse estudo concluiu que a gestão não deve encarar a evasão como algo natural, mas como algo que com competências e habilidades deve-se trabalhar de forma compartilhada com todos os integrantes da escola.
ABSTRACT
This research aims to identify in schools for Youth and Adults that use didactic process such as distance learning, the contribution of school management regarding accessibility, academic success and school dropout combat. Questionnaires were answered by students and teachers, also six school menagement members, as well as six students were interviewed in the private schools where the research took place. Literature highlights that school dropout is not a restricted to public school or to the northern region of the country problem, but it is a big challenge to national education. It was observed that nowadays youth and adult education classes consist of different generations, students ages vary from 18 to 67 years old and on, as well as the social-economic profile that englobes workers, low-income people, even high-middle class people. This is a fact that increases the challenge of school that offers youth and adult distance education. Another relevant factor demonstrated through the research was that the biggest reason that led students back to school was the demand of the labor market, associated with the fact that school does not offer classes every day. And what drives more students to keep attending school, is not a technological structure that school can offer, but socializing with classmates and teachers, it means integration and socialization. However, what scares them most and pushes them out of school is the extensive and disconnected with their reality content. This study concluded that the school management team should not face the school dropout rate as something natural, but as something in which skills and abilities should work together with all school members.
LISTA DE FIGURAS, QUADROS E TABELAS
1. FIGURA 01 – Organograma de apresentação dos dados coletados ... 59
2. FIGURA 02 – Impacto da gestã... 130
3. TABELA 01 – Brasil: Evolução das matrículas em EJA Presencial por etapa (2001-2009) ... 40
4. QUADRO 01 - Modalidades de Cursos de EAD ... 42
5. TABELA 02 – Crescimento de EAD ... 40
6. TABELA 03 – Sexo (alunos) ... 64
7. TABELA 04 – Sexo (professores) ... 65
8. TABELA 05 – Formação acadêmica ... 66
9. TABELA 06 – Tempo de trabalho na instituição ... 67
10. TABELA 07 – Tempo de trabalho na educação ... 67
11. TABELA 08 – Tempo de trabalho na EJA ... 68
12. TABELA 09 – Tempo de trabalho na EAD ... 69
13. TABELA 10 – Aulas presenciais não diariamente ... 71
14. TABELA 11 – Horário flexível para administrar o tempo de estudo ... 72
15. TABELA 12 – Tempo do curso ... 74
16. TABELA 13 – Por achar que é mais fácil ... 75
17. TABELA 14 – Exigência do mercado de trabalho ... 77
18. TABELA 15 – Por exigir mais do aluno ... 78
19. TABELA 16 – Por utilizar tecnologias interessantes ... 80
20. TABELA 17 – Livro impresso ... 82
21. TABELA 18 – Vídeo aula ... 83
22. TABELA 19 – Videoconferência ... 85
23. TABELA 20 – Sala de aula virtual ... 86
24. TABELA 21 – Reunião virtual ... 88
25. TABELA 22 – Apoio do diretor de ensino ... 90
26. TABELA 23 – Apoio do coordenador do curso ... 91
27. TABELA 24 – Apoio da equipe de professores ... 93
28. TABELA 25 – Apoio da secretária geral da instituição ... 94
29. TABELA 26 – Apoio de outros ... 95
30. TABELA 27 – Formação acadêmica dos professores ... 97
32. TABELA 29 – Experiência profissional em EAD ... 100
33. TABELA 30 – Grau de envolvimento no PPC ... 101
34. TABELA 31 – Grau de interatividade com os alunos ... 102
35. TABELA 32 – Recurso utilizado: e-mail ... 103
36. TABELA 33 – Recurso utilizado: reunião virtual/chat/fórum ... 104
37. TABELA 34 – Recurso utilizado: telefone ... 105
38. TABELA 35 – Atende o aluno presencialmente, fora do horário regular de aula ... 106
39. TABELA 36 – Falta de tempo para concluir o curso ... 109
40. TABELA 37 – Ausência de interação com os outros alunos ... 110
41. TABELA 38 – Ausência de interação com os professores ... 112
42. TABELA 39 – Material didático do curso ... 113
43. TABELA 40 – Não adaptação ao sistema a distância ... 115
44. TABELA 41 – Conceito formado em relação à EAD ... 117
45. TABELA 42 – Satisfação quanto ao valor da mensalidade ... 118
46. TABELA 43 - Satisfação quanto ao curso que estuda (estudaria ou não novamente) ... 119
LISTA DE GRÁFICOS
1. GRÁFICO 01– Sexo (Alunos) ... 64
2. GRÁFICO 02 – Idade (Alunos) ... 65
3. GRÁFICO 03 – Formação acadêmica ... 66
4. GRÁFICO 04 – Tempo de trabalho na instituição ... 67
5. GRÁFICO 05 – Tempo de trabalho na educação ... 68
6. GRÁFICO 06 – Tempo de trabalho na EJA ... 68
7. GRÁFICO 07 – Tempo de trabalho na EAD ... 71
8. GRÁFICO 08 – Aulas presenciais não diariamente ... 71
9. GRÁFICO 09 – Aulas presenciais não diariamente ... 72
10. GRÁFICO 10 – Horário Flexível (Setorial) ... 73
11. GRÁFICO 11 – Horário Flexível (Barras) ... 73
12. GRÁFICO 12 – Tempo do curso (Setorial) ... 74
13. GRÁFICO 13 – Tempo do curso (Barras) ... 75
14. GRÁFICO 14 – Por achar mais fácil (Setorial) ... 76
15. GRÁFICO15 – Por achar mais fácil (Barras) ... 76
16. GRÁFICO 16 – Exigência do mercado de trabalho (Setorial) ... 77
17. GRÁFICO 17 – Exigência do mercado de trabalho (Barras) ... 78
18. GRÁFICO 18 – Por exigir mais do aluno (Setorial) ... 79
19. GRÁFICO 19 – Por exigir mais do aluno (Barras) ... 79
20. GRÁFICO 20 – Por utilizar tecnologia interessante (Setorial) ... 80
21. GRÁFICO 21 – Por utilizar tecnologia interessante (Barras) ... 81
22. GRÁFICO 22 – Motivos que contribuem para a perm. e conclusão do curso .... 81
23. GRÁFICO 23 – Livro impresso (Setorial) ... 82
24. GRÁFICO 24 – Livro impresso (Barras) ... 83
25. GRÁFICO 25 – Vídeo aula (Setorial)... 84
26. GRÁFICO 26 – Vídeo aula (Barras) ... 84
27. GRÁFICO 27 – Vídeo conferência (Setorial) ... 85
28. GRÁFICO 28 – Vídeo conferência (Barras) ... 86
29. GRÁFICO 29 – Sala de aula virtual (Setorial) ... 87
30. GRÁFICO 30 – Sala de aula virtual (Barras) ... 87
31. GRÁFICO 31 – Ferramentas: Reunião virtual, chat, fóruns (Setorial) ... 88
33. GRÁFICO 33 – Recursos didáticos que facilitam a aprendizagem ... 89
34. GRÁFICO 34 – Apoio do diretor de ensino (Setorial) ... 90
35. GRÁFICO 35 – Apoio do diretor de ensino (Barras) ... 91
36. GRÁFICO 36 – Apoio do coordenador de curso (Setorial) ... 92
37. GRÁFICO 37 – Apoio do coordenador de curso (Barras) ... 92
38. GRÁFICO 38 – Apoio da equipe de professores (Setorial) ... 93
39. GRÁFICO 39 – Apoio da equipe de professores (Barras) ... 94
40. GRÁFICO 40 – Apoio da secretaria geral da instituição ... 95
41. GRÁFICO 41 – Apoio de outras pessoas (Setorial) ... 96
42. GRÁFICO 42 – Apoio de outras pessoas (Barras) ... 96
43. GRÁFICO 43– Apoio pedagógico necessário ao combate a evasão. ... 97
44. GRÁFICO 44 – Formação acadêmica ... 98
45. GRÁFICO 45 – Experiência profissional na EJA ... 99
46. GRÁFICO 46 – Experiência profissional em EAD ... 100
47. GRÁFICO 47 – Grau de envolvimento no PPC ... 102
48. GRÁFICO 48 – Grau de interatividade com os alunos ... 103
49. GRÁFICO 49 – Passa e-mail aos alunos ... 104
50. GRÁFICO 50 – Faz reunião virtual/ chat/ fórum ... 105
51. GRÁFICO 51 – Faz atendimento ao aluno por telefone ... 106
52. GRÁFICO 52 – Atende o aluno presencialmente ... 107
53. GRÁFICO 53 - Falta de tempo para concluir o curso (Setorial) ... 109
54. GRÁFICO 54 – Falta de tempo para concluir o curso (Barras) ... 110
55. GRÁFICO 55 – Ausência de interação com outros alunos (Setorial) ... 111
56. GRÁFICO 56 – Ausência de interação com outros alunos (Barras) ... 111
57. GRÁFICO 57 – Ausência de interação com os professores(Setorial) ... 112
58. GRÁFICO 58 – Ausência de interação com os professores(Barras) ... 113
59. GRÁFICO 59 – Material didático do curso (Setorial) ... 114
60. GRÁFICO 60 – Material didático do curso (Barras)... 114
61. GRÁFICO 61 – Não adaptação ao sistema a distância (Setorial) ... 115
62. GRÁFICO 62 – Não adaptação ao sistema a distância (Barras) ... 116
63. GRÁFICO 63 – Comparação entre educação presencial e EAD ... 117
64. GRÁFICO 64 – Valor da mensalidade... 118
65. GRÁFICO 65 – Estudaria ou não num outro curso de EAD ... 119
LISTA DE SIGLAS
1- DEED – Diretoria de Estatísticas Educacionais
2- EAD – Educação a distância
3- EJA – Educação de Jovens e Adultos
4- IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e estatística
5- IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
6- IEJAD – Instituição de educação de jovens e adultos a distancia;
7- INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
8- IPEA – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
9- LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
10- MEC – Ministério da Educação e Cultura
11- MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização
12- PNAD – Pesquisa Nacional por Amostra a Domicilio
13-SPSS - Statistical Package for the Social Scienses
14- TIC’S - Tecnologia da Informação e Comunicação
15- UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 17
JUSTIFICATIVA ... 19
CAPÍTULO I – O ESTUDO: SEUS OBJETIVOS E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 23
1.1 O PROBLEMA DA PESQUISA ... 23
1.1.1 A gestão educacional ... 24
1.1.2 A evasão escolar na EJA ... 26
1.2 OBJETIVOS ... 27
1.2.1 Objetivo Geral ... 27
1.2.2 Objetivos Específicos ... 27
1.3 HIPÓTESE ... 27
1.4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 28
1.4.1 Abordagem Qualitativa ... 29
1.4.2 Abordagem Quantitativa ... 30
1.4.3 Caracterização da Pesquisa ... 31
1.4.4 Participantes da pesquisa ... 31
1.4.5 Procedimentos deColeta e Análise de Dados ... 32
1.4.5.1 Questionários ... 32
1.4.5.2 Entrevista ... 33
1.4.5.3 Processamento e análise de dados ... 34
CAPÍTULO II – REVISÃO DA LITERATURA ... 36
2.1 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: UMA ALTERNATIVA PARA DEMOCRATIZAR A EDUCAÇÃO BRASILEIRA ... 36
2.1.1 A base legal de EAD e o crescimento na oferta de cursos ... 38
2.1.2 A abordagem andragógica da EJA e sua relação com a EAD ... 42
2.2 EVASÃO NA EJA A DISTÂNCIA: O FENÔMENO QUE DESAFIA A GESTÃO .. 48
2.2.1 O espaço da gestão escolar ... 52
CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO DOS DADOS COLETADOS ... 60
3.1 COLETA DOS DADOS... 61
3.1.1 Questionários ... 62
3.1.2– Entrevistas ... 61
3.2 TRATAMENTO DOS DADOS DOS QUESTIONÁRIO ... 63
3.2.1 Apresentação da caracterização dos participantes da pesquisa quantitativa: professores e alunos ... 63
a) Caracterização dos alunos da EJA a distância ... 64
b) Característica dos professores da EJA a distância ... 65
3.2.2 Evasão da EJA a distância ... 69
3.2.2.1 Estratégias para o combate a evasão. ... 70
a) Motivos que contribuem para a permanência e conclusão do curso; ... 70
b) Recursos didáticos que facilitam a aprendizagem; ... 81
c) Apoio pedagógico necessário ao combate á evasão. ... 90
3.2.2.2 Agentes educativos que tem impacto positivo na permanência do aluno e conclusão do curso: ... 97
a) Formação e experiência profissional na EJA a distância; ... 97
b) Projeto pedagógico e recursos didáticos utilizados ... 101
c) Seleção e avaliação de professores que atuam na EJA a distancia ... 107
3.2.2.3 – Fatores que facilitam a evasão ... 108
a) Falta de tempo para estudar ... 109
b) Ausência de interação entre alunos e professores ... 110
c) Material didático do curso... 113
d) Não adaptação ao sistema de EAD ... 115
3.2.2.4 - Satisfação do aluno e dos professores em relação ao curso a distância .. 116
a) Conceito formado em relação ao EAD ... 118
b) Satisfação quanto ao valor da mensalidade... 119
c) Satisfação quanto ao curso que estuda ... 119
d) Satisfação do professor quanto sua remuneração ... 120
3.3 – DEPOIMENTOS DOS ENTREVISTADOS ... 120
3.3.1 Entrevista com gestores e coordenadores: ... 120
3.3.2 Entrevista com seis alunos ... 128
4.1– ESTRATÉGIAS PARA O COMBATE A EVASÃO. ... 134
4.2– AGENTES EDUCATIVOS QUE TEM IMPACTO POSITIVO NA PERMANÊNCIA DO ALUNO. ... 136
4.3– FATORES QUE FACILITAM A EVASÃO ... 138
4.4 – CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES ... 140
REFERÊNCIAS ... 147
APÊNDICE: APÊNDICE A - Entrevista semiestruturada com o diretor escolar...150
APÊNDICE B - Questionário aplicado aos alunos...151
INTRODUÇÃO
O Relatório de Monitoramento Global de Educação Para Todos, lançado no dia 1º de maio de 2011, em Nova York (EUA), pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), que abrangeu 127 países-membros, revelou o Brasil na 88ª posição em educação, ficando atrás de países como Cazaquistão, Croácia, Chipre. Esta avaliação foi obtida por meio do índice criado para medir o desempenho dos países em relação ao cumprimento das metas estabelecidas e assumidas pelos governos em Dacar, Senegal, em 2000.
De acordo com a UNESCO (2011), 50% das crianças do mundo que estão fora da escola vivem em, apenas, 15 países. O Brasil é um deles, com mais de 700 mil crianças fora das instituições de ensino, perdendo para Tailândia e África do Sul. A maioria dos adultos analfabetos do mundo vive em 10 países, lista na qual também está incluído o Brasil, com 14 milhões de analfabetos formais e funcionais e um número considerável de crianças que abandonam a escola. O mesmo relatório conclui que o mundo não está no caminho certo para alcançar os objetivos do Programa Educação Para Todos fixados para 2015.
Concomitante a esses dados divulgados pela UNESCO, a aprendizagem está no centro das atenções da sociedade. Medida e testada de várias formas, a aprendizagem é colocada como fator de sobrevivência da economia e da civilização, de um modo geral. Portanto, é incoerente pensar a “sociedade do conhecimento” com um número considerável de jovens e adultos fora das estruturas formais de aprendizagem. Portanto, fica evidente que, o atual desafio da educação escolar contemporânea é garantir aos jovens e adultos a permanência e a conclusão de seus estudos. Essa tarefa vai além da ampliação das matrículas e pressupõe a implantação de ações que assegurem a permanência desse segmento populacional, até a conclusão da escolaridade básica de qualidade.
JUSTIFICATIVA
A educação de jovens e adultos no Brasil é marcada por políticas públicas insuficientes para dar conta da demanda potencial e do cumprimento do direito, nos termos estabelecidos pela Constituição Federal de 1988, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº. 9.394/1996 e, principalmente, para alcançar os objetivos da Educação para todos, fixados pela UNESCO, como meta para 2015.
Não resta dúvida de que a Educação para Jovens e Adultos é parte integrante da história em nosso país. Pesquisadores do tema afirmam (Pierro et al., 2001) que essa modalidade de ensino é uma questão política educacional desde os anos de 1930, visto que foi abordada na Constituição de 1934. Nos anos entre 1940 e 1950, surgiram várias iniciativas para oferecer escolarização a uma camada da população, até então, excluída da escola. Nos anos de 1960, Paulo Freire produziu uma proposta metodológica específica para a alfabetização de adultos e, em 1969, o governo instituiu o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) para dar conta de um grande contingente de adultos analfabetos.
Em 1971, a Lei nº. 5.692 dedicou um capítulo específico à educação de jovens e adultos e dispôs as regras básicas para a “educação supletiva”, assim como a LDBEN, de 1996, que definiu as funções da educação de jovens e adultos nos objetivos e formas de atendimento. Neste prisma, não se pode afirmar que, no Brasil, não há preocupação com esta clientela. Entretanto, analisando as estatísticas do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), no período de 2005 a 2009, percebe-se que a clientela dos cursos de EJA, apesar de contar com um número considerável, está reduzindo sua frequência nas instituições de ensino presencial.
Segundo o Plano Nacional de Amostra a Domicílio (PNAD),
Essas informações mostram que a educação brasileira tem avançado a passos lentos. Muitos entram na escola, mas poucos permanecem. Como assevera Gomes (2005, p 151), não basta o acesso, é “[...] garantir as condições equivalentes para que todos os alunos permaneçam no sistema e sejam bem sucedidos ao longo do que é definido como educação básica”. Este fato fica mais evidente quando analisado o relatório do MEC/INEP/DEED, de 2009, o qual demonstra que, na região norte do Brasil, 16,4% dos estudantes do ensino médio abandonaram seus estudos. Inserido nesta aferição está o estado do Pará, com 20,7%, sendo o segundo maior índice de evasão do país, perdendo apenas para o Rio Grande do Norte, com 20,9%. O dado representava, naquele ano, um índice muito alto comparado com São Paulo, que apresentava o menor índice do Brasil, 3,9%. Em 2010, o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), identificou, por meio de estudos, que o estado do Pará é o primeiro colocado em menor taxa de frequência dos alunos da educação básica. Em contraposição ao estado do Mato Grosso do Sul, onde a frequência dos alunos é de 94,4%, no Pará o índice é de 87,2%.
Ao ser analisada a taxa de frequência e abandono, desde as séries iniciais do ensino fundamental até o ensino médio, na região norte, publicada pelo IBGE em 2010, fica patente que os programas governamentais continuam não atendendo às necessidades dos jovens e adultos e a evasão apresenta-se como um grande obstáculo para a superação das desigualdades econômicas e sociais do Brasil, sugerida pela UNESCO no documento ‘Educação e Aprendizagem para todos’
(2009).
É nesse contexto que se afirma (Pierro et al. ,2001) que a educação de jovens e adultos é um campo de reflexão que extrapola os limites da escola, e, portanto, a organização educacional deve ser examinada e cuidada para que não seja mais uma alavanca da desigualdade de oportunidade e da exclusão social. Nesse sentido, concordo com Gomes (2005), quando afirma que a escola tem condições de reduzir as desigualdades sociais organizando-se internamente, de forma a obter igualdade de resultados, reconciliando-se, assim, à qualidade e à equidade. Essa concepção do autor permite acreditar que se organizar internamente é uma questão de gestão.
jovens e adultos, pois, considero ser um terreno fértil para a análise das causas do insucesso escolar, da evasão e da exclusão, além de um indicador de desenvolvimento econômico e social do país. Portanto, a pretensão de investigar e analisar a EJA está fundamentada em duas razões: primeiro, para que sejam desvendados os elementos que contribuem para o abandono escolar nesta modalidade de ensino.A evasão escolar, de acordo com Freitas (2004), não está sozinha no contexto escolar, pelo contrário, é intrínseca à realidade social mais ampla. Além do mais, não é um problema circunscrito a uma ou a um grupo de escolas. Trata-se de uma questão generalizada, mas, principalmente, evidenciada na EJA presencial, conforme o Censo Escolar (2009). Portanto, este é um dos grandes dilemas do Brasil. O Indíce de Desenvolvimento da Educação Básica -IDEB (2007, p 07) declara que o problema da educação brasileira reside, também, na “[...] elevada proporção de adolescentes que abandonam a escola sem concluir a educação básica”. Em função desses fatos, muitos estudos têm abordado a evasão escolar como um fator relacionado aos aspectos sociais, como desestruturação familiar, desemprego, desnutrição e outros. A segunda razão em investigar a EJA consiste no propósito de identificar um modelo de gestão que atenda às reais necessidades da parcela menos favorecida da população brasileira, que envolve indivíduos excluídos das oportunidades de escolarização. Experiências empíricas mostram que, para atender a esse grupo excluído, é necessário um trabalho de gestão não associado apenas a atividades burocráticas, mas sobretudo um trabalho integrado entre o administrativo e o didático-pedagógico, que contribuirá efetivamente no processo educacional.
Como diz Vitor Paro (2008, p 5):
Quantos procedimentos, gestos, métodos e práticas que deveriam servir ao ensino e ao crescimento individual dos educandos se esclerosam, no decorrer do tempo, metamorfoseando-se em meras práticas que se repetem rotineiramente sem nenhuma ligação com a formação do indivíduo e do cidadão ou sem nenhum proveito para a educação da criança ou do jovem!
CAPÍTULO I – O ESTUDO: SEUS OBJETIVOS E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
1.1 O PROBLEMA DA PESQUISA
Questões como a evasão e o insucesso escolar na educação de jovens e adultos, têm levado os sistemas educacionais brasileiros a desenvolver programas e políticas específicos para este fim, buscando, soluções para os problemas socioeconômicos e de exclusão.
Entretanto, nos últimos 15 anos, as pesquisas comprovaram melhorias quantitativas, mas não qualitativas, ou seja, a redução de índices parece ainda ser insuficiente comparada ao contexto internacional, o que pode ser comprovado pelo baixo nível educacional da população brasileira nos resultados das avaliações nacionais e internacionais. Convivemos, ainda, com o analfabetismo e com a repetência em proporções inaceitáveis.
Segundo Veloso (2009), apesar da maioria das crianças e jovens na faixa etária entre 07 (sete) a 17 (desesete) anos estar na escola, não significa que estejam na série correspondente a sua idade, devido ao elevado grau de repetência nos níveis de ensino fundamental e médio. No Brasil, segundo o PNAD/IBGE, de 2009, menos de 40% da população entre 25 e 64 anos possui o ensino médio completo, o que deixa o país em desproporção relativamente a países como os Estados Unidos, o Chile e, até mesmo, o México. Não se deve esquecer, ainda, que existe um percentual significativo de jovens e adultos que abandonam a escola no ensino fundamental e médio.
Além disso, o efeito dizimador causado pelo drama cotidiano do fracasso escolar, como declara Mello (2005), abala a autoimagem e a autoestima de jovens e adultos que acabam concebendo o autoconceito de fracassados e incapazes de aprender. Nesse sentido, o fracasso escolar é um pesadelo, um medo, uma inquietação pedagógica e social.
fracasso escolar é uma expressão do fracasso social, dos complexos processos de reprodução da lógica e da política” (ARROYO, 2000: 34).
Não se está, entretanto, inocentando a escola, nem os atores educacionais como um todo. Pelo contrário, a escola, enquanto instituição que materializa a exclusão, tem grandes responsabilidades sobre suas ações. Enquanto a escola não enfrentar o problema da evasão e do fracasso escolar de frente, trabalhando as causas desse fantasma; enquanto não se for à raiz da questão essencial e estivermos, como diz Boff (1999), fechando a rachadura da parede com um enganoso e irresponsável cimento e cal, não detectaremos a causa da rachadura e não iremos saná-la pela raiz.
Assim, os objetivos de democratização do conhecimento, do acesso, da permanência e do sucesso escolar serão alcançados pelo compromisso social não só da equipe gestora, como também, do corpo docente e de todo o pessoal de apoio da escola. Chiavenato (2010) afirma que o sucesso de uma organização não depende da sorte, mas de uma série de decisões, ações, recursos, competências, estratégias e a busca incansável e permanente de objetivos para alcançar bons resultados. Nessa perpectiva, a problemática a ser estudada envolve a principal indagação: Qual o modelo de gestão mais adequado para possibilitar a acessibilidade, o sucesso escolar e reduzir a evasão na educação de jovens e adultos?
1.1.1 A gestão educacional
Desde a promulgação da LDBEN, Lei nº. 9.394/1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, as instituições de ensino brasileiras têm a possibilidade de adotar um modelo de gestão mais democrático.
educacionais não abertas, como se não fossem constituídas por pessoas de uma mesma comunidade, sem diálogo, sem interação e sem comunicação efetiva.
Como afirma a especialista em gestão escolar, Rosário Abreu (2011, p 31), “[...] gerir uma instituição de ensino significa interagir com pessoas, conciliar vontades, saber ouvir e ser ouvido, respeitar crenças e religiões”. Nesse mesmo sentido, Cardim (2010:33) declara que as instituições de ensino de sucesso no século XXI “[...] devem ser gerenciadas por valores humanos líderes de si mesmo, com visão sistêmica e estratégica, habilitados a lidar com mudanças e a trabalhar em equipe, entre outras habilidades”.
Sob este prisma, uma educação de qualidade não pode ser constituída por fracassos ou evasão escolar e acredita-se que a qualidade do ensino perpassa por uma gestão de excelência. Vasconcelos (2010:104) afirma que a “[...] gestão exerce forte influência sobre os resultados do processo ensino-aprendizagem, considerando, assim, que gestão e qualidade são conceitos inseparáveis”.
Com base na literatura sobre gestão escolar discutida por vários autores, considera-se, para efeito deste estudo, que a gestão escolar constitui uma dimensão relevante para o combate à evasão. Portanto, conhecer as formas de gestão que estão sendo desenvolvidas na EJA é de suma importância para o desenvolvimento dessa pesquisa. Assim sendo, a discussão das questões abaixo relacionadas, se constitui veículos sólidos para obtenção de melhores resultados:
• que cada ator educacional pode dar para a redução ou exclusão da A gestão educacional deve se pautar na evasão como um dos obstáculos para a universalização do ensino básico?
• As formas de organização e controle das instituições de ensino são fatores facilitadores da evasão?
• Qual a contribuição evasão escolar?
• Os líderes das instituições de ensino estão preparados para ‘motivarem’ a equipe escolar em prol do combate à evasão?
1.1.2 A evasão escolar na EJA
Todos os cidadãos brasileiros têm direito reconhecido à escolaridade mínima, ou seja, todas as crianças e jovens têm direito gratuito ao ensino fundamental. É na educação básica que o cidadão passa a maior parte de sua escolaridade. Desde 2010, o aluno ingressa com seis anos e deve sair com 14 anos. Portanto, trata-se da etapa de maior importância. Todavia, para alcançar o sucesso escolar nessa etapa, o aluno precisa superar vários desafios.
Segundo Felicio (2009), é preciso que as crianças ingressem com seis anos na escola e, ao final do primeiro ano, estejam plenamente alfabetizadas. Mas a realidade nos leva a ver outros fenômenos. Os indicadores de fluxo e de desempenho escolar ainda são preocupantes, e as escolas parecem inertes diante dos repetidos fracassos e da evasão.
De acordo com o PNAD/IBGE, de 2007, aos oitoanos de idade, apenas 88% das crianças estavam alfabetizadas e, aos 15 anos, 11% evadiram-se da escola. Além disso, os alunos que conseguiram permanecer convivem com uma defasagem de aprendizagem, se comparados a estudantes da mesma idade de países vizinhos, tais como Chile e Uruguai. Chegar à última série do ensino fundamental, com 14 anos, é uma tarefa bastante desafiadora. Tal situação pode ser percebida quando Felicio (2009) expõe que 44% dos alunos que concluem o ensino fundamental têm idade acima de 14 anos e, destes, 11%estão acima dos 18 anos. Segundo o PNAD/IBGE (2009), o Brasil tem uma população de 57,7 milhões de pessoas com mais de 18 anos que não frequentam a escola e que não possuemo ensino fundamental completo. Percebo, dessa forma, que concluir os ensinos fundamental e médio é uma grande batalha e, portanto, ao perder o direito do ensino regular, os jovens, mais tarde e por uma perspectiva de trabalho e renda, procuram,a EJA. Todavia, segundo o IBGE 2011, a taxa de evasão da EJA presencial no Brasil é um pouco mais que 11% e no estado do Pará é maior que 20%. Não fornecendo dados estatísticos sobre a EJA a distância.
Nesse contexto, acredito que o compromisso da instituição, no que se refere ao desafio de reduzir a evasão e o insucesso escolar, é imensurável. Portanto, levantam-se as seguintes questões:
• Em que série da EJA a evasão é mais evidente? • Quais os fatores facilitadores da evasão?
• A evasão na EJA é um problema de gestão escolar?
1.2 OBJETIVOS
Para o desenvolvimento dessa pesquisa foram estabelecidos os objetivos abaixo discriminados.
1.2.1 Objetivo Geral
Identificar em escolas de Educação de Jovens e Adultos, que utilizam como processo didático o ensino a distância, a contribuição da gestão escolar no que diz respeito à acessibilidade, ao sucesso escolar e ao combate á evasão.
1.2.2 Objetivos Específicos
• Identificar o perfil profissional de gestores e professores participantes da pesquisa;
• Identificar a sistemática de gestão desenvolvida nas Instituições para Educação de Jovens e Adultos a distância (IEJAD);
• Identificar estratégias utilizadas pela gestão escolar para o combate á evasão o acesso do aluno à escola;
• Identificar nas ações didático-pedagógicas desenvolvidas em sala de aula, a contribuição para o sucesso escolar do aluno.
1.3 HIPÓTESE
ao conhecimento. Desta forma, a hipótese de que não existe outra possibilidade de se atingir essa tão discutida democratização senão por meio de um amplo programa de gestão, é sustentável. Ou seja, uma gestão escolar bem planejada e comprometida com a missão educacional, com foco na aprendizagem e na formação do aluno, poderá lograr êxito no combate à evasão na EJA a distância.
1.4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O século XXI colocou o conhecimento no topo dos elementos chave e fonte de poder e prosperidade das nações. Portanto, a investigação é a chave para se alcançar o conhecimento e as novas ideias, ou seja, é imprescindível para o sucesso nesta sociedade do conhecimento (COUTINHO, 2005). Assim, o conhecimento se dá através da construção do objeto que, anteriormente, era desconhecido e passa a ser conhecido mediante nossas experiências investigativas na reconstrução simbólica dos dados.
A investigação científica e a Ciência são resultado dessa vontade do homem de querer conhecer e dominar o mundo. Por meio delas foram-se “[...] encontrando soluções para os problemas que continuamente surgiam e, ao mesmo tempo, foi-se acumulando um corpo de conhecimento que, transmitido de geração a geração, chegou até aos nossos dias” (LATORRE et al., 1996, apudCOUTINHO, 2005, p 35).
Köche (2002:43) também pregou essa concepção ao afirmar que é justamente essa curiosidade intelectual da humanidade o motivo básico da investigação científica. O autor diz, ainda, que essa necessidade é tão grande que, “[...] onde não há ciência, o homem cria mitos”.
Considerando que toda investigação pressupõe uma organização das atividades metodológicas a serem desenvolvidas, torna-se importante definir as estratégias utilizadas para o alcance dos objetivos da pesquisa.
Assim, a abordagem quali/quantitativa é ideal para obter respostas aos questionamentos levantados no problema pesquisado.
Apesar de muitos autores argumentarem a favor da pesquisa qualitativa versus pesquisa quantitativa, para Bauer, Gazkelle Allum (2002, apud MENIS, 2011), a dicotômica polêmica pesquisa qualitativa versus pesquisa quantitativa é inútil e improdutiva, pois, antes de se quantificar um fato social, é necessário que se faça uma qualificação distinguindo os diversos fatores envolvidos na pesquisa, ou seja, não há quantificação sem qualificação, assim como também não há análise estatística que não necessite de interpretação, pois os números não falam por si, eles carecem de uma tradução, por mais elaborados e sofisticados que sejam os modelos utilizados (MENIS, 2011).
Galvão e Igreja (2001) afirmam que ambas as metodologias podem fundamentar uma pesquisa, o que denominam de ‘qualiquantitativa’. De acordo com os autores, a pesquisa pode iniciar como qualitativa exploratória, coletando informações com pouca amostragem, objetivando levantar dados para a elaboração de um questionário com perguntas fechadas. Neste caso, a metodologia qualitativa está sendo utilizada como uma ferramenta complementar a uma pesquisa quantitativa. Desta forma, os autores enfatizam a contribuição, tanto da qualitativa, quanto da quantitativa, cabendo ao pesquisador discernir sobre as vantagens e desvantagens que cada uma pode somar para a pesquisa.
Segundo Bauer, Gazkelle Allum (2002), é possível empregar entrevista em profundidade numa pesquisa experimental, assim como é possível, também, valer-se de um questionário em conjunto com técnicas obvaler-servacionais para o delineamento de um estudo de caso. Deve-se levar em conta, entretanto, que algumas combinações podem não ocorrer ou ocorrer com menor intensidade, devido aos custos envolvidos.
1.4.1 Abordagem Qualitativa
humano se reger por leis: cada homem é autónomo, logo a ciência é necessariamente subjectiva”. Posteriormente, a psicologia humanista de Carl Rogers, ao acreditar só ser possível estudar o indivíduo e não o grupo, afastou a possibilidade de quantificar resultados.
Existem muitas definições para a investigação qualitativa. Todas, entretanto, comungam com a concepção de que a “[...] a investigação de índole qualitativa baseia-se no método indutivo, porque o investigador pretende desvendar a intenção, o propósito da ação, estudando-a na sua própria posição significativa” (PACHECO,1993 apud COUTINHO, 2005, p 89).
Dezin e Lincoln (2000) afirmam que a pesquisa qualitativa, não sendo medida experimentalmente em termos de quantidade, traz uma mistura de procedimentos considerados racionais e indutivos, carregada de valores e significados que contribuem para a melhor compreensão dos fenômenos. Dessa forma, entende-se que deve ser usada quando a investigação tiver a intenção de saber qual a percepção, qual o significado, quais os conhecimentos e quais as práticas de uma determinada comunidade social.
É entendida por Galvão e Igreja (2001) como parte de um debate onde se busca, através do processo, capturar o sentido constante do fenômeno, base estruturante do diálogo. Günther (1999) descreve a entrevista como “[...] conversa com um objetivo”, que é solucionar ou equalizar o problema. Portanto, a natureza ‘qualitativa’ dos dados, conforme Miles e Huberman (1994 apud COUTINHO, 2005 p. 102), “[...] tomam, quase sempre, a forma de palavras, obtidas em observações, entrevistas ou documentos, ou seja, observando, perguntando e analisando”.
1.4.2 Abordagem Quantitativa
Apoiada no paradigma positivista/quantitativo, a abordagem quantitativa vem da tradição das ciências naturais e constituiu a perspectiva dominante por muito tempo (COUTINHO, 2005).
science, que evita tratar com números para lidar com as interpretações das realidades sociais.
Este posicionamento é encontrado, também, em Galvão e Igreja (2001), quando colocam que as pesquisas quantitativas têm como objetivo a explicação e atuam de maneira extensiva, enquanto que as qualitativas têm finalidade mais compreensiva, sendo característica a intensidade da abordagem. Para esses autores, a pesquisa quantitativa é utilizada quando há a necessidade de coletar uma grande quantidade de dados, possibilitando uma pesquisa mais extensa.
1.4.3 Caracterização da Pesquisa
Optou-se pela pesquisa quali/quantitativa por entender que os dados a serem trabalhados se enquadram e são valorizados quando analisados nas duas perspectivas.
A pesquisa qualitativa facilita a compreensão das ações dos atores envolvidos, bem como se apropria de uma variedade de representações para desvendar o problema a ser estudado.
A pesquisa quantitativa, sendo medida experimentalmente em termos de quantidade, será utilizada para quantificar as possíveis causas do fracasso escolar e da evasão, sendo entremeada com os procedimentos considerados racional e indutivo da abordagem qualitativa, e ambas poderão contribuir para a melhor compreensão dos fenômenos.
1.4.4 Participantes da Pesquisa
Em função de não ser encontrada instituição de EJA a distância em outros estados do norte do país, foram escolhidas três IEJAD do estado do Pará, localizadas nos municípios de Belém, Marabá e Capanema.
de sua atuação gestora. Os professores participantes representam 30% do total de professores de cada instituição, assim distribuídos: 30 professores da instituição localizada em Belém, 20 da instituição de Capanema e 13 professores da instituição de Marabá, totalizando a participação de 63 professores.
Os alunos participantes foram, também, selecionados considerando uma representação de 30% do total de alunos de cada instituição, assim distribuídos, 600 alunos da instituição localizada em Belém, 400 da instituição de Capanema e 256 alunos da instituição de Marabá, totalizando a participação 1.256 alunos.
O total geral de participantes somaram 1325 participantes.
1.4.5 Procedimentos de Coleta e Análise de Dados
Conforme descrita anteriormente, a investigação foi fundamentada por meio da abordagem quali/quantitativa, sendo utilizados, para a coleta de dados, questionário e entrevistas.
1.4.5.1 Questionário
O questionário é utilizado na pesquisa científica para perguntar aos atores envolvidos sobre o que fazem e o que pensam, ou seja, é o instrumento indicado para o levantamento de informações. Portanto, o questionário contribui no sentido de coletar informação sobre as ideias, sentimentos, concepções, perspectivas e crenças de todos os entrevistados.
Malheiros (2011 apud MOREIRA, CALEFFE 2008, p 30) cita quatro grandes vantagens na utilização de questionário: eficácia do tempo; anonimato do respondente; possibilidade de alto retorno e uniformidade das perguntas.
Outra grande vantagem de um questionário é a não necessidade da presença do investigador para o levantamento dos dados. Além disso, esse instrumento pode atingir várias pessoas ao mesmo tempo, obtendo assim, respostas rápidas e precisas e um grande número de dados.
Todavia, Malheiros (2011) destaca as principais limitações do questionário, tais como, “[...] dados descritivos e não explicativos; dados superficiais e falta de preparação de estudo-piloto” (MALHEIROS, 2011, p 140).
Nesse sentido, os questionários elaborados, tanto para o professor, quanto para o aluno, foram constituídos de três grupos de perguntas. O primeiro grupo consta de questões que informam o perfil dos atores. O segundo grupo é constituído de questões que revelam a concepção dos atores sobre EJA a distância e, finalmente o terceiro grupo de questões levanta o grau de satisfação dos alunos e dos professores. Desta forma, este formato de questionário facilitou o cruzamento dos dados e a análise das informações, a ponto de estabelecer ligação com o tema, a problemática, e os objetivos da pesquisa e, consequentemente, aumentar a credibilidade das conclusões.
É importante ressaltar que antes da aplicação do questionário aos professores e alunos, foi realizado um pré-teste com 15 alunos e 10 professores de uma instituição não participante da pesquisa, objetivando validar o questionário.
1.4.5.2 Entrevista
Acreditando ser a entrevista uma conversação dirigida, é fundamental para mapear a realidade social dos atores envolvidos com o nível de ensino que será objeto de pesquisa.
roteiro ou sem roteiro” (MALHEIROS, 2011, p 196). As entrevistas com roteiros, também, chamadas de diretivas, são encaminhadas por um roteiro previamente organizado e que orienta o pesquisador na condução daquilo que deseja saber do entrevistado. As entrevistas sem roteiro, também chamadas de não diretivas, são abertas e flexíveis, ou seja, o pesquisador deixa o entrevistado livre para falar sobre o assunto em pauta. Malheiro (2011) diz que a diferença entre elas está no rigor das colocações feitas pelo pesquisador.
Ainda segundo Malheiros (2011), as entrevistas, também, podem ser divididas em individuais ou grupais, informal, etnográficas e entrevista pela história oral. Assim, a entrevista informal é realizada sem formalidade, onde o entrevistador e entrevistado se encontram à vontade. A entrevista etnográfica é direcionada a um grupo específico e a entrevista pela história oral, busca compreender, por meio de uma história contada, os fenômenos relacionados à vida de uma pessoa ou de um grupo.
As principais vantagens da entrevista semiestruturada estão relacionadas à possibilidade de ajuste das questões diante das colocações do entrevistado. Além disso, a entrevista complementa os dados indiretos e aprofunda os questionamentos que foram julgadas mais pertinentes. Já as desvantagens, estão relacionadas à complexidade para encontrar um local adequado, o medo do entrevistado em se expor e, principalmente, a necessidade de empatia entre o entrevistador e o entrevistado.
Para a realização da entrevista foi elaborado um roteiro constituído de duas partes. A primeira parte é composta de dados para a caracterização dos participantes: gestores e coordenadores pedagógicos. A segunda parte consta de questões substantivas relacionadas aos objetivos estabelecidos para a pesquisa.
Neste sentido, a entrevista foi realizada, com dois gestores e dois coordenadores escolares das três instituições pesquisadas e utilizando os espaços físicos de suas respectivas escolas.
1.4.5.3 Processamento e análise de dados
dados e cálculos estatísticos. Utilizou-se o Software SPSS, versão 17.0, processado por especialista e analisado de acordo com os objetivos da pesquisa.
CAPÍTULO II – REVISÃO DE LITERATURA
2.1 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: UMA ALTERNATIVA PARA DEMOCRATIZAR A EDUCAÇÃO BRASILEIRA
A pesquisa sobre ‘educação a distância’ assinala o avanço, a importância e os impactos desta modalidade na educação brasileira e, principalmente, sua contribuição para a democratização do conhecimento e a inclusão social. Como diz Otto Peters (2006), no último terço do século XX e no primeiro decênio do século XXI, sob a influência do avanço tecnológico, principalmente na área da informática e das telecomunicações, a educação a distância transformou o cenário internacional de aprendizagem facilitando o acesso ao ensino da educação básica até a especialização. Além disso, segundo Litto e Formiga (2009), trouxe para as academias a educação corporativa, capacitando quase um milhão e meio de trabalhadores e executivos.
Muitos projetos de educação a distância têm sido implementados por todo o mundo, quer como iniciativa pública ou privada, e contribuído para melhorar a vida das populações, uma vez que possibilitam, de acordo com Almeida (2003, p 329), o acesso de “[...] pessoas residentes em áreas isoladas ou aqueles que não tinham condições de cursar o ensino regular no período apropriado”. Dessa forma, conforme declara Peters (2006), é visível o enfraquecimento dos paradigmas mais resistentes, e as mudanças no campo socioeconômico, político e cultural das últimas décadas, que provocaram o surgimento da era da informação e têm impulsionado a aceitação da modalidade de EAD nos contextos acadêmicos e nas empresas.
Desta forma, a vivência na sociedade mundializada e a globalização das informações nos impõem a ruptura com o paradigma conservador que reinou nos últimos séculos. A sociedade, na qual estamos inseridos, transforma-se de forma bastante acelerada, apesar de ainda ser comum encontrarmos escolas assentadas no paradigma tradicional, com conhecimento fragmentado, estático, linear e descontextualizado.
Muitas vezes a escola até utiliza tecnologias modernas, mas a atitude convencional está impregnada nos atores educacionais. Todavia, sabemos que a mudança de paradigma não se faz em um passo de mágica ou “[...] apenas colocando uma roupagem, copiando velhas teorias, pintando a fachada da escola, colocando telas e telões nas salas de aula, se o aluno continua na posição de mero espectador, de simples receptor, presenciador e copiador” (MORAES, 1997, p 17). É preciso muito mais que isso, é necessária a mudança de atitude e de ambiente, um espaço construtivo e interativo que encante e que convença de sua real missão educacional.
Nesse prisma, é evidente a urgência da escola em considerar a educação a distância como uma rede de relações, na qual tudo se conecta e, assim, facilita o desenvolvimento de indivíduos autônomos, críticos e reflexivos. Para tanto, o processo de construção, (re)construção e (des)construção do conhecimento, em qualquer modalidade, deve ultrapassar a disciplinaridade, o compartilhamento e a dependência. É nesse caminho que se considera a EAD uma ferramenta na contribuição da formação do cidadão. Ou seja, a educação a distância pode promover a autonomia do aluno através de estudo reflexivo e independente. Sob esse prisma, mudam-se os papéis: segundo Almeida (2003, p 106), o “[...] estar junto virtual” deixa claro o papel do professor “[...] como orientador do aluno que acompanha seu desenvolvimento no curso, provoca-o para fazê-lo refletir, compreender os equívocos e depurar suas produções”. O aluno torna-se responsável por sua aprendizagem e desenvolve suas atividades em ritmo individualizado, interagindo e relacionando-se. Nessa conjuntura, percebe-se a mudança de perfil tanto do professor como do aluno no ensino a distância, e se justifica a urgência da modalidade não presencial, como modalidade dinâmica e motivadora.
que aceitar somente o que era ofertado em edificações escolares devidamente regulamentadas. Como declaram Moore e Kearsley (2008, p 21),
[com o crescimento da EAD] populações anteriormente em desvantagens, como os alunos de áreas rurais ou de regiões no interior das cidades, poderão fazer cursos nas mesmas instituições e com o mesmo corpo docente que anteriormente estavam disponíveis apenas para alunos em áreas privilegiadas.
Portanto, a EAD torna-se um instrumento necessário nos sistemas educacionais, não só para atender à demanda de público específico, mas, principalmente, para atender à grande demanda da educação de adultos, que inclui o ensino médio, o ensino superior regular e a formação continuada.
Assim, pode ser considerada como uma solução para a verdadeira democratização do conhecimento no mundo todo, uma vez que possibilita a uma grande parcela da população o acesso ao ensino e a conciliação de suas necessidades individuais de estudo com as exigências do mercado de trabalho.
2.1.1 A base legal da EAD e o crescimento na oferta de cursos
Os últimos dez anos têm sido marcados pelo crescimento da educação a distância, tanto em escala como em significado. Esse fato foi impulsionado não apenas pela necessidade de corrigir fracassos do sistema educacional, mas, também, pelas estreitas abordagens nas legislações brasileiras. Entretanto, nem tudo são flores. A EAD foi, por muitas décadas, discriminada, como mostra a metáfora de Gomes (2009, p 21):
Quando se fechavam os portões das cidades medievais, permaneciam fora das suas muralhas muitas pessoas e grupos que tinham comportamentos desviantes e indesejados, como indivíduos de modesta condição social, minorias étnicas, criminosos e exércitos inimigos. Embora parte deles tivesse admissão às urbes, dentro destas ficava a relativa ‘ordem’; fora a relativa ‘desordem’.
da informação e da comunicação (TIC’s) e, no seu pano de fundo histórico, enxergamos os estudos por correspondências e pelo rádio, que atendiam à necessidade de indivíduos residentes em locais geograficamente distantes e socialmente isolados. Segundo o autor, a legislação educacional brasileira no Estado Novo permitia apenas o uso da educação a distância para os chamados cursos livres, confirmando, assim, o desprestígio social e a estratificação educacional. Portanto, não é difícil para nossa imaginação visualizar, no princípio, a pirâmide educacional em que no “[...] topo se acha a educação acadêmica regular, abaixo, a educação de adultos e, em estrato inferior, a EAD” (GOMES, 2009, p 21).
Somente na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de Nº. 4024, de 20 de dezembro de 1961, e na Lei Nº. 5.692, de 15 de agosto de 1971, foi concedida uma pequena abertura para a educação a distância. Na primeira, o artigo 104 admitiu a abertura de cursos de nível fundamental (antigo primário) e médio, com a autorização dos Conselhos Estaduais de Educação dos estados da federação, e cursos superiores, com a autorização do Conselho Federal de Educação. A Lei Nº. 5.692, além de manter o que já havia sido estabelecido na legislação anterior, abriu possibilidade para que os Conselhos Estaduais autorizassem “[...] experiências pedagógicas com regimes diversos” e determinou “[...] que os cursos supletivos fossem ministrados, também, por meio de rádio, televisão, correspondência e outros meios de comunicação para alcançar o maior número de alunos” (GOMES, 2009, p 21).
A Lei nº. 9.394, de 1996, conhecida por Lei Darcy Ribeiro, deu uma nova roupagem para a EAD. Por força de sua inclusão nas Disposições Gerais dessa lei, a educação a distância saiu da clandestinidade para atender às demandas educacionais de jovens e adultos que estão ou estavam foram dos sistemas de ensino. Além disso, impulsionou a educação superior, uma vez que estabeleceu abertura e regimes especiais, conforme relata Gomes (2009), prevendo o credenciamento das instituições e normas para produção, controle e avaliação de instituições e cursos.
• [Instituiu oficialmente o conceito de EAD como sendo uma] forma de
ensino que possibilita a auto aprendizagem com a mediação de recursos didáticos, sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados e veiculados pelos diversos meios de comunicação; A EAD passou a ter então, regime especial que se estenderia a todos os níveis e modalidades de ensino, com exceção aos programas de mestrado e doutorado;
• O credenciamento e a autorização de cursos têm vigência de cinco
anos, renováveis após a avaliação;
• São assegurados a transferência e o aproveitamento de estudos da
educação presencial para a EAD e vice-versa;
• A avaliação da aprendizagem deve ser realizada no processo, por
meio de exames presenciais;
• O MEC tem a competência de credenciar e autorizar instituições e
cursos no nível superior e aos sistemas de ensino estaduais era delegada a competência para credenciar e autorizar instituições e cursos de nível técnico e médio.
Não resta dúvida de que a EAD vem ganhando espaço no sistema educacional brasileiro e as estatísticas do MEC/INEP nos mostram claramente o crescimento relevante da EAD nos últimos anos, considerando todos os cursos ofertados, em todas as modalidades.
Tabela 1: Crescimento da EAD
ANO Nº DE CURSOS MATRÍCULAS
2002 46 40.714
2003 52 49.911
2004 107 59.611
2005 189 114.642
2006 349 207.206
2007 408 369.766
2008 647 727.961
Fonte: MEC/ INEP/DEED, ano 2011
Observa-se, também, um aumento qualitativo na modalidade de EAD. O Boletim de Estudos Educacionais do INEP, em 2009, publicou que a performance dos alunos dos cursos de EAD no Exame Nacional de Desempenho de Estudantes(ENADE),voltado aos alunos ingressantes e concluintes do nível superior, é mais elevada do que a dos alunos das modalidades presenciais e semipresenciais. Entretanto, infelizmente, o INEP/MEC não possui dados estatísticos de matrículas da EJA a distância. Apenas foram encontradas informações dessa natureza no CensoEAD.br (2010), de responsabilidade da Associação Brasileira de Educação a Distância – ABED.
O que o EDUDATABRASIL -– Sistema de Estatística Educacional, mostra, em relação à EJA, é o aumento nas matrículas da Educação de Jovens e Adultos no regime presencial. Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), as matrículas nos últimos anos tendem a cair, conforme observamos na tabela 2 abaixo.
Tabela 2 – Brasil: Evolução das matrículas em EJA Presencial por etapa (2001-2009)
Ano Ensino Fundamental Ensino Médio
2001 2.636.888 987.376
2002 2.788.113 874.001
2003 3.315.887 980.743
2004 3.419.675 1.157.593
2005 3.395.550 1.223.859
2006 3.516.225 1.345.165
2007 3.084.718 1.278.690
2008 3.001.834 1.276.241
2009 2.810.738 1.239.804
Fonte: Censo Escolar MEC/INEP (2009).
Matrícula na Educação de Jovens e Adultos - 2010
Modalidades de cursos de EAD Matrículas (%)
Graduação 27
EJA (Educação de Jovens e Adultos) 16
Disciplinas a distância 14
Pós graduaçãolatu sensu 10
Extensão 10
Graduação Tecnológica 7
Educação profissional 3
Ensino fundamental 1
Ensino médio 1
Quadro 1: Modalidades de Cursos de EAD.
Fonte: CensoEAD.br/ABED
No norte do país, ao serem consultados os Conselhos Estaduais de Educação dos estados do Amazonas, Acre, Rondônia, Roraima, Amapá e Pará, ficou esclarecido o principal motivo do número tão reduzido de matrículas na modalidade de EJA a distância: o não credenciamento e autorização de instituições de ensino, tanto públicas como privadas, para a referida modalidade. Nessa região, apenas o estado do Pará possui instituições privadas que ofertam a EJA a distância.
Todavia, é prudente afirmar que existe, em todo o Brasil e principalmente na região norte, uma grande demanda por formação e qualificação de adultos, instigada pelas exigências do mercado de trabalho e que, portanto, a EAD poderia se apresentar como uma ferramenta eficiente para satisfazer as diversas necessidades dos jovens e adultos, de forma acessível, flexível e com qualidade do ensino, fortalecendo, desta forma, a democratização do ensino.
Seguramente, a educação a distância, é uma alternativa de democratização da educação brasileira, mas precisa estar constituída de objetivos, conteúdos e resultados explícitos, reconhecidos pelos sistemas de ensino como educação, tal qual o ensino presencial, ou seja, como projeto educacional e como processo de desenvolvimento individual e social.
A década de 1970 foi marcada por um acontecimento fundamental na história da educação a distância no Brasil: a chegada dos computadores. Segundo Alves (2009), os computadores chegaram, no campo da educação, através das universidades. Eram máquinas de alto custo que, com o passar do tempo, foram ficando cada vez mais baratas, até chegar ao preço que possibilitou a aquisição do equipamento pela população de todas as classes econômicas.
A internet veio em seguida e colaborou com a consolidação da EAD para o sistema educacional no Brasil e no mundo (ALVES, 2009). Dessa forma, como já comentado, a EAD tem se expandido em todos os níveis, ficando evidente a incorporação de novos segmentos sociais no mundo educacional. Muitos jovens e adultos, que residem em zonas geograficamente distantes dos grandes centros, têm vislumbrado a possibilidade de retornar a seus estudos. Todavia, a inclusão de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC’s) para a EAD, ao mesmo tempo em que permitiu a dinamização do processo de aprendizagem, também tornou uma modalidade de ensino bem mais complexa, exigindo outras competências dos alunos. Neste prisma é que está o problema da EAD com a EJA.
Não resta dúvida que as TIC’s possibilitam um leque de ferramentas para a garantia da qualidade do ensino a distância, como: flexibilização das relações espaço e tempo, facilitação da interatividade entres os atores envolvidos no processo, registro eletrônico do processo e principalmente favorecimento da “[...] mediação pedagógica em processos síncronos ou assíncronos” (ALMEIDA, 2009, p 105). O problema está na má utilização dessa ferramenta, pois a tecnologia, por si só, não garante a qualidade da EAD.
É neste sentido que Almeida (2009) levanta uma preocupação com a aprendizagem de adultos. Segundo o autor, é preciso diferenciar a aprendizagem de adultos com a de crianças, o que torna necessário avançar para além das “[...] potencialidades tecnológicas” e se deter nas “[...] concepções educacionais inerentes à aprendizagem de jovens e adultos em situação de trabalho” (ALMEIDA, 2009, p 105). Ou seja, é preciso discutir as relações da Andragogia com a EAD.
As bases filosóficas da Andragogia, segundo Almeida (2009, p 105), sustentam o entendimento de que “[...] esse novo conceito” é ocasionado pela “[...] expansão das concepções na perspectiva da formação continuada e ao longo da vida, superando o período da educação escolar”.
A atuação de John Dewey na filosofia andragógica foi muito forte e voltava-se, principalmente, para o interesse do aluno e sua relação com as disciplinas escolares, bem como com a sua experiência de vida. Isso porque Dewey entendia que a educação “[...] não é a preparação para a vida e sim a própria vida” (DEWEY,1979 apud ALMEIDA, 2009, p 106). Portanto, era enfatizada a ideia de que o aluno pode resolver por si só seus problemas. A pedagogia de Dewey foi demonstrada nas propostas pedagógicas de vários outros pensadores, como Vygotsky e Freire.
Na concepção de Vygotsky (1984), o desenvolvimento cognitivo depende tanto de conteúdo significativo a ser aprendido quanto das relações que se estabeleçam durante o processo de ensino-aprendizagem. Assim, considerando que a aprendizagem é um processo social, que se dá na interação, o ensino deve estimular os processos internos maturacionais, que serão a base para as futuras aprendizagens. Dessa forma, a função social da escola também é de promover a construção de conhecimentos, mas, para isso, é necessário possibilitar a participação efetiva dos alunos, articulação de ação, questionamento de certezas e, principalmente, superação de problemas, ou seja, é preciso que exista reflexão crítica.
Nesse mesmo sentido, Freire (1987) acentua a importância da dialética, da educação multicultural, da educação transformadora e libertadora. Sua proposta está pautada na educação dialogada, articulada e interdisciplinar, ou seja, ao considerar o ser humano um ser histórico, submerso em contexto espaço-temporal, Freire (1987) afirma que, quanto mais o indivíduo conhecer e refletir sobre seu contexto, mas livre será e diz ainda que, todo processo educativo deve ser precedido de diálogo, reflexão e conscientização crítica.
