A INFLUÊNCIA DO PROGRAMA DE AVALIAÇÃO SERIADA – PAS/UnB NO ENSINO MÉDIO: O CASO DA MATEMÁTICA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto
Sensu em Educação, da
Universidade Católica de Brasília, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Beatrice Laura Carnielli
TERMO DE APROVAÇÃO
Dissertação de autoria de Luciana Mendonça Gottschall, intitulada “A influência do Programa de Avaliação Seriada – PAS/UnB no ensino médio: um estudo de caso”, requisito parcial para obtenção do grau de Mestre do programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação, defendida e aprovada em 28 de fevereiro de 2008 pela banca examinadora constituída por:
____________________________________ Profª. Dra. Beatrice Laura Carnielli
Orientadora
____________________________________ Prof. Dr. Cândido Alberto da Costa Gomes
____________________________________ Profª. Dra. Maria Terezinha Jesus Gaspar
DEDICATÓRIA
Aos meus pais, Célia e Luiz César, por serem exemplo de amor e de companheirismo e por sempre estarem ao meu lado.
RESUMO
A pesquisa objetivou investigar a influência do Programa de Avaliação Seriada – PAS da Universidade de Brasília – UnB no Ensino Médio, focalizando a disciplina Matemática. Para tanto, procedeu-se a um estudo de caso realizado numa escola média da rede particular de ensino do Distrito Federal. Dessa forma, pretendeu-se analisar a influência do Programa sobre as práticas pedagógicas, principalmente as avaliativas e a seleção de conteúdos, da disciplina matemática. As informações que fundamentaram o estudo foram coletadas a partir da análise de documentos do PAS e da escola; observação de aulas de Matemática; de entrevistas individuais com o diretor, orientadoras educacionais e professores de Matemática; de grupos focais com os alunos das três séries desse mesmo nível de ensino. Concluiu-se que o PAS provocou diversas mudanças no trabalho pedagógico de Matemática, mais especificamente no que se refere à prática avaliativa e à seqüência em que os conteúdos são ministrados. O Programa influiu na disciplina de Matemática mediante a dinamização do ensino, por intermédio da contextualização e da interdisciplinaridade. Constataram-se também outras influências, como a pressão dos pais e da sociedade sobre os alunos, no sentido deles alcançarem êxito. Outros efeitos foram a ênfase nos conteúdos em detrimento de outras dimensões da aprendizagem e maior atrelamento do que é ensinado no Ensino Médio ao que é exigido no Programa, limitando a autonomia escolar e a ação dos professores.
ABSTRACT
The research’s main objective was to investigate the influence of the Program of Serial Evaluation (PAS), multi-stage a entrance examination adopted by the University of Brasilia, on high school studies, focusing mathematics. In order to achieve this objective a case study was undergone with actors of a private high school, in the Federal District (DF). The aim of this study was to identify the influence of the Program on the pedagogical practices, mainly the evaluation ones and the selection of item included in mathematics. The information on which the study was based was collected in documents of the PAS and the school; through the observation of mathematics classes; individual interviews with the principal, and staff and mathematics teachers; focus group with students of the three years of the high school. The study concludes that PAS caused several changes in the pedagogical work in mathematics, more specifically in the evaluation procedures and the sequence that icontents are presented to the students. The Program had a positive influence in mathematics by stimulating the teaching through the contextualization and interdisciplinary approaches. As negative influences can be mentioned the anticipation of the exams related to the selection process for admission in the post secondary level, which goes together with the parents and social pressure on the students, in order to be successful. There is also an emphasis on mathematics in respect the other dimensions of learning and a stronger link between what is taught in high school and what are the requests of the Program, thus imposing a limitation on the choices of the teachers.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...9
CAPÍTULO I - PRIMEIROS PASSOS ...13
1.1 – O Problema...13
1.2 – Justificativa ...15
1.3 – Objetivos...16
1.3.1 – Objetivo Geral ...16
1.3.2 – Objetivos Específicos ...16
1.4 – Indagações ...17
CAPÍTULO II - REFERENCIAL METODOLÓGICO...18
2.1 – Modelo de Estudo ...18
2.2 – A escola ...19
2.3 – Os participantes ...19
2.4 – Procedimentos ...20
2.4.1 – Análise documental ...20
2.4.2 – Observação ...20
2.4.3 – Entrevista ...21
2.4.4 – Grupo Focal ...22
2.4.5 – Procedimentos de Análise dos Resultados ...22
CAPÍTULO III - REVISÃO DA LITERATURA ...24
3.1 – Vestibular: um breve histórico...24
3.2 – Ensino Médio: movimento pendular...27
3.3 – A Reforma Curricular do Ensino Médio...31
3.4 – Trabalho Pedagógico, Currículo e Avaliação...33
3.5 – Ensino Médio e o PAS ...38
3.5.1 – A nova proposta do PAS ...41
3.6 – Matemática ...45
3.7 – Avaliação e Matemática...48
CAPÍTULO IV – DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ...51
4.1 – Caracterização da Escola ...51
4.2 – Resultados das observações...52
4.3 – Discussão dos resultados das entrevistas e grupos focais...54
4.3.1 – Finalidade do Ensino Médio ...54
4.3.1.1 – Equipe Técnica... 55
4.3.1.2 – Equipe de Matemática... 55
4.3.1.3 – Discentes... 56
4.3.2 – Mudanças na escola e no trabalho pedagógico ...59
4.3.2.1 – Equipe Técnica... 59
4.3.2.2 – Equipe de Matemática... 61
4.3.2.3 – Discentes... 66
4.3.3 – Conteúdos da disciplina Matemática...67
4.3.3.1 – Equipe Técnica... 67
4.3.3.2 – Equipe de Matemática... 69
4.3.3.3 – Discentes... 70
4.3.4.1 – Equipe Técnica... 70
4.3.4.2 – Equipe de Matemática... 73
4.3.4.3 – Discentes... 74
4.4 – Listas extras de exercícios...77
4.5 – Revisão para o PAS...78
4.6 – Avaliação em Matemática...78
4.7 – Considerações Finais ...81
CONCLUSÃO: um tiro pela culatra? ...85
REFERÊNCIAS...88
APÊNDICE A - Roteiro para observação das aulas de Matemática ...96
APÊNDICE B - Roteiro para Entrevista com membros da Direção da Escola e Equipe Técnica do Ensino Médio ...97
APÊNDICE C- Roteiro para Entrevista com o Coordenador Pedagógico de Matemática do Ensino Médio...98
APÊNDICE D - Roteiro para Entrevista com Professores de Matemática do Ensino Médio ...99
APÊNDICE E - Roteiro para grupo focal...100
ANEXO A - Matriz de Objetos de Avaliação do PAS/UnB ...101
ANEXO B – Lista de Exercícios Extras...101
ANEXO B – Lista de Exercícios Extras...102
ANEXO C – Avaliação de Matemática...104
INTRODUÇÃO
A Lei de Diretrizes e Bases – LDB vigente inclui o Ensino Médio na chamada Educação Básica, sendo entendido como parte do processo de formação básica do cidadão, cuja finalidade é torná-lo capaz de participar das atividades produtivas e de dar prosseguimento aos níveis mais elevados e complexos de educação. Ademais, essa formação básica para cidadania deve favorecer o desenvolvimento pessoal e profissional do indivíduo, promovendo, assim, a sua integração na sociedade. O Ensino Médio, como a última etapa da educação básica, se propõe a fornecer ao educando instrumentos que lhe possibilitem continuar aprendendo, o que lhe permitirá se tornar sujeito de seu conhecimento e do constante desenvolvimento de sua cidadania e de sua história (BRASIL, 2006c).
Por marcar a transição do Ensino Fundamental para a Educação Superior, o Ensino Médio sofre influência direta dos exames admissionais para a Educação Superior. Essa influência parece incidir diretamente nos objetivos do trabalho pedagógico, na seleção de conteúdos, na ordem em que serão ensinados e aprendidos, na forma como serão trabalhados e no processo de avaliação (BRASIL, 2006c). Essa influência, portanto, merece a atenção dos educadores e pesquisadores.
Em qualquer trabalho pedagógico, a avaliação constitui ponto-chave, pois determina procedimentos e instrumentos a serem utilizados no processo de ensino-aprendizagem, além de ser capaz de mostrar se os objetivos propostos foram alcançados e, a partir dos resultados obtidos, possibilita a reestruturação do trabalho. A avaliação, portanto, perpassa todo o desenvolvimento do trabalho escolar e, por isso, é determinante no processo de formação e de aprendizagem do aluno. Diante dessas considerações, ela ocupará posição de destaque neste estudo1 no que se refere à investigação das práticas avaliativas desenvolvidas no Ensino Médio e dos processos seletivos de admissão à Educação Superior. Considerando que o vestibular2 permanece hoje como a forma de admissão à Educação Superior
1
Entretanto, é importante explicitar que, para se estudar a avaliação, é estritamente necessário que se observe também todo o trabalho pedagógico no qual ela está inserida. Portanto, cabe explicitar que, neste estudo, procurou-se investigar todo o trabalho pedagógico, dando destaque ao processo avaliativo.
2
mais utilizada pelas IES, é importante estudá-lo e compreendê-lo em seus aspectos sociais, políticos e históricos.
Parte-se do pressuposto de que a avaliação, realizada dentro de um trabalho pedagógico, só tem sentido se estiver a serviço da aprendizagem (“aprendizagem assistida por avaliação”), fornecendo informações consistentes sobre a situação do aluno, para que este possa conhecer e analisar suas dificuldades e/ou facilidades, com o objetivo de buscar suas próprias formas de desenvolver e progredir. Dessa maneira, a avaliação aparece como mola propulsora do sucesso escolar (HADJI, 2001). O ainda chamado vestibular, ao contrário, visa à seleção, à exclusão de um educando/candidato. O vestibular exige, em um único e curto momento, o registro, em algum tipo de prova, dos conteúdos acumulados durante toda a vida escolar do educando.
Comparativamente, uma boa avaliação é aquela que permite o desenvolvimento do educando e o bom vestibular é aquele que elimina mais. Ou seja, é um exame que, geralmente, enfoca apenas o saber-fazer a prova e a capacidade de armazenamento de informações. O que dificulta uma avaliação efetiva do conhecimento e da valorização dos aspectos essenciais à formação de um cidadão participativo e crítico.
O vestibular serve, portanto, a um sistema em que o mercado de trabalho, o sistema educacional e, principalmente, a Educação Superior são para poucos3. Segundo Faversani (2001), a trajetória escolar dos alunos é marcada por momentos de exclusão, caracterizados por cinco picos de reprovação e abandono: primeira série e quinta séries do Ensino Fundamental, primeira série do Ensino Médio, o vestibular e o período da Educação Superior, já que esta apresenta significativas taxas de reprovação e evasão. Percebe-se, portanto, que o sistema educacional possui momentos de exclusão e isso reflete diretamente no mercado de trabalho, já que atualmente é exigida cada vez mais escolaridade para que se permaneça nele. Mais do que isso, o sistema de ensino evidencia uma aparente democracia, já que
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas: [...]
II – de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo. 3
ele é aberto a todos, porém reservado a poucos e, portanto, mantém o processo de reprodução e de legitimação social (SORDI, 2002).
Na tentativa de aprimorar seu processo de seleção4, a Universidade de Brasília (UnB), em 1996, iniciou a implementação do Programa de Avaliação Seriada (PAS), que parte do pressuposto de que, na realidade atual – na sociedade globalizada e altamente informatizada –, novos conhecimentos surgem e circulam rapidamente, substituindo outros obsoletos. Dessa forma, o PAS propõe enfatizar e valorizar a formação crítica, ativa e responsável para a vida social e profissional determinada pela LDB, direcionando o foco da aquisição de conteúdos programáticos para a formação de competências e habilidades, tendo como pressuposto a construção, pelo educando, do senso crítico, da autonomia e da capacidade de buscar novos conhecimentos.
Além disso, o PAS considera que as formas de acesso à Universidade possuem influência direta e inegável no Ensino Médio e, por isso, há a preocupação em integrar a universidade à educação básica, tendo como objetivo a qualidade, principalmente, do Ensino Médio (UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA, 2005). O PAS é constituído por três etapas, com realização de provas ao final de cada um dos três anos do Ensino Médio: a primeira etapa se direciona à primeira série do Ensino Médio; a segunda etapa à segunda série; e a terceira etapa à terceira série deste mesmo nível de ensino.
O foco específico de interesse da presente pesquisa é a Matemática, pelo seu papel fundamental em formar para a cidadania e para a vida e por estar presente em todos os aspectos da vida social e profissional. Ademais, são cada vez mais numerosas as atividades no mundo contemporâneo que exigem a compreensão de conceitos e procedimentos matemáticos, dentre outras competências. O papel de consumidor, por exemplo, poderá ser exercido pela apropriação de sua competência matemática consciente, prudente e crítica. E ainda a Matemática traduz-se como linguagem e instrumento de expressão e raciocínio, favorecendo a elaboração e compreensão de idéias que são geradas a partir de relações com os contextos social e cultural (BRASIL, 2006d).
Diante disso, cabe o questionamento: uma avaliação com o objetivo de selecionar, de diferenciar e de classificar, como são os processos
CAPÍTULO I - PRIMEIROS PASSOS
1.1 – O Problema
A Universidade de Brasília – UnB é uma instituição pública e gratuita de Educação Superior do Distrito Federal, reconhecida nacionalmente por sua excelência de ensino, extensão e pesquisa, e por isso seus exames admissionais, tanto o “vestibular tradicional” quanto o Programa de Avaliação Seriada – PAS, são muito procurados e, portanto, concorridos. Exemplo disso é que dos 44.425 alunos matriculados na primeira série do Ensino Médio em 2005 no Distrito Federal (BRASIL, 2006a)), 15.461 (UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA, 2006a) se inscreveram para a prova da primeira etapa, ou seja, aproximadamente, 34,8%. Isso mostra a relevância do PAS no Distrito Federal.
Diante desse contexto, principalmente as instituições escolares de educação básica privadas utilizam os resultados de seus alunos neste exame para serem reconhecidas como as que melhor preparam os educandos para estes exames admissionais ou buscam os melhores procedimentos para que seus alunos consigam os melhores resultados. E, a partir desses resultados, elas são classificadas, pela opinião pública, como “boas” ou “ruins”.
Fica evidente a importância de se estudar a influência do PAS sobre o trabalho pedagógico em turmas de Ensino Médio, mais especificamente, como essa influência afeta as práticas avaliativas nas escolas, pois estas determinam as estratégias do trabalho pedagógico, já que são um dos componentes do processo de ensino-aprendizagem e, portanto, apenas possuem sentido se facilitarem a aprendizagem do educando e se contribuírem para que este seja ativo neste processo.
O interesse específico pela Matemática, além de sua importância na formação do cidadão numa sociedade que depende de conhecimentos científicos e tecnológicos, deriva também do fato de ser considerada como uma disciplina em que os alunos parecem possuir dificuldade de aprendizagem5. Vale, portanto, comparar a série histórica entre os anos de 1995 e 2003 das médias nacionais de desempenho dos alunos no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
5
(SAEB) em relação às disciplinas de Língua Portuguesa e de Matemática, a fim de se constatar essa tendência.
Tabela 1 – Médias de desempenho dos alunos da 3ª série do Ensino Médio em Matemática e Língua Portuguesa (1995 – 2003) - Brasil – Saeb
Componente Curricular 1995 1997 1999 2001 2003 2005
Língua Portuguesa 290,01 283,86 266,57 262,3 266,7 257,6
Matemática 281,94 288,7 280,29 276,7 278,7 271,3
Fonte: BRASIL, 2004a e BRASIL, 2007a.
Segundo o Inep6, uma média satisfatória em Língua Portuguesa, para concluintes do Ensino Médio seria de 350 pontos, em que os educandos teriam consolidado “habilidades de leitura competente e condizente, tanto para a continuação dos estudos quanto para o ingresso no mercado de trabalho qualificado” (BRASIL, 2004a, p.12). No entanto, percebe-se que em nenhum dos anos da série histórica foi alcançada tal pontuação.
Em relação à disciplina Matemática, a situação é semelhante. Segundo o Inep, uma média satisfatória para concluintes do Ensino Médio seria de 375, em que o educando teria desenvolvido habilidades e qualificações necessárias para esse nível de ensino (BRASIL, 2004a). Entretanto, percebe-se que, em nenhum dos anos da série histórica, foi alcançada tal pontuação.
Analisando os dados apresentados anteriormente, observa-se que, nos seis anos considerados, em cinco, nos anos de 1995, 1997, 1999, 2003 e 2005, as médias de Matemática foram menores que as médias em Língua Portuguesa. Por exemplo, em 1995, a média de Língua Portuguesa foi 7% maior que a média em Matemática. Já no ano de 1999, a de Língua Portuguesa foi 1% maior que a de Matemática. Em 2003, essa diferença foi de 2% e, em 2005, 1,3%. Apenas no ano de 2001, essas médias foram iguais7.
6
Inep – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 7
Segundo a segmentação adotada pelo Inep, percebe-se ainda que a média de desempenho dos alunos em Língua Portuguesa permaneceu em todos os anos no nível intermediário (entre 250 e 350 pontos). O que significa que os educandos possuem algumas habilidades de leitura, mas não as suficientes para o nível de letramento para concluintes do Ensino Médio (BRASIL, 2004a).
Já em relação à Matemática, a média de desempenho dos alunos permaneceu no estágio crítico (entre 200 e 300 pontos). Isso significa que eles possuem habilidades elementares de interpretação de problemas, porém não conseguem expressar, por uma linguagem matemática específica, o que o enunciado pede, estando muito aquém do que seria satisfatório para concluintes do Ensino Médio (BRASIL, 2004a). Conclui-se que a Matemática é a disciplina em que a maioria dos alunos demonstra maior dificuldade de aprendizagem.
Este trabalho estudou, portanto, como se dá a influência do PAS sobre as práticas avaliativas em Matemática no Ensino Médio de uma escola da rede particular de ensino do Distrito Federal. E procurou investigar: i) em que medida o PAS enseja uma prática avaliativa de acordo com seus princípios?; e ii) essa prática se reflete sobre desenvolvimento do currículo e principalmente no processo de avaliação desenvolvidos na disciplina de Matemática no Ensino Médio?
1.2 – Justificativa
O motivo para a escolha do tema se refere à influência direta que exames admissionais exercem principalmente no Ensino Médio e suas conseqüências em diversos aspectos: na organização, desenvolvimento e avaliação do trabalho pedagógico; na formação do educando; na proposta pedagógica da escola. Segundo LUCKESI (2003), os processos seletivos parecem exercer maior influência na última série da educação básica, tornando ainda mais explícita a “pedagogia do exame”, em que as práticas avaliativas são reduzidas ao treinamento dos alunos para resolução de provas.
aula com o que é cobrado no exame seletivo” quando são realizadas avaliações ao final de cada ano, como ocorre com o PAS. E conclui que
o ensino médio acaba reforçando seu caráter propedêutico, reduzindo a ênfase na formação do estudante para exercer a cidadania e ingressar no mundo do trabalho, distanciando de seus objetivos principais (BACCHETTO, 2004, p.732).
Isto pode trazer a maximização da “pedagogia do exame”, que poderá acarretar a deturpação da função da educação formal e, portanto, a não observância do pleno desenvolvimento do educando, da formação para a cidadania e da qualificação para o trabalho.
A contribuição que este estudo pretende é a de elucidar se o PAS, em face dos seus pressupostos, concorre para reforçar ou atenuar os efeitos da mencionada “pedagogia do exame”.
Vale destacar ainda que, a fim de complementar o conhecimento já existente – visto que existe na literatura um estudo semelhante a este que pesquisou a influência do PAS nas práticas avaliativas no Ensino Médio, observando a realidade de uma escola pública do DF (FERREIRA,2002) - este trabalho investigou a realidade de uma escola particular do DF.
1.3 – Objetivos
1.3.1 – Objetivo Geral
Investigar a influência do PAS sobre as atividades pedagógicas em Matemática no Ensino Médio de uma escola da rede particular de ensino do Plano Piloto.
1.3.2 – Objetivos Específicos
• Analisar a relação entre a concepção de avaliação presente na programação do PAS e a concepção de avaliação presente no Projeto Pedagógico da escola em Matemática;
• Analisar as relações entre a concepção de avaliação do PAS e as práticas avaliativas efetivamente desenvolvidas no Ensino Médio em Matemática;
• Investigar as mudanças ocorridas no processo avaliativo em Matemática a partir da implantação do PAS no Ensino Médio.
1.4 – Indagações
CAPÍTULO II - REFERENCIAL METODOLÓGICO
2.1 – Modelo de Estudo
A partir da análise dos trabalhos e dissertações relacionados ao tema ora apresentado, percebeu-se que, majoritariamente, a abordagem metodológica utilizada é a qualitativa. Isso porque, na área das ciências humanas e sociais, um importante objetivo é justamente ter acesso ao mundo subjetivo do homem. Para tanto, é necessária a utilização de metodologias que permitam esse acesso.
A pesquisa das relações do PAS com o processo avaliativo na disciplina de Matemática, no Ensino Médio, pressupõe a abordagem de todo o processo pedagógico dessa disciplina. Dessa forma, estaria caracterizado um estudo de caso que, segundo Yin (1994), é uma investigação empírica que estuda um fenômeno contemporâneo dentro de seu próprio contexto e realidade, principalmente quando não se podem delimitar claramente o fenômeno e o contexto. Além disso, ele possui como diferencial a capacidade de envolver uma grande variedade de fontes de dados, como documentos, entrevistas e observações, e de poder ser utilizado em muitas situações como política, ciência política, pesquisa em administração pública, sociologia, psicologia comunitária, estudos organizacionais e gerenciais, pesquisa de planejamento regional e municipal, supervisão de dissertações e teses nas ciências sociais. Portanto, o estudo de caso contribui, e muito, para o entendimento de fenômenos individuais, organizacionais, sociais e políticos.
Segundo Robson (1993), o estudo de caso pode investigar também um grupo, uma instituição, um programa, uma vizinhança, uma decisão, uma inovação, um serviço, dentre outros. Portanto, ele foi utilizado nesta pesquisa porque valoriza a “interpretação em contexto”, isto é, permite que, estudando o contexto em que se insere o objeto de estudo, haja melhor compreensão e apreensão deste, além de permitir a representação mais completa e profunda da realidade no intuito de mostrar os vários aspectos da situação – a multidimensionalidade. Dessa forma, pretende-se que o objeto estudado seja único e singular, revelando a multidimensionalidade da situação (LÜDKE ; ANDRÉ, 1999).
um instrumento para elucidar como se dá a influência do PAS nas práticas avaliativas em Matemática na rede particular de ensino do Distrito Federal. Não se pretende, portanto, a generalização dos resultados a não ser no plano naturalístico.
2.2 – A escola
A escola escolhida é uma das maiores do DF em número de alunos, além de ser uma das escolas que mais aprovam no PAS. Ademais, ela participou do Programa desde quando ele foi criado e vários dos seus professores lecionam nela desde antes do Programa, o que permitiu uma análise comparativa entre o antes, o durante e o depois do PAS.
2.3 – Os participantes
Os participantes ou interlocutores desta pesquisa foram parte da equipe técnica composta pelo diretor pedagógico principal da escola e duas orientadoras educacionais do Ensino Médio; parte da equipe de Matemática, constituída pelo coordenador de Matemática e por dois professores do Ensino Médio; e 42 alunos da mesma etapa de ensino.
a) Equipe Técnica (Diretor e Orientadoras Educacionais) – a equipe técnica constitui um grupo de profissionais importantes no dia-a-dia de uma escola, pois oferece suporte ao processo de ensino-aprendizagem, auxilia as relações estabelecidas entre professores e alunos e, geralmente, é responsável pelas tomadas de decisão. Portanto, foi fundamental para a análise aqui realizada.
Foram entrevistados o diretor pedagógico principal e proprietário e duas orientadoras educacionais do Ensino Médio. Todos já trabalhavam na escola antes da implantação do PAS.
b) Equipe de Matemática (Coordenador e professores de Matemática) – tiveram maior destaque as entrevistas com o coordenador e com os professores de Matemática, especificamente, os que trabalhavam na escola antes da implementação do PAS. Para tanto, foram realizadas entrevistas individuais com o coordenador – professor e dois professores de Matemática do Ensino Médio que já lecionavam na escola antes da implantação do PAS.
e/ou participaram do Programa e estão e/ou estiveram presentes no cotidiano da escola, sendo o foco das decisões que se toma em relação ao trabalho pedagógico. Para tanto, foi utilizada a técnica de grupo focal, com seis grupos (dois grupos de cada série do Ensino Médio) compostos por sete alunos cada. Eles foram selecionados a partir da disponibilidade de cada estudante para participar, visto que o procedimento aconteceu em horário diverso ao das aulas. Vale destacar que todos os alunos envolvidos nos grupos focais eram candidatos ao PAS.
2.4 – Procedimentos
A pesquisa foi fundamentada na análise de documentos, na observação, na entrevista semi-estruturada individual e no grupo focal como procedimentos para coleta de dados.
2.4.1 – Análise documental
Foram analisados documentos oficiais do PAS, documentos sobre o Ensino Médio da escola (Proposta Pedagógica e Regimento da Escola) assim como testes, provas e exames simulados de Matemática aplicados nas três séries do Ensino Médio, que permitiram a identificação e a análise dos objetivos e das finalidades do PAS, do Ensino Médio e do processo de avaliação realizados nas turmas da escola selecionada. A análise dos documentos foi o ponto de partida da pesquisa em campo e base para a discussão dos resultados.
2.4.2 – Observação
A observação é adequada a vários problemas com que o investigador/pesquisador educacional se depara. Segundo Chizzotti (1995, p.85), ”observando a vida cotidiana em seu contexto ecológico, ouvindo narrativas, lembranças e biografias, e analisando documentos, obtém-se um volume qualitativo de dados originais e relevantes”.
A observação, portanto, focalizou as atividades das aulas da disciplina Matemática. Observou-se 10% da carga horária anual das aulas de Matemática nas três séries, o que corresponde a 60 horas-aula, ou seja, 20 horas-aula por série. Além disso, todos os professores de Matemática do Ensino Médio tiveram suas aulas observadas. Pretendeu-se com isso garantir que os resultados não fossem viesados por atuações próprias de cada professor.
2.4.3 – Entrevista
A condição determinante da entrevista qualitativa semi-estruturada é a compreensão da realidade dos entrevistados, pois, para a proposta qualitativa de investigação, a entrevista serve para obter informações sobre as pessoas, declarações sobre suas preferências e suas opiniões, assim como para explorar, com o mínimo de profundidade, experiências e valores dessas pessoas. Vale destacar ainda que a entrevista valoriza o participante ou o entrevistado, pois o considera como o melhor fornecedor de informações por ser detentor de um conhecimento único e singular, já que ninguém teve sua vivência, sua experiência (SZYMANSKI, 2004). Assim, o pressuposto da pesquisa qualitativa e, portanto, da entrevista qualitativa, é que “o mundo social não é um dado natural, sem problemas: ele é ativamente construído por pessoas em suas vida cotidianas” (GASKELL, 2002, p. 65).
A entrevista qualitativa semi-estruturada é, portanto, um instrumento metodológico e um método de coleta de dados utilizado em ciências humanas que permite explorar questões que dificilmente serão bem compreendidas pelos métodos quantitativos como, por exemplo, crenças, atitudes, valores, motivações em contextos específicos (GASKELL, 2002).
Já em relação às entrevistas realizadas com o coordenador e os professores de Matemática, buscou-se estabelecer uma comparação entre o antes e o depois (do PAS), do trabalho pedagógico e principalmente das práticas avaliativas desenvolvidas nas turmas de Ensino Médio em Matemática. Identificaram-se as percepções dos professores em relação à influência do PAS sobre o trabalho pedagógico e, principalmente, sobre os processos avaliativos desenvolvidos por eles, assim como se distinguiram quais dos elementos desses processos faziam com que essa influência fosse percebida. Nesse caso, foi utilizado como instrumento de coleta de dados roteiro para entrevista semi-estruturada individual (vide apêndice C e D).
2.4.4 – Grupo Focal
Junto aos alunos, utilizou-se a técnica de grupo focal, visto que esse procedimento busca a emergência de opiniões e, portanto, favorece o compartilhamento de idéias e de valores, permitindo que se perceba as maneiras como os indivíduos sofrem a influência dos outros (GASKELL, 2002; GATTI, 2005).
Por meio dessa técnica, procurou-se explorar atitudes, opiniões, comportamentos, reações, representações, bem como explorar processos de consenso e divergências entre os alunos em relação aos elementos estudados (PAS, avaliação e Matemática). Buscou-se, também, identificar as percepções dos alunos em relação às práticas avaliativas efetivamente desenvolvidas; verificar se os alunos percebiam a influência do PAS sobre o trabalho pedagógico e em quais elementos deste trabalho eles a percebem. Nesse caso, foi utilizado como instrumento de coleta de dados roteiro para grupo-focal (vide apêndice E).
2.4.5 – Procedimentos de Análise dos Resultados
educacionais; b) Equipe de Matemática, constituída pelo coordenador da disciplina de Matemática e por dois professores de Matemática, e d) discentes.
Para a descrição qualitativa dos resultados tanto das entrevistas individuais quanto dos grupos focais, buscou-se destacar as respostas mais representativas e que abrangessem a multiplicidade dos aspectos percebidos e explicitados pela pesquisa.
CAPÍTULO III - REVISÃO DA LITERATURA
3.1 – Vestibular: um breve histórico
O concurso vestibular constitui tema de discussão e de interesse entre especialistas em educação, gestores de políticas públicas etc., por exercer influência sobre o sistema educacional e também por sofrer influências do contexto social, político, econômico, cultural, histórico e pedagógico que o envolve. Ou seja,
o acesso à Universidade através dos diferentes mecanismos dos concursos vestibulares é uma questão histórica [...] que extrapolam as dimensões imediatas dos procedimentos técnico-metodológicos e ganham sentido [...] quando vistos no conjunto das práticas sociais (FRANCO, 1987, p.12).
Em 1931, quando foi criado o Ministério da Educação e Saúde, ocorreu uma reforma do ensino, em que o ensino secundário foi dividido em duas fases: a primeira, com duração de cinco anos, sendo a parte fundamental, e a segunda, com duração de dois anos, sendo uma sorte de especialização, oferecida pelas próprias instituições de Educação Superior, que preparavam os alunos para o futuro curso em que iriam ingressar. Assim, se a escolha do educando fosse a medicina, ele faria o pré-universitário, neste caso, o “pré-médico”. Dessa forma, o vestibular passou a ser definido e elaborado de acordo com o que cada curso exigia em relação às suas disciplinas específicas (RIBEIRO NETO, 1987). Em 1942, o pré-universitário foi extinto e o ensino secundário apareceu em duas novas modalidades, o clássico e o científico, ambos com característica propedêutica, sendo seus egressos o principal público-alvo do concurso vestibular, pois, segundo Borges (2002, p. 28), esses cursos estavam voltados para “a formação da elite condutora do país”.
A Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, que fixou as diretrizes e bases da educação nacional, equiparou cursos técnicos e secundários8, estabelecendo, na alínea a do artigo 60, que o acesso aos cursos de graduação se daria por intermédio da classificação obtida em concurso de habilitação, aberto aos candidatos
egressos do colegial ou equivalente. Esse fato concorreu para o crescimento da demanda à Educação Superior, além do acelerado processo de urbanização e industrialização ocorrido ao fim da década de 60. Começou a aparecer, então, o
8
excedente, isto é, candidatos habilitados, mas que não podiam ingressar na Educação Superior, porque não havia vagas suficientes (RIBEIRO NETO, 1987).
Todo esse contexto ocasionou mudanças nos processos de seleção de acesso à Educação Superior, extinguindo-se as provas orais e adotando-se as provas objetivas, por estas serem um instrumento de avaliação mais facilmente aplicável para um grande número de candidatos (LIMA ; FRANÇA, 2002). Devido, portanto, à grande demanda, o vestibular transformou-se
num instrumento para descartar candidatos e não para selecioná-los; aumentava o grau de dificuldades das provas, tornando-as incompatíveis com aquilo que, de fato, era ensinado no colegial (RIBEIRO NETO, 1987, p.19).
Criou-se, assim, um distanciamento entre o ensino secundário e a Educação Superior, favorecendo a criação e o crescimento dos “cursinhos” pré-vestibulares, já que o ensino secundário não estava respondendo às exigências dos vestibulares (RIBEIRO NETO, 1987).
Na tentativa de amenizar esse distanciamento, a Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968 (BRASIL, 1968), que fixou as normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, estabeleceu, em seu art. 21, caput :
O concurso vestibular [...] abrangerá os conhecimentos comuns às diversas formas de educação de segundo grau sem ultrapassar este nível de
complexidade para avaliar a formação recebida pelos candidatos e sua aptidão intelectual para estudos superiores (grifo nosso).
vestibulares unificados. Percebe-se, portanto, o controle do governo militar sobre o sistema educacional, uma das suas principais características.
Segundo Cunha (2003), esse governo foi marcado por ações repressivas, como a aposentadoria compulsória de professores e pesquisadores, a demissão de reitores e a nomeação de interventores em substituição. Os currículos, assim como a bibliografia foram restringidos, a autonomia administrativa e financeira das universidades foi reduzida, etc. Mas, por outro lado, foram ações desse período que proporcionaram “condições institucionais para a efetiva criação da instituição universitária no Brasil” (CUNHA, 2003, p.178), como, por exemplo, a reforma do ensino superior de 1968.
O Decreto nº 68.908, de 13 de julho de 1971, que regulamentou a Lei nº 5.540/68 e o Decreto-Lei nº 464/69, determinou que o concurso vestibular seria classificatório, com o aproveitamento dos candidatos até o limite de vagas, independendo, segundo Borges (2002), de nota mínima, o que fez desaparecer os excedentes. Estabeleceu também que língua estrangeira moderna poderia ser conteúdo do exame e que deveria haver um processo gradual de unificação, abrangendo regiões cada vez maiores, sendo que as provas seriam idênticas para toda instituição ou para grupo de instituições nele interessadas.
O Decreto nº 79.298/77, trazendo algumas importantes alterações ao Decreto nº 68.908/71, obrigou a inclusão de prova ou questão de redação em língua portuguesa e trouxe a possibilidade da realização de provas de habilidades específicas e de vestibulares em etapas, sendo a primeira fase constituída de provas objetivas de caráter eliminatório e a segunda fase de provas discursivas. O Decreto nº 96.533/88 acrescentou ainda que a prova de língua portuguesa teria caráter eliminatório para todos os candidatos. Surge também, nesse período, a adoção de pesos para as diferentes provas de acordo com o curso em que se quisesse ingressar e conhecimentos regionais (BORGES, 2002).
vestibulares e possibilitou outras formas de acesso à Educação Superior, propiciando a implementação de processos seletivos diferenciados como a “avaliação do desempenho dos estudantes ao longo do ensino médio” (CUNHA, 2003, p. 200) – abriu-se caminho para que a Universidade de Brasília criasse, em 1996, o Programa, embora continue ainda com o vestibular tradicional. Dessa maneira, as IES podem elaborar e implementar diversas formas de acesso aos seus cursos9.
A necessidade de se desenvolver diferentes maneiras de admissão à Educação Superior veio da grande expansão desse nível de ensino no Brasil, principalmente do crescimento das Instituições Educação Superior particulares, já que as instituições públicas não se expandiram e nem aumentaram suas vagas na mesma proporção do aumento dessa demanda (BORGES, 2002).
Com a globalização e o surgimento da sociedade do conhecimento, as exigências em relação à mão-de-obra se transformaram e foram redefinidas, pois
A mundialização exerce, por toda parte, um real impacto sobre a organização do trabalho e a atividade profissional. [...] No decorrer de sua vida profissional, os trabalhadores trocam várias vezes, de atividade e têm tendência a serem cada vez mais polivalentes (CARNOY, 2003, p. 24).
Dessa forma, o indivíduo agora deve ser criativo, autônomo, capaz de “reprogramar-se para as tarefas em contínua mudança” (CASTELLS, 2002, p.417). Nesse contexto, a educação possui papel fundamental, já que é a partir dela que as pessoas “adquirem capacidade para redefinição constante das especialidades necessárias a determinada tarefa e para o acesso às fontes de aprendizagem dessas qualificações especializadas” (CASTELLS, 2002, p.417). Hoje, portanto, essa educação é o fator principal para que o indivíduo se mantenha no mercado de trabalho. E é justamente por isso que ele está retornando a ela cada vez mais, aumentando, assim, a demanda para a Educação Superior.
3.2 – Ensino Médio: movimento pendular
Nos períodos colonial, imperial e início do republicano, o Ensino Médio possuía predominantemente caráter propedêutico, visto que esse nível de ensino
9
era voltado para atender às demandas da elite social brasileira, já que esta aspirava a profissões liberais que exigiam Educação Superior. E, até 1931, essa característica era mais forte, visto que “o ensino secundário brasileiro constituía mero instrumento de acesso ao ensino superior” (FANTIN ; STREHL, 1994, p.17).
Já os cursos profissionalizantes, que eram relegados ao segundo plano até mesmo pelo poder público, absorviam a demanda por um ensino voltado à formação para o mercado de trabalho, visto que faziam esses cursos aqueles que tivessem maior necessidade em conseguir rapidamente um ofício, ou seja, aqueles advindos das classes menos favorecidas. Vale destacar que os alunos egressos desse nível de ensino não podiam se candidatar ao ingresso na Educação Superior. Apenas com o advento da Lei nº 4.024/61, que fixou as diretrizes e bases da educação nacional, essa situação mudou, pois o Ensino Médio e o ensino técnico foram equiparados (FANTIN ; STREHL, 1994).
No decorrer da história do Ensino Médio brasileiro, este sempre foi caracterizado pela sua difícil definição, já que ora possuía o caráter propedêutico, ora o caráter profissionalizante. Com o advento da Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, que fixou as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, tornou-se obrigatório que o Ensino Médio oferecesse habilitação profissional. No entanto, de acordo com a referida Lei, o segundo grau deveria destinar-se à formação integral do educando, assim como habilitá-lo profissionalmente e possibilitar o ingresso no ensino superior.
Em relação à organização curricular, a Lei estabelecia que o currículo do segundo grau teria uma parte de educação geral e outra de formação especial, com predominância da parte de formação especial. E esta, por sua vez, teria como objetivo a habilitação profissional.
Art. 5º As disciplinas, áreas de estudos e atividades que resultem das matérias fixadas na forma do artigo anterior, com as disposições necessárias ao seu relacionamento, ordenação e seqüência, constituirão para cada grau o currículo pleno do estabelecimento.
§1º Observadas as normas de cada sistema de ensino, o currículo pleno terá uma parte de educação geral e outra de formação especial, sendo organizado de modo que:
[...]
no ensino de segundo grau, predomine a parte de formação especial. §2º A parte de formação especial de currículo:
Vale destacar que, segundo Fantin e Strehl (1994), essa proposta escondia a intenção do governo de diminuir a demanda por vagas na Educação Superior e desaparecer com a figura do excedente, pois este propiciava críticas ao governo. A Lei trouxe um efeito contrário ao que se propunha, ou seja, em vez de tornar o Ensino Médio menos propedêutico e mais terminal, “acabou por liquidar, simultaneamente, a qualidade do ensino técnico anterior, bem como do humanístico-propedêutico” (FANTIN ; STREHL, 1994, p.21). Isso porque as instituições precisaram se adaptar à nova organização curricular determinada pela Lei, o que acarretou a perda de identidade das escolas técnicas, já que as de segundo grau, que ofereciam o ensino humanístico-propedêutico, passaram a oferecer também a habilitação profissional, considerados cursos técnicos de baixa qualidade.
Na tentativa de superar essa situação, a Lei nº 7.044, de 18 de outubro de 1982, deixou o oferecimento de habilitação profissional no segundo grau a critério da instituição educacional.
Art. 4º - Os currículos do ensino de 1º e 2º graus terão um núcleo comum, obrigatório em âmbito nacional, e uma parte diversificada para atender, conforme as necessidades e possibilidades concretas, às peculiaridades locais, aos planos dos estabelecimentos de ensino e às diferenças individuais dos alunos.
[...]
§2º - À preparação para o trabalho, no ensino de 2º grau, poderá ensejar habilitação profissional, a critério do estabelecimento de ensino (BRASIL, 1982)
No entanto, a Lei determinava que a preparação para o trabalho (não a habilitação profissional) deveria continuar sendo obrigatória nos planos curriculares dos ensinos de 1º e 2º graus, por ser parte da “formação integral” do educando e por ser um dos objetivos desses níveis de ensino.
Art. 4º - Os currículos do ensino de 1º e 2º graus terão um núcleo comum, obrigatório em âmbito nacional, e uma parte diversificada para atender, conforme as necessidades e possibilidades concretas, às peculiaridades locais, aos planos dos estabelecimentos de ensino e às diferenças individuais dos alunos.
§1º A preparação para o trabalho, como elemento de formação integral do aluno, será obrigatória no ensino de 1º e 2º graus e constará dos planos curriculares dos estabelecimentos (BRASIL, 1982).
A atual LDB determina que o Ensino Médio deve possibilitar o prosseguimento dos estudos, a preparação básica para o trabalho, a construção da cidadania e o conhecimento dos processos de produção.
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina (BRASIL, 1996).
Ademais, em seu artigo 36, parágrafo 4º, estabelece que é obrigatória a preparação para o trabalho, mas facultativa a habilitação profissional e que esta poderá ser oferecida “nos próprios estabelecimentos de Ensino Médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional”.
Há de se esclarecer que a formação técnica, portanto, não faz parte do Ensino Médio regular, ela é uma complementação deste. Portanto, a preparação para o trabalho – que não significa habilitação técnica-profissional – é que deverá fazer parte do currículo do Ensino Médio regular.
Com essa disposição, a LDB reflete a tendência atual em “trazer o mundo do trabalho para a sala de aula do Ensino Médio, sem que isso implique, necessariamente, uma educação profissionalizante” (UNESCO, 2003, p. 41).
Isso significa que o Ensino Médio deve
Elaborar a nova síntese entre o geral e o particular, entre o lógico e o histórico, entre a teoria e a prática, entre o conhecimento e o trabalho, entre estes e a cultura [...]: ser geral sem ser genérico, incorporando o trabalho sem ser profissionalizante, no sentido estreito (KUENZER, 2000, p.30).
Hoje, não se deve mais fazer qualquer tipo de distinção entre ensino acadêmico e profissionalizante, pois o objetivo maior do Ensino Médio é formar para a vida e isto pressupõe a união entre o trabalho e a aprendizagem contínua (UNESCO, 2003).
O Ministério da Educação do Brasil (BRASIL, 2006b, p.1) vem tentando reafirmar essa tendência e aponta que
3.3 – A Reforma Curricular do Ensino Médio
Atualmente, com o mundo globalizado, países e culturas estão intimamente interconectados, propiciando que os rumos das políticas econômica e social globais interfiram nas políticas locais de cada país. Com a convivência, muitas vezes conflituosa, gerada entre o global e o local, pode surgir a necessidade de reformas. As reformas surgem a partir da necessidade de se superar algum tipo de crise que acaso emergiu dessa situação entre global e local.
As reformas são estruturadas a partir de uma reação governamental em relação a uma determinada situação, que, por sua vez, pode interferir de diversas formas de acordo com a reação governamental. Essa reação depende de três aspectos fundamentais: “sua situação financeira objetiva, sua interpretação da conjuntura e sua posição ideológica sobre o papel do setor público na educação” (CARNOY, 2003, p.69).
A Reforma Curricular do Ensino Médio adveio, portanto, da necessidade de transformação desse nível de ensino frente às circunstâncias do século XXI, pois tem sido o nível mais afetado
pelas mudanças nas formas de conviver, de exercer a cidadania e de organizar o trabalho, impostas pela nova geografia política do planeta, pela globalização econômica e pela revolução tecnológica (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 1998a, p.16).
Além da preparação básica para o trabalho, outros aspectos integram a reforma curricular do Ensino Médio: princípios estéticos, políticos e éticos; competências básicas, conteúdos e formas de tratamento dos conteúdos; os princípios pedagógicos da identidade, diversidade e autonomia, da interdisciplinaridade e da contextualização.
A Reforma teve como principal referência a atual LDB. E posteriormente, a fim de fundamentar e regulamentar a reforma, surgiram outros documentos, dentre eles o Parecer da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação - CEB/CNE nº15/98 e a Resolução CEB/CNE nº03/98, que tratam das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio - DCNEM.
As Diretrizes são, segundo o art. 1º da Resolução CEB/CNE nº 3, de 26 de junho de 1998,
mundo do trabalho e a prática social, consolidando a preparação para o exercício da cidadania e propiciando preparação básica para o trabalho (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 1998b).
São elas que explicitam e explicam os princípios pedagógicos, estéticos, políticos e éticos, assim como os fundamentos curriculares, baseados na construção de competências e a organização da base nacional comum dos currículos em áreas de conhecimento, a saber: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; e Ciências Humanas e suas Tecnologias. As Diretrizes propõem a mudança de foco de conteúdos programáticos para competências e habilidades, valorizando o estabelecimento de relações e de associações, ou seja, buscando a interdisciplinaridade e a contextualização (UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA, 2005).
A contextualização e a interdisciplinaridade são dois dos princípios pedagógicos das Diretrizes Nacionais estruturadores do currículo do Ensino Médio e que também são adotados pelo PAS. Segundo Pais (2002), a contextualização do saber deve receber uma atenção especial, pois trata-se de um conceito didático que amplia e expande o valor educacional de uma disciplina, já que o aluno estabelece relações entre o que é estudado e a sua própria realidade. Portanto, esse conteúdo passa a ter um significado para o educando. Dessa forma, as Diretrizes determinam que, na situação do processo de ensino-aprendizagem, deve acontecer a transposição didática, ou seja, o conhecimento é transposto, transferido da situação em que foi produzido e desenvolvido, buscando-se a articulação e a aplicação do conhecimento adquirido e construído na escola para o dia-a-dia do educando. O objetivo da contextualização é permitir que o indivíduo tenha uma compreensão crítica das situações de trabalho, da vida social e do exercício da cidadania. Tomando o exemplo da Matemática, deve-se considerar que, na escola, não são ensinados saberes matemáticos puros, mas conteúdos de ensino, isto é, há uma contextualização em que o ensino deve partir da realidade do aluno, de situações próximas do cotidiano do aluno (PAIS, 2002).
desenvolvimento intelectual, social e afetivo do indivíduo e para promover o exercício pleno da cidadania bem como a inserção do mesmo no mercado de trabalho (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 1998a).
3.4 – Trabalho Pedagógico, Currículo e Avaliação
É fundamental, para discorrer sobre avaliação, estudar e analisar o trabalho pedagógico de que ela faz parte, situando em face do currículo e do contexto ao qual pertence e compreendendo-o em seus sentidos amplo e restrito, entendidos, respectivamente, como i) o trabalho desenvolvido por toda a escola, abrangendo, portanto, a sala de aula, a coordenação, a orientação, etc., e ii) o trabalho desenvolvido em circunstâncias que envolvam a relação professor-aluno (VILLAS BOAS, 2004).
Por intermédio do currículo, o projeto educativo e os valores da sociedade são efetivados dentro de sala de aula. Portanto, percebe-se que ele deve abranger um sistema escolar multifacetado, tendo intersecções com os ambientes cultural, filosófico, histórico, econômico e político da comunidade em que está situado (CÂMARA, 1981). Ainda segundo a autora, a escola deve refletir a vida do indivíduo e as experiências da comunidade que dela participa, comprometendo-se com o educando. É para a escola que convergem as mais diferentes experiências de vida, surgindo a necessidade de estar preparada para lidar com essa diversidade. E é por meio do currículo que todo esse processo se concretiza. Nesse sentido, a escola deve favorecer a permanência do educando no processo educativo, visando ao pleno desenvolvimento do educando, ao preparo para o exercício da cidadania e à qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996).
Todavia, a escola parece recriar uma sociedade de injustiças, em que estão arraigadas a reprovação, a exclusão, o estigma, além de estimular a competitividade e o individualismo. Ela, portanto, parece refletir as características de uma sociedade capitalista cuja ética curva-se ao capital e ao lucro (FREIRE, 1996).
mercado capitalista global e visam a uma educação mercantilizada, preocupada com resultados, o que torna a escola um local de competitividade e individualismo, resultando na “economização da educação” – que segue as regras da economia capitalista global. Esta, por sua vez, é caracterizada pela falta de ética dos quatro motores que impulsionam o mundo e que o estão levando para o “abismo”: a ciência que “exclui todo juízo de valor e todo retorno à consciência do cientista”; a técnica extremamente instrumental; o lucro e a economia que interferem diretamente em qualquer atividade humana, promovendo a hegemonia do cálculo, do quantitativo, dos “egocentrismos individuais” (MORIN, 2005, p. 165).
A escola, como instituição social, cultural, política, histórica e econômica, tem exercido um papel importante na reprodução de uma ordem social estratificada e desigual, por intermédio do princípio da meritocracia (APPLE, 1989).
A meritocracia foi adotada pelas sociedades democráticas como caminho justo para se obter sucesso e veio substituir o critério das sociedades aristocráticas, o nascimento (DUBET, 2004). Ela é fundamentada na máxima de que, se a pessoa se esforça, ela terá sucesso. Entretanto, esconde um sistema de seleção e de exclusão, em que não basta o esforço individual, mas há de se considerar as realidades, social, cultural, histórica e pedagógica do educando.
Segundo Gomes (2005), resenha de pesquisas realizada pelo Banco Mundial indica que o contexto sociofamiliar do educando, na América Latina, possui um peso de 60% no desempenho escolar, enquanto que o da escola é de 40%. Isso mostra que o contexto social e cultural do aluno exerce um significativo impacto no processo de ensino-aprendizagem e na relação que ele estabelece com a escola. E que, portanto, “grande parte das diferenças do aproveitamento escolar depende das origens sociais dos alunos e do seu ambiente familiar, que varia conforme o status
socioeconômico” (GOMES, 2005, p.160).
em sua auto-estima, o que pode acarretar problemas na aprendizagem, de relacionamento, dentre outros.
Nesse sentido, o currículo e a avaliação são instrumentos fundamentais para a manutenção ou para a superação das relações de dominação, de exploração e de exclusão, pois “é exatamente na inter-relação entre os conteúdos curriculares e as relações sociais nas salas de aula que podemos situar algumas conexões reais” (MOREIRA, 1993, p.45) entre a escola e a sociedade. Visto que é nessa inter-relação que se percebe o currículo formal e o oculto e, portanto, a postura que a escola está assumindo diante das realidades social, política, ética e econômica. Além disso, esses instrumentos colocam em prática – isto é, interferem mais diretamente no cotidiano dos alunos – a concepção de educação que a escola possui. Assim, se a educação é tida como um processo formal que visa apenas à formação de consumidores – portanto, serve a um sistema capitalista e neoliberal – e não à formação de cidadãos éticos, solidários e críticos, o currículo estará limitado aos conteúdos e a atender interesses puramente financeiros e econômicos, mantendo o status quo e as relações de dominação. Desse modo, a avaliação será um processo voltado para os resultados finais, desconsiderando toda evolução da aprendizagem do educando. Em outras palavras, a avaliação será reduzida a uma simples ferramenta de mensuração do aproveitamento do aluno em relação aos conteúdos propostos, desconsiderando o processo contínuo de evolução da aprendizagem ética, política, afetiva e cognitiva.
Diante desse contexto, segundo Apple (1989), é necessário, para se tentar superar uma visão deturpada da função da escola, entender e reconhecer o processo de escolarização como de reprodução e de produção, visto que as escolas estão estruturadas tanto para ensinar o que a sociedade exige, como para produzir conhecimentos técnico-administrativos necessários para, dentre outros, “expandir mercados, controlar a produção, o trabalho e as pessoas, produzir a pesquisa básica e aplicada exigida pela indústria e criar necessidades ‘artificiais’ generalizadas entre a população” (APPLE, 1989, p.37). O autor acrescenta que são esses tipos de conhecimentos que são considerados mais legítimos pela escola, pois “atua como um complexo filtro para estratificar grupos de alunos” (APPLE, 1989, p.37).
intrínsecos ao ser humano como a responsabilidade, a ética, a solidariedade, os valores, mas em aspectos extrínsecos, consumíveis e descartáveis.
Cabe destacar, diante desse contexto, que a escola não é justa nem neutra, já que, segundo Dubet (2003, p.36), “os alunos mais favorecidos socialmente, que dispõem de maiores recursos para o sucesso, são também privilegiados por um conjunto de mecanismos sutis, próprio do funcionamento da escola, que beneficia os mais beneficiados”, concluindo que, “quanto mais a escola intensifica o seu raio de ação, mais ela exclui” (DUBET, 2003, p.29).
Contudo, a preocupação em transformar uma sociedade de injustiças em uma mais justa e inclusiva vem mudando a forma de agir e de pensar dentro das escolas. Hoje se sabe que, para melhorar as condições em que vivemos, é essencial uma educação de qualidade, em que todos tenham os mesmos direitos. E isso reflete diretamente na organização do trabalho pedagógico, principalmente, na avaliação. Segundo De Sordi (2002, p.65), “(...) avaliação (...) é o braço visível e invisível das reformas educativas diante dos ajustes econômicos da sociedade globalizada (...)” e, portanto, uma mudança de atitude requer mudança direta no modo de avaliar.
Segundo Lüdke (1991), é necessário que se estude e se entenda a avaliação não apenas em seus aspectos técnicos, mas também em seus aspectos sociais, ou seja, compreendê-la dentro de um contexto mais amplo, abrangendo as suas conseqüências sociais. Isso porque o sistema educacional e, principalmente, a avaliação refletem a sociedade na qual estão inseridos. A partir disso, é possível compreender que, por intermédio da escola, a avaliação busca transmitir ao educando os valores priorizados pela sociedade, visando à preservação destes; assim como selecionar, dentre os alunos, aqueles que assumirão cargos de maior prestígio e aqueles que assumirão os de menor prestígio social (LÜDKE, 1991). Portanto, podem-se distinguir duas funções dos processos avaliativos, segundo a autora: a manutenção de uma ordem dominante e a seleção.
Os objetivos explícitos e implícitos presentes no trabalho pedagógico refletem valores e interesses da sociedade em que vivemos. Conseqüentemente, a avaliação não está a salvo disso, pois ela está presente em todos os aspectos da vida do indivíduo, em sua vida social, afetiva, profissional, etc. Na escola não é diferente. A avaliação permeia todo o trabalho pedagógico. No entanto, diferentemente do que acontece em nosso cotidiano, no ambiente escolar, a avaliação é intencional e sistemática (VILLAS BOAS, 2004), determinando a trajetória escolar do educando.
No contexto escolar, a avaliação só faz sentido se for pensada para promover a aprendizagem do aluno e se for utilizada como instrumento para apoiar a aprendizagem. Ela deve ser capaz de fornecer informações sobre a aprendizagem dos alunos, sobre as estratégias pedagógicas adotadas pelo professor e se estas estão ou não favorecendo a aprendizagem dos educandos. A partir dessas informações, é possível que o professor tenha todos os elementos necessários para reestruturar e adaptar sua ação pedagógica a fim de atender às necessidades de aprendizagem dos alunos. Além disso, a avaliação deve favorecer o envolvimento e/ou o comprometimento dos alunos em sua própria aprendizagem, criando, assim, a “cultura da avaliação” (HADJI, 2001).
A avaliação deve ser, segundo Hadji (2001), o “horizonte lógico” de qualquer ação pedagógica, buscando o êxito do ensino, bem como oferecendo condições para que o aluno seja capaz de desenvolver competências e saberes necessários para uma ação efetiva, consciente e participativa na sociedade. Desta forma, uma avaliação eficiente e eficaz possui como objetivo a boa regulação do processo de ensino-aprendizagem e/ou a formação do aluno-cidadão.
de ensino às características dos alunos. Ou seja, possibilitando uma diferenciação de intervenção (pedagogia diferenciada) e, portanto, ajuste da ação pedagógica.
Desta forma, admite-se o ensino como uma relação de ajuda, em que o educador-avaliador, a priori, não julga; ele informa, estabelecendo uma relação de confiança com o educando, transferindo a este o processo de julgamento (HADJI, 2001).
A avaliação, dentro de um contexto de transformação, possui um papel fundamental no que concerne à formação cidadã. Isto é,
o sentido do exercício de avaliar é o próprio exercício de educar. O processo educacional é, então, considerado como um direito e uma necessidade social de escolarização do cidadão deste novo tempo (DALBEN, 2002, p.24).
Pretende-se, dessa maneira, que o aluno tenha uma aprendizagem significativa que esteja voltada para formação de uma cidadania crítica. Para tanto, é essencial que se articulem avaliação e currículo, oferecendo condições para o educando construir um conhecimento sólido e global e que enfatize o desenvolvimento de competências e habilidades em vez de trabalhar com conhecimentos fragmentados que não permitem a apreensão da essência dos fenômenos ou conhecimentos. Esta é a tendência atual: a aprendizagem significativa que vise à construção de competências e habilidades e não à aquisição de conhecimentos enciclopédicos e fragmentados que rapidamente se tornam obsoletos. E, para que se siga essa tendência, a avaliação formativa aparece como ponto-chave.
3.5 – Ensino Médio e o PAS
O trabalho pedagógico desenvolvido no Ensino Médio recebe influência direta dos processos seletivos de admissão à Educação Superior. Esses processos fazem parte da engrenagem de um sistema educacional e social competitivo e desigual, que seleciona e exclui a partir do princípio da meritocracia.
cartesiano-mecanicista caracterizado, dentre outros, pela fragmentação do conhecimento, pela linearidade, pela relação direta de causa e efeito.
Bacchetto (2004) analisou cinco programas de vestibular seriado existentes no Brasil e suas contribuições para a melhora do acesso à Educação Superior, assim como as vantagens e desvantagens dos programas em geral. Dentre os programas estudados, encontra-se o PAS – Programa de Avaliação Seriada da Universidade de Brasília, que, segundo ele, foi um projeto bem sucedido.
Segundo Bacchetto (2004), uma das principais vantagens desse tipo de processo seletivo é a maior integração entre a Educação Superior e o Ensino Médio, devido à participação de professores do Ensino Médio na definição dos conteúdos e na forma do “vestibular”, reduzindo, assim, a tensão característica de um único exame. Mas a adoção de “vestibulares” seriados não garantiu a igualdade de acesso.
O PAS, por exemplo, propõe mudanças em relação a vários aspectos do processo educativo: integração da Educação Básica com a Educação Superior; avaliação da aprendizagem significativa, adotando como eixo estruturador a interdisciplinaridade e a contextualização. Mas não apresentou, de fato, mudança em relação à igualdade de acesso à Educação Superior, pelo contrário, se mostrou um processo que mantém a “estratificação social” do vestibular tradicional da Universidade de Brasília (BORGES ; CARNIELLI, 2005).
Borges e Carnielli (2005) realizaram um estudo com o objetivo de verificar se o PAS vem contribuindo para minimizar a reprodução da estratificação social na Educação Superior. Para tanto, coletaram e investigaram informações em relação aos ingressantes do vestibular e do PAS nos cursos de Direito, Engenharia e Medicina, considerados cursos de maior prestígio social. E concluíram que
...o PAS não contribui para minimizar a estratificação social de acesso à universidade para os cursos de maior prestígio social (p.136);
E ainda que:
Por sua vez, Alves (1998), em sua pesquisa, analisou a influência do PAS, na organização do trabalho pedagógico em Língua Portuguesa. A autora afirma que “o objetivo final do Ensino Médio continua sendo o mero treino para realização de uma prova seletiva” (ALVES, 1998, p. 50) e constata que o PAS é tema de discussões nos intervalos das atividades escolares e que algumas provas são elaboradas seguindo o modelo do Programa.
Ferreira (2002), em seu estudo, analisou a influência do PAS sobre o trabalho pedagógico no Ensino Médio, tendo como foco o processo de avaliação. A autora concluiu que o PAS exerce influência sobre o trabalho pedagógico e, conseqüentemente, sobre o processo avaliativo da escola, o que tem provocado mudanças na organização do trabalho e nas avaliações. A fim de preparar os alunos, a escola estudada adotou práticas avaliativas semelhantes às aplicadas pelo PAS e buscou os eixos estruturadores do Programa – interdisciplinaridade e contextualização.
Um dos pressupostos do Programa de Avaliação Seriada da Universidade de Brasília – PAS é o reconhecimento de sua influência sobre Ensino Médio e, a partir disso, seus objetivos e sua metodologia são estruturados e direcionados para que esse Programa seja uma influência positiva para o processo de ensino-aprendizagem nesse nível de ensino.
Dessa forma, o PAS não pretende analisar conhecimentos enciclopédicos que requerem memorização, mas sim habilidades e competências que exigem raciocínio, contextualização e autonomia. Isso porque a avaliação não deve focalizar apenas o conteúdo, mas sim a capacidade do aluno de contextualização de sua aprendizagem e de aplicação dos ensinamentos em situações e disciplinas diversas (ANTUNES, 2002).
Entende-se como competência a capacidade cognitiva, sócio-afetiva e psicomotora que o sujeito possui para agir, transcendendo os limites dos conhecimentos teóricos e práticos por ele adquiridos, os quais geram habilidades do saber fazer. Saber solucionar um problema matemático pode ser uma competência que exige várias habilidades para sua solução, como calcular e interpretar (MAIA ; CARNEIRO, 2000).
Assim, o desenvolvimento de competências e habilidades favorece a construção e a consolidação do pensamento crítico e divergente, a capacidade de interagir e de tomar decisões, e a autonomia entendida como a capacidade adquirida pelo indivíduo de ter iniciativa, opondo-se a qualquer forma de dependência, buscando, dessa maneira, alcançar o “objeto do pensar” (MAIA ; CARNEIRO, 2000).
Dessa forma, o PAS inclui a ciência, as letras e as artes na estruturação curricular de suas avaliações, por reconhecer que esses conhecimentos são expressão do processo de transformação da sociedade e de sua cultura; assim como estão presentes a filosofia, a sociologia e a tecnologia; observando-se, contudo, as especificidades das seguintes áreas: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tecnologias (UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA, 2005).
3.5.1 – A nova proposta do PAS10
A fim de avançar na proposta pedagógica do Programa e procurando consolidar uma avaliação baseada na interdisciplinaridade, na contextualização para avaliar e propiciar o desenvolvimento de habilidades e competências dos
10
educandos, foi estabelecida a matriz de objetos de avaliação para o PAS (vide anexo A), que visam a subsidiar a elaboração das provas, o que possibilitará articular:
a investigação concomitante das possibilidades de interação das competências esperadas para o estudante do ensino médio com as habilidades imprescindíveis para o desenvolvimento dessas competências e com os objetos de conhecimento por meio dos quais as habilidades são desenvolvidas (UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA, 2006c, p.2).
Dessa forma, espera-se que, por intermédio da matriz, seja possível transcender a mensuração quantitativa e explorar indicadores qualitativos em relação às características apresentadas pelos candidatos nas avaliações (UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA, 2006c, p.2).
Para uma compreensão mais apurada dessa nova proposta, é necessário destacar o entendimento de competência e habilidade pelo Programa. A competência que se exige do educando concerne à “capacidade de articular, mobilizar e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho” de forma criativa e transformadora para que se possa agir diante do inusitado e de uma situação complexa (UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA, 2006c, p.2). Nessa mesma tendência, “habilidade refere-se ao saber-fazer, transcendendo a mera ação motora” (UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA, 2006c, p.2) – isto é, ser capaz de aprender diante do novo – e ao “saber ser”, agindo “com julgamento da pertinência da ação, com a qualidade do trabalho, a ética do comportamento, a convivência participativa e solidária e outros atributos humanos, tais como a iniciativa e a criatividade” (UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA, 2006c, p.2). Percebe-se, portanto, a presença dos quatro pilares da educação do século XXI: aprender a aprender (ou a conhecer), aprender a fazer, aprender a conviver (ou a viver juntos) e aprender a ser (DELORS, 2006), o que é fundamental, já que se está diante de um mundo globalizado e ligado em redes, onde as mudanças ocorrem rapidamente:
Redes são estruturas abertas capazes de expandir de forma ilimitada, integrando novos nós que consigam comunicar-se dentro da rede (CASTELLS, 2003, p.566).
