Diamantina 2022

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UNIVERSIDADE FEDERAL DOS VALES DO JEQUITINHONHA E MUCURI Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em Ciências Humanas

Zulmária de Souza Faustino Dias

UMA PROPOSTA DE LETRAMENTOS SOCIAIS NO CICLO DA

ALFABETIZAÇÃO: reflexões teóricas e sequências didáticas no formato de cartilha, voltadas para a desconstrução de concepções errôneas de gênero e de raça

Diamantina 2022

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Zulmária de Souza Faustino Dias

UMA PROPOSTA DE LETRAMENTOS SOCIAIS NO CICLO DA

ALFABETIZAÇÃO: reflexões teóricas e sequências didáticas no formato de cartilha, voltadas para a desconstrução de concepções errôneas de gênero e de raça

Dissertação apresentada ao programa de Pós- Graduação Interdisciplinar em Ciências Humanas – PPGCH da Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre.

Orientador: Prof. Dr. Carlos Henrique Silva de Castro

Diamantina 2022

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Catalogação na fonte - Sisbi/UFVJM S729U

2022 Dias, Zulmária de Souza Faustino

UMA PROPOSTA DE LETRAMENTOS SOCIAIS NO CICLO DA

ALFABETIZAÇÃO: reflexões teóricas e sequências didáticas no formato de cartilha, voltadas para a desconstrução de

concepções errôneas de gênero e de raça [manuscrito] : UMA PROPOSTA DE LETRAMENTOS SOCIAIS NO CICLO DA ALFABETIZAÇÃO:

reflexões teóricas e sequências didáticas no formato de cartilha, voltadas para a desconstrução de concepções errôneas de gênero e de raça / Zulmária de Souza Faustino Dias. -- Diamantina, 2022.

136 p.

Orientador: Prof. Dr. Carlos Henrique Silva Castro.

Dissertação (Mestrado Profissional em Ciências Humanas) -- Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri, Programa de Pós-Graduação em Ciências Humanas, Diamantina, 2022.

1. Letramentos. 2. Letramento ideológico. 3. Estereótipos de gênero. 4. Sequência didática. 5. Estereótipos de raça. I.

. II. Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri. III. Título.

Elaborada pelo Sistema de Geração Automática de Ficha Catalográfica da UFVJM com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).

Este produto é resultado do trabalho conjunto entre o bibliotecário Rodrigo Martins Cruz/CRB6- 2886

e a equipe do setor Portal/Diretoria de Comunicação Social da UFVJM

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Dedico essa dissertação aos meus pais Geraldo (in memorian) e Emília.

Ao meu esposo, Jarbas e aos meus filhos, Jhonatam Airton e Crispim Neto.

A todas as mulheres, em especial às mulheres negras, de onde vêm minha descendência, meu respeito e admiração.

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AGRADECIMENTOS

Agradeço ao Senhor de todas as coisas, ao meu Deus fiel, que me deu o dom da vida, por conceder saúde a mim e a minha família, por me permitir realizar esse sonho, e por me sustentar nos longos dias difíceis. Eu senti Sua presença Senhor, inclusive quando me segurou pelas mãos no momento que eu já não tinha forças para me levantar e seguir em frente.

Aos meus pais, Geraldo (in memorian) e Emília, que honra tê-los como pais nesta vida. Sinto-me orgulhosa de ser filha de seres humanos de excepcionais índoles e minha eterna fonte de inspiração. Meu pai, que foi chamado por Deus logo cedo, deixou-nos em companhia de minha mãe que, como uma guerreira exemplar, criou os oito filhos com muita garra, determinação e amor. Sou-lhe grata por todo o seu esforço de colocar a educação dos filhos em primeiro lugar. Sempre dizia: "Pode faltar o que for, mas o caderno não pode faltar, vocês têm que ir para a escola”. Tinha a certeza e a percepção de que a libertação de seus filhos viria por meio da educação. Esta consciência estava amparada em sua grande sabedoria, por perceber o quanto o acesso dos filhos à educação poderia transformar suas mentes e fazê- los autônomos e independentes. Gratidão, minha rainha. A ti amor eterno!

A Jarbas, meu amor, esposo, companheiro de vida, de todas as horas. Sou grata por você ser abrigo, colo e o maior incentivador dos meus sonhos. Obrigada, amor, por vivenciar os meus sonhos, tornando-os seus sonhos. Agradeço por você compreender minhas ausências, meus momentos de crises, meus medos, minhas incertezas, por ter sido a minha força todo o tempo, por se tornar “minha consciência”, ouvindo, sempre atento, todas as minhas inseguranças. Agradeço por suas palavras tão cheias de sabedoria e afeto. Digo com toda certeza: eu não teria conseguido sem você. Eu te amo!

Aos meus filhos Jhonatam e Crispim por acreditarem em mim quando nem eu mesmo acreditava. Obrigada por serem incentivadores, pela torcida, sempre presente nas minhas vitórias, pela empolgação com elas e por compreenderem as minhas ausências. Meus amores, vocês são meus presentes divinos. Por vocês, torno-me um ser humano melhor por poder experenciar um amor tão sublime, natural e puro.

À Família Faustino, meus irmãos Geraldo, Flávia, Aparecida (in memorian), Laurinda, Ana Maria, Zulência, Elixandra e Viviany. Aos meus sobrinhos e sobrinhas, cunhados e cunhada, agradeço pelo incentivo, por vibrarem e chorarem juntos, pelas orações

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que me deram impulso para seguir em frente, por serem âncoras e esteios para mim e para os meus filhos.

Aos familiares do meu esposo, agradeço a preocupação, as palavras de motivação, a leveza em alguns dias difíceis e por estarem sempre ao meu lado, de meu esposo e dos meus filhos, principalmente quando eu estava ausente.

Gratidão ao meu orientador, professor Dr. Carlos Henrique, que foi um ser humano, muito além de ser meu orientador: foi conselheiro, um mentor que me proporcionou uma jornada de novos aprendizados e um vasto crescimento pessoal e acadêmico. Agradeço por acreditar em mim, pelas palavras de incentivo, puxões de orelha, confiança, serenidade, seriedade e compreensão quando eu mais precisei de um ombro amigo. Saio deste mestrado com a certeza de que tive a honra de aprender muito com você que é um exemplo como educador e profissional, com uma trajetória acadêmica de sucesso e que inspira admiração e respeito.

À profª Drª Adelma, um ser maravilhoso que Deus me enviou durante o mestrado.

Obrigada por acreditar no meu potencial e escutar, com muita maturidade, as reclamações e os desafios encontrados. Agradeço pelo apoio, carinho e por estar sempre comigo, mesmo que virtualmente. Sem dúvidas você foi o presente divino que o mestrado me deu. Eu nunca me esquecerei de tudo o que fez por mim. Gratidão pelas leituras minuciosas do meu trabalho, pelas revisões e mentorias.

Às profªs Drª Paula Cristina Silva, Drª Rosana Baptista e Drª Vandiner Ribeiro, pelas excelentes contribuições durante a banca de qualificação. Todas as sugestões foram valiosas e elevaram meu trabalho a um nível antes impensado.

Ao Programa de Pós-Graduação em Ciências Humanas e à Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri, pela oportunidade em cursar este mestrado, mesmo em condições tão desafiadoras. Agradeço aos professores do curso que, com muito trabalho e resiliência, superaram os desafios impostos pela pandemia e atenderam com maestria todas as demandas que surgiram durante essa jornada. Os conhecimentos e experiências adquiridos por mim neste período são incalculáveis e indescritíveis.

Agradeço imensamente às amigas: Neltinha, Dalva e Eliana. Este caminho da pós- graduação teria sido muito mais árduo sem a companhia de vocês. Graça à vida que nos permitiu viver esse sonho e ter o prazer desta conquista. Essa conquista é também de vocês, que estiveram presentes ao longo de toda essa jornada me auxiliando, ouvindo e motivando com tanta luta, potência e garra. Vocês são girassóis na minha vida!

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Enfim, agradeço a todos que torceram por mim e acreditaram que eu chegaria até aqui. Grata sou também pelas orações dos familiares, amigos e colegas em especial às colegas

“Meninas do Convento”, da Licenciatura em Educação do Campo (LEC). Só posso dizer que é um presente divino estar cercada de pessoas tão iluminadas.

Cursar o mestrado, dentro de um cenário de pandemia tão acentuado, foi mais um dos grandes desafios que já enfrentei. Esta caminhada tornou-me mais forte e fez-me ter certeza de que saio desta instituição muito melhor do que entrei. Neste sentido subscrevo as palavras de Marthin Luther King: "Talvez não tenha conseguido fazer o melhor, mas lutei para que o melhor fosse feito. Não sou o que deveria ser, mas Graças a Deus, não sou o que era antes”.

Gratidão a todos vocês!

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O ato de escrever é um ato de criar alma, é alquimia. É a busca de um eu, do centro do eu, o qual nós mulheres de cor somos levadas a pensar como “outro” — o escuro, o feminino.

Anzaldúa

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RESUMO

FAUSTINO, Zulmária de Souza Dias. UMA PROPOSTA DE LETRAMENTOS SOCIAIS NO CICLO DA ALFABETIZAÇÃO: reflexões teóricas e sequências didáticas no formato de cartilha, voltadas à desconstrução hegemônicas, estabelecidas e que predominam, infelizmente, socialmente em relação às questões de gênero e antirracistas

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação Interdisciplinar em Ciências Humanas – (PPGCH), da Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM), 2º semestre de 2022.

RESUMO:Este trabalho apresenta um estudo sobre letramentos sociais e sobre práticas que contribuem para desnaturalizar e desconstruir estereótipos raciais e de gênero. Nossa proposta é apresentar, como produto, uma sequência didática, utilizando gêneros textuais a serem trabalhados nos diversos anos do Ensino Fundamental I, pois consideramos que o trabalho com tais temáticas deve ser iniciado em sala de aula desde o Ciclo dos Anos Iniciais da Alfabetização. Como professores, constatamos em nossa prática pedagógica que muitos preconceitos vivenciados pelos nossos alunos, e por nós mesmos, são frutos de construções errôneas culturalmente construídas, cujas ações provocam não só a evasão escolar, mas também a elevação do sentimento de não pertencimento ao espaço escolar. O objetivo geral deste estudo é realizar um estudo bibliográfico que fundamente o produto desta dissertação, no qual haverá proposições de práticas pedagógicas por meio de sequências didáticas com a intenção de desconstruir propondo uma reflexão sobre o tema racismo e as questões de gênero. Os objetivos específicos que nos propomos alcançar são os seguintes: produzir uma cartilha ─ a ser publicizada ─, composta por uma sequência didática dividida em quatro módulos, contendo atividades distintas e específicas para o Ciclo da Alfabetização; trazer materiais que provoquem reflexões para a sala de aula por meio da prática, através de um letramento focado nos temas centrais gênero e raça; refletir sobre a linguagem e a educação linguística, na perspectiva de uma formação crítica e ideológica. Nesta direção, compreende- se que, para o desenvolvimento desta pesquisa, os pressupostos do estudo bibliográfico e da sequência didática atenderam aos nossos propósitos; através da estratégia metodológica houve a possibilidade de uma interpretação aprofundada sobre as bibliografias citadas, proporcionando o entendimento de que os apontamentos dos teóricos impulsionam os letramentos sociais, a formação crítica e, consequentemente, a valorização da igualdade de gênero e de raça. Já na elaboração da cartilha, fez-se uso de dois gêneros textuais diversos:

contos de fadas e memes, por ambos permitirem não só o engajamento, mas a oportunidade do aprofundamento de temas poucos discutidos dentro do espaço escolar. Ao final do trabalho, concluo que me debruçar sobre temas tão invisibilizados, em uma proposta de sequência didática para a educação básica, contribuirá para o aprofundamento da discussão dessas temáticas, colaborando com a visualização do racismo e do sexismo, com efetivos resultados diretos nos estudantes como a elevação da autoestima, do conhecimento e do reconhecimento de sua origem, de sua cultura. Estes tipos de letramentos têm o poder de transformar o lugar de fala, permitindo que todos façam uso da função social da linguagem escrita e oral em prol de sua autonomia e independência. Por fim, esta discussão ajuda a trazer conteúdos que, embora a Base Nacional Comum Curricular embora a Base Nacional Comum Curricular os trate ainda de forma sutil, são de extrema importância para a formação do indivíduo. Apesar de serem temas não sugeridos pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), para serem trabalhados em sala de aula, porém aparece no documento curricular encontrei brechas que habilita a utilizar temáticas tão relevantes no âmbito escolar.

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Palavras-chave: Letramentos. Letramento ideológico. Estereótipos de gênero. Estereótipos de raça. Sequência didática.

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ABSTRACT

FAUSTINO, Zulmária de Souza Dias. A proposal of social literacies in the literacy cycle:

theoretical reflections and didactic sequences in the booklet format, aiming at the deconstruction of gender and race stereotypes. Master's thesis presented to the Interdisciplinary Graduate Program in Humanities (PPGCH) of the Federal University of Jequitinhonha and Mucuri Valleys (UFVJM), second semester of 2022.

ABSTRACT: This paper presents a study on social literacy processes and on practices that contribute to denaturalize and minimize racial and gender stereotypes. Our proposal is to present, as a product, a didactic sequence using textual genres to be worked in the initial grades - Elementary series, because we believe that the work with such themes should be started in the classroom since the literacy initial cycle. As teachers, we see in our teaching practice that many prejudices experienced by our students and by ourselves are the result of culturally constructed misconceptions, whose actions cause not only school dropouts but also an increased feeling of not belonging to the school space. The general objective of this study is to conduct a bibliographic study to support the product of this thesis, in which there will be proposals for pedagogical practices through didactic sequences with the intention of reducing some stereotypes and propose a reflection on the theme of racism and gender issues. The specific goals we propose to achieve are the following: to produce a booklet─to be publicized─composed of a didactic sequence divided into four modules, containing distinct and specific activities for the literacy cycle; to bring materials that provoke reflections for the classroom by means of practice, through a literacy process focused on the central themes of gender and race; to reflect on the language and the linguistic education, in the perspective of a critical and ideological education. In this sense, it is understood that, for the development of this research, the assumptions of the bibliographic study and the didactic sequence met our purposes; through the methodological strategy there was the possibility of a thorough interpretation of the cited bibliographies, providing the understanding that the theorists' notes boost social literacy, critical training and, consequently, the appreciation of gender and race equality. In the elaboration of the booklet, two different textual genres were used: fairy tales and memes, for both allow not only the engagement but also the opportunity to deepen themes that are rarely discussed in the school space. At the end of this work, I conclude that, in a didactic sequence proposal for basic education, addressing such invisible themes will contribute to the deepening of the discussion of these themes, collaborating with the visualization of racism and sexism, with effective direct results in the students such as the elevation of their self-esteem, knowledge, and recognition of their origin and culture. These types of literacies have the power to transform the place of speech, allowing everyone to make use of the social function of written and oral language in favor of their autonomy and independence. Finally, this discussion helps to bring contents that, although the Base Nacional Comum Curricular (Common National Curricular Base) treats them still in a subtle way, are of extreme importance for the formation of the individual. Although these themes are not suggested by the Base National Comum Curricular (BNCC), to be worked in the classroom, but appears in the curriculum document I found gaps that enable the use of such relevant themes in the school environment.

Keywords: Literacy processes. Ideological literacy. Gender stereotypes. Race stereotypes.

Didactic sequence.

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LISTADEILUSTRAÇÕES

Ilustração 1 Elementos da sequência didática... 57

Ilustração 2 Estrutura composicional da cartilha ... 59

Ilustração 3 Sequência didática voltada para a desconstrução de concepções de gênero e de raça (Manual do professor)... 88

Ilustração 4 A Bela Adormecida do Bosque... 90

Ilustração 5 O casamento da Princesa ... 97

Ilustração 6 Produção Escrita... 103

Ilustração 7 Mulheres Negras ... 104

Ilustração 8 Meme 1... 106

Ilustração 11 Produção – Desenho... 109

Ilustração 12 Contos e Memes... 110

Ilustração 13 Sequência didática voltada para a desconstrução de concepções de gênero e de raça (Manual do aluno)... 116

Ilustração 14 A Bela Adormecida do Bosque ... 117

Ilustração 16 O casamento da Princesa ... 123

Ilustração 18 Memes ... 129

Ilustração 22 Produção – Desenho... 133

Ilustração 23 Contos e Memes... 134

Ilustração 24 Produção - Diário das Vivências... 135

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LISTADEABREVIATURAS

BNCC BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

CBC CURRÍCULOBÁSICOCOMUM

LDB LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL

CF CONSTITUIÇÃO FEDERAL

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SUMÁRIO

CAPÍTULO 1 ... 29

INTRODUÇÃO ... 29

1.1 Motivações e proposta ... 16

1.2 De onde vem/o caminho por onde perpassa a pesquisa ... 20

CAPÍTULO 2 ... 25

QUADRO TEÓRICO ... 25

2.1 Letramento, conceito e significados ... 26

2.2 Letramentos sociais e letramento ideológico... 29

2.3 A discussão da invisibilidade de políticas públicas antirracistas e feministas por autores e autoras negras a a falta de posicionamento explícito sobre o tema na BNCC ... 32

2.4 Ensino, linguagem e práticas letradas para a equidade de gênero/raça ... 37

CAPÍTULO 3 ... 40

PRESSUPOSTOS QUE GUIAM A CONSTRUÇAO DA CARTILHA PARA O LETRAMENTO DA IGUALDADE DE GÊNERO E ANTIRRACISTA ... 40

3.1 As referências que darão suporte à cartilha ... 40

3.2 Questões ideológicas: ponderações para linearizar o processo de criação de atividades para igualdade de gênero e raça... 50

3.3 Considerações sobre a prática com gêneros textuais ... 50

3.4 Gênero textual a ser utilizado: contos... 52

3.5 Gênero textual a ser utilizado: meme ... 53

CAPÍTULO 4 ... 56

METODOLOGIA UTILIZADA ... 56

4.1 Sequência didática segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) ... 57

4.2 Desenvolvimento da cartilha por módulos ... 60

4.3 Proposta da Sequência Didática ... 62

4.4 Diálogo dos módulos com os autores estudados ... 65

CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 73

REFERÊNCIAS ... 77

APÊNDICE A ... 83

APÊNDICE B ... 88

APÊNDICE C ... 116

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CAPÍTULO 1

INTRODUÇÃO

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1.1 Motivações e proposta

“A nossa escrevivência não pode ser lida como história de ninar os da casa-grande, e sim para incomodá-los em seus sonos injustos.”

Conceição Evaristo

Minha trajetória na área de Educação e minha opção pela licenciatura permitem- me analisar a minha formação na Educação Básica e apontar a existência e a utilização de metodologias pouco dialógicas e críticas, tendo em vista, acima de tudo, a maneira como são considerados os sujeitos presentes na sala de aula. Adicionalmente, observo que muitas práticas pedagógicas da minha época de estudante da educação básica ainda estão vigentes nas escolas. Trata-se de um fato notado não apenas por mim, mas é corroborado em pesquisas como se pode depreender nos relatos de Antunes (2003). Talvez, por essa razão, observa-se pouco avanço dos alunos nas escolas por onde passei, no tocante ao processo de sua escrita reflexiva e de sua formação crítica.

Durante o meu percurso acadêmico, sempre chamaram minha atenção as discussões que valorizavam a igualdade social, especialmente a igualdade étnico racial, e de gênero, tendo em vista a pessoa que sou, uma mulher negra, e de todos os meus contextos de convivência. A isso, somou-se minha preocupação em relação às fragilidades que observo em alguns materiais didáticos, inclusive nos livros didáticos, e o despreparo dos professores na utilização de uma prática pedagógica e que discutisse ativamente às questões de gênero¹ e de raça². Posto isso, com o intuito de fomentar debates que impulsionem reflexões sobre o tema e colaborar na elaboração de atividades pedagógicas que retratem essas questões, este trabalho traz reflexões teóricas e sequências didáticas práticas, voltadas para um ensino feminista e antirracista, no formato de cartilha (TEDESCO; 2015). O foco serão os dois primeiros anos

1 Neste trabalho adota-se a concepção de gênero defendida por Butler (2003, p.59), como sendo "uma estilização repetida do corpo, um conjunto de atos repetidos no interior de uma estrutura reguladora altamente rígida, a qual se cristaliza no tempo para produzir a aparência de uma substância, de uma classe natural de ser".

2 Para Munanga o termo científico raça se origina do vocábulo italiano "razza", o qual provém do vocábulo latino “ratio”, cujo significado é sorte, categoria ou espécie. Segundo o autor, só no latim medieval o conceito de raça passou a designar a descendência, a linhagem, ou seja, um grupo de pessoa que têm um ancestral comum e que, por isso, possuem algumas características físicas em comum. Com o passar dos séculos, segundo o autor, esse conceito de raça, mudou sua concepção original com o objetivo de validar as relações de dominação entre classes sociais. Ressalta, entretanto, que essa era a classificação utilizada pelos naturalistas na classificação de vegetais e os animais como “raça pura” (MUNANGA, 2003).

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do Ensino Fundamental, onde atuo como professora. No capítulo VI, serão especificados o formato e os detalhes da cartilha de forma pormenorizada.

Esta proposta, apoiada no “letramento como prática social crítica”, indicado por Street (2014, p.155), visa trazer as reflexões para a sala de aula por meio da prática em um letramento cujos temas centrais são a igualdade racial e a de gênero. Segundo o autor na imaturidade do aluno de estar capacitado a fazer uma “interpretação crítica” da realidade, caberá, portanto, ao professor propiciar na sala de aula estes momentos de debates que assegurem aos estudantes a autonomia de efetivar uma problematização crítica de um dado tema.

Em diálogo com o tipo de letramento apontado pelo Street (2014), incluo, no presente estudo, também, questões raciais base do planejamento de sequência didática e fundamental para tais reflexões e para a construção de atividades de ensino e aprendizagem que intensifiquem os letramentos dos educandos e as discussões pertinentes à igualdade de direitos. Penso que tais práticas podem contribuir para uma sociedade mais humanitária e assim colaborar com a luta em prol de um ensino que vislumbre a igualdade de gênero, amenizando as dicotomias sobre a desigualdade racial vivenciadas nas escolas brasileiras, sobretudo no contexto de escola pública em que atuo.

Além das reflexões teóricas, sobre racialização, que embasam a construção das sequências didáticas propostas, centralizo minhas análises nas questões sobre ensino e aprendizagem, bem como em discussões acerca do processo de letramento. Nesse sentido, apresentarei uma cartilha com sequências didáticas com o intuito de colaborar com o trabalho do educador, as quais podem atuar para desnaturalizar alguns estereótipos. O público, estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental, alunos do Ciclo da Alfabetização (1º e 2°

ano), foi escolhido por mim, por ser professora da alfabetização e vivenciar inquietações que surgem na prática docente a respeito de questões estereotipadas relacionadas à questão de gênero e de raça.

As memórias que trago do meu processo de escolarização foram marcadas pela minha não identificação com o que estava sendo lido e ensinado na escola, especialmente os contos de fadas, pois todos eles enfatizavam características da beleza branca européia em contraste com minha cor de pele (BATISTA, 2008). Desse modo, a escola despertou em mim, mesmo sem querer, pela minha não identificação com aqueles personagens, algumas outras formas de me relacionar e me identificar, desde cedo, com contos diversos de outras culturas, tanto da cultura oral africana quanto da afro-brasileira. Só nestes, pude encontrar características e belezas semelhantes às minhas e com as quais eu pudesse me identificar e

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encontrar-me como indivíduo. Tal identidade foi construída porque estes contos destacavam como personagens principais reis, rainhas, príncipes e princesas, sujeitos negros como eu.

(OLIVEIRA; GOMES, 2020).

Ademais, acredito que tais temáticas poderiam e deveriam ser abordadas na escola desde o ciclo inicial da alfabetização (ARROYO, 2006). Pois foi, é importante salientar, durante o meu processo de alfabetização, que a falta de discussões sobre os temas selecionados e citados, em sala de aula, foi apagando em mim o sentimento de pertencimento e de valorização da minha raça e cultura. Embora esse não seja o foco deste estudo, considero que o meu desabafo expressa o sentimento de quem nasceu e cresceu em um país que mais escravizou no mundo e, por mais tempo, tendo sido o último país a “libertar seus escravos”.

Uso aspas, pois o trabalho de escravidão é encoberto nos bastidores, como podemos constatar nas reportagens veiculadas nos meios de comunicação e, conforme constatado, até minimizado nos documentos oficiais escolares.

Levando-se em consideração que os preconceitos são parte maior de um sistema estrutural no qual estamos envolvidos e que eles perpassam nossos discursos, e competem entre si bem como nossos discursos competem entre si em uma arena de múltiplos significados (BAKHTIN, 2003), contextualizados nas realidades dos sujeitos, neste sentido, como afirma Street (2014) uma educação linguística contra um sistema que oprime, agride e inferioriza deve ser ideologicamente orientada, especialmente nas escolas, grifo meu. A este letramento Street denominou de ideológico (outras questões e implicações relacionadas a esta reflexão serão discutidas no capítulo 3.

Sei o quanto é urgente e necessário letrar nossos alunos para resistir e lutar contra a anulação e o apagamento da cultura negra, neste sentido entendo que a escola, por ser a principal agência de letramento, o locus da formação formal, e, por ser uma instituição heterogênea, será nela que nossos alunos precisam ter condições de compreender, aceitar, respeitar as diferenças étnicas e aprender a lutar contra o máximo de dominações raciais existentes.

Ressalto a relevância, nesta pesquisa e proposta de trabalho em sala de aula, do diálogo entre a academia e as escolas, visto que há, como produto, uma cartilha que fomenta reflexões sobre letramentos, elucidando sobre a formação crítica dos educandos e contribuindo com a discussão sobre temas importantes além da elaboração de práticas pedagógicas voltadas para representações femininas e antirracistas nas escolas.

É nessa direção que trago, para este trabalho, reflexões sobre a linguagem e a educação linguística, na perspectiva de uma formação crítica baseada no letramento

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ideológico. Para isto a pesquisa evidenciará as contribuições de Kleiman (1995), Soares (1988), Street (2014), Hooks (2017), Adichie (2017), Anzaldúa (1981, 2000b), Djamila Ribeiro (2019), Carolina Maria de Jesus (2014) e Almeida (2018), dentre outros que iluminaram o debate sobre os temas aqui presentes.

De forma complementar, o destaque aos letramentos e à luta pela igualdade de gênero e antirracista contemplará as desigualdades do Vale do Jequitinhonha que, tal como em outras regiões do país, que vivenciam condições de desigualdade social fomentadas pelas questões de racialização. Para tanto, o objetivo geral do trabalho é realizar um estudo bibliográfico que fundamente o produto deste trabalho, com a prerrogativa de sugerir atividades e práticas pedagógicas por meio de sequências didáticas.

Assim, a cartilha é composta por uma sequência didática dividida em quatro módulos, contendo atividades para os 3 anos do Ensino Fundamental I, porém pode ser estendida para os outros anos do Ensino Fundamental I e II. Na continuidade deste trabalho, abordo brevemente, na seção II, a definição do problema relativo ao ensino de línguas no ciclo inicial da alfabetização, ampliando o debate sobre como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) trata o tema racismo, com especial ênfase na questão feminista, bem como a justificativa para o trabalho. Na seção III, apresento um quadro teórico no qual a pesquisa está inserida, qual seja, letramento, ensino da língua portuguesa e práticas pedagógicas. Na seção IV, trago pressupostos de como deve ser uma cartilha para o letramento da igualdade de gênero e antirracista. Na seção V, exponho a metodologia e os instrumentos que utilizarei na pesquisa e na confecção da cartilha. Na seção VI, faço uma explanação do produto, a cartilha – seguindo o modelo didático de gênero conto e meme - como pressuposto para a construção da sequência didática, segundo Dolz, Noverraze Schneuwly (2004), a qual apontará seus elementos constitutivos, a forma como se estrutura e a esfera de circulação em que foi pensada para alcançar os objetivos desta pesquisa e contribuir com a formação das crianças, do educador e em seu planejamento de trabalho na sala de aula.

Nesta pesquisa agrego aos estudos já feitos minha contribuição, fruto das minhas vivências e práticas pessoais e de ensino, bem como das experiências de colegas atentos à urgência de estratégias metodológicas que, ancoradas nas bibliografias pertinentes, contemplem o tema exposto. Sobretudo, quero somar a esta pesquisa a minha voz ao apelo de Hooks (2017, p.23):

(...) somo minha voz ao apelo coletivo pela renovação e pelo rejuvenescimento de nossas práticas de ensino. Pedindo a todos que abram a cabeça e o coração para conhecer o que está além das fronteiras do aceitável, para pensar e repensar, para

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criar novas visões, celebro um ensino que permita as transgressões- um movimento contra as fronteiras e para além delas. É esse movimento que transforma a educação na prática da liberdade.

Hooks, Andalzúa e Ribeiro, dentre outros, defendem também que cabe a todos nós, educadores e pesquisadores, além da população em geral, o entendimento e a compreensão de que o ato de ensinar precisa se voltar para um ensino/práticas que possibilite(m) ao estudante o domínio de competências que lhe permitam transgredir barreiras e desconstruir paradigmas. Portanto, levar para a sala de aula práticas cujos temas abordem a valorização do gênero e de raça é uma proposta assertiva/afirmativa, pois trata de temáticas ligadas às realidades dos alunos. Conforme a BNCC, temas que abarcam a realidade dos alunos precisam ser inseridos no nosso planejamento e fazer parte da nossa prática docente.

1.2 De onde vem/o caminho por onde perpassa a pesquisa

A formação de educadores é uma questão crucial na educação brasileira. Segundo Almeida (2016, p. 21), a formação de educadores “é um elemento operacionalizador no processo ensino-aprendizagem que possibilita e limita um modelo formativo auxiliar na construção de saberes docentes". Portanto, essa formação deve corresponder, assim eu compreendo, aos atuais desafios e demandas apresentadas pela educação. Este campo de pesquisa entende que o educador deve sempre se colocar como colaborador na construção do conhecimento dos alunos, considerando sempre os seus saberes, seu conhecimento de mundo, ação esta defendida por Freire (1996, p. 15), quando sinaliza que cabe à escola “o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela – saberes socialmente construídos na prática comunitária, mas também discutir com alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos”.

Essa direção também está expressa na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) conforme lei nº 9.394/1996, título I - Da Educação, em seu Art. 1º, quando vincula a educação escolar à prática social:

A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais (...). A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social (§ 2º.) (BRASIL, 1996).

De acordo com Almeida (2016, p.77), “a educação abrange o processo de formação do indivíduo, nos aspectos familiar, social, profissional, cultural e outros. E é o

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principal pilar que permeia uma nação, em que se apoia o seu desenvolvimento social”. A autora, na esteira de Freire (1996) e da LDB, corrobora a necessidade de um ensino que articule a educação com os contextos dos estudantes; que valorize as vivências do educando, sinalizando a importância do educador e de as instituições viabilizarem práticas metodológicas que colaborem para que isso aconteça.

Saul (2016, p. 19), em seu estudo sobre as contribuições de Paulo Freire, aponta que o paradigma de formação permanente de Paulo Freire, “[...] que é um modelo de ensino formativo no qual diversas instituições de ensino se espelham para fazer a formação dos seus educadores, é discutido como uma possibilidade para construir, coletivamente, novas formas de agir e pensar na formação docente, em uma perspectiva crítico-transformadora [...].”

Durante o processo de ensino de leitura e escrita em língua materna, é importante pensar que deva se direcionar para uma formação crítica, para o letramento dos estudantes.

Meu percurso durante todo o meu processo de escolarização, no entanto, foi de encontro ao que os documentos oficiais apregoavam. Minha trajetória escolar foi marcada por um ensino distanciado de minha realidade de criança, jovem e adolescente negra. Práticas pedagógicas racistas, conteúdos didáticos que me colocavam, e aos meus pares, como seres de outro planeta, pois em nada retratavam nossa cultura e valores afrodescendentes. Se eram relembrados, sempre ficavam restritos à sobrevivência relatada na disciplina de história com atividades relacionadas sempre à semana da cultura negra. Nunca éramos apresentados a pessoas e/ou às ações relevantes realizadas por pessoas negras. Não conhecíamos autores, artistas, juízes, deputados, senadores, presidentes negros, ou seja, pessoas que ocupassem postos de autoridade; os que nos apresentavam nunca eram de minha cor. Não me via representada nesta história eurocêntrica que era contada e recontada ao longo dos períodos cursados, seja o primário, o ginásio ou o segundo grau (como eram denominados na época).

Respectivamente, ensino fundamental I, II e ensino médio hoje em dia. A partir da leitura de Adichie Ribeiro e Anzaldúa, recentemente descobri que aquela angústia não era só minha, que aquele lugar que me escondia tinha sido deliberadamente pensado para pessoas de pele escura.

Práticas que calavam ou faziam de conta que não existia o racismo, e uma educação rigorosa e valorização do gênero masculino em detrimento do feminino foram as variáveis que descrevem minha educação escolar. Tais atitudes inconscientes (ou não) de perpetuação do racismo e do machismo despertaram em mim uma fuga de ação, ocasionando no meu ser o silenciamento da minha voz, a negação de minha identidade étnica, o apagamento da minha história, ou seja, a neutralização de minha identidade étnica. Hoje, ao

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refletir sobre todo este tempo, tenho consciência que fui cerceada e não havia despertado, ao longo dos anos, desta condição em que me encontrava hibernando como se fosse esta a condição que me protegeria do mundo. Parte deste movimento de me colocar na sombra, deve-se ao processo de silenciamento que foi imposto também aos meus avós, tios, pais, irmãos, ou seja, geração após geração sem ter oportunidade de ter vez e sem aprender a fazer uso da nossa voz.

A minha família, por exemplo, sem saber, educava todos os filhos dentro deste padrão de apagamento de nossas vozes e da nossa subalternidade. Hoje, eu percebo a cultura machista que me rodeia e que muito me prejudicou e prejudica a mim e aos meus filhos que também, no início, sofreram os resquícios desta minha educação que oprime e silencia.

Percebo com clareza que essa é a cultura que perpassa por quase todas as famílias da minha cidade.

Minha experiência como professora nas escolas públicas, as dificuldades dos estudantes, com relação ao ensino focado na transmissão de conteúdos, na exigência de ter que dar todo o conteúdo do livro didático sem perceber, ou se importar com quantos alunos ficaram no meio do caminho e, especialmente, por ser um ensino pautado na transmissão das regras gramaticais da língua, exatamente conforme também aponta Antunes (2009), sem construção da consciência crítica do que foi lido, tudo isso demonstra a ineficácia da prática atual. É notório também o fato de que se ensinam os temas transversais, como aqueles ligados ao preconceito ou ao racismo, em muitos espaços escolares, de forma descontextualizada, privilegiando-se atividades com leitura, produção e interpretação de texto, mas sem fazer uma reflexão da realidade em que o aluno se insere e sem demonstrar como o funcionamento e o uso da linguagem, em geral, têm o poder de dar lugar ao sujeito ou invisibilizá-lo.

Dessa forma, a escola, não raro, perpetua o silenciamento de várias vozes por não oportunizar a compreensão da escrita e o uso da linguagem pelo estudante como um processo que faz parte da construção e do fortalecimento da sua identidade. Essa prática impede o aluno de perceber a língua como uma ferramenta para o seu fortalecimento e da comunidade/grupo no qual está inserido e contraria, portanto, a assertiva do Currículo Básico Comum – de Língua Portuguesa (CBC) (BRASIL, 2005, p. 13 –, segundo a qual “a linguagem é atividade interativa na qual nos constituímos como sujeitos”.

Com base nesses apontamentos, compreende-se que cabe aos diretores, pedagogos, professores e demais profissionais da escola o entendimento de que a escola é um espaço no qual se constrói o conhecimento e, ao mesmo tempo, é o lugar do desabrochar da identidade dos sujeitos, embora não seja o único espaço de construção do saber. As

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instituições de ensino, em geral, não reconhecem as variáveis externas e estruturais da língua, o que gera muitas dificuldades aos alunos, perante o silenciamento de seu repertório lingüístico (CARVALHO, 2019; CARVALHO, 2017, CALDART, 2002),

A educação constitui-se como um dos pilares essenciais para a constituição de uma sociedade digna com direitos e deveres preservados para todos e, principalmente, dos mais necessitados, como determina a LDB, em seu artigo 2º. “Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Pautada nos pressupostos citados, e conhecedora da fragilidade do ensino de língua portuguesa na região do Vale do Jequitinhonha, especialmente com relação à invisibilidade de tema ligado às questões como racismo e machismo, decidi levar esta pesquisa para a prática, pois a considero de suma pertinência para a população local e para o fomento do diálogo entre pesquisas a serem desenvolvidas na escola e na universidade.

É importante destacar que, desde o início deste estudo, compreendemos que alfabetização e letramento ideológico (racial) andam juntos. E como diz uma de nossas precursoras dos estudos em alfabetização, a estudiosa Magda Soares, não existe o “alfabetizar sem letrar”. Assim, acredito que todos nós, estudiosos da área, necessitamos deste entendimento e, para aqueles educadores que trabalham com esta etapa de ensino, a prática desta prerrogativa reduziria significativamente o descompasso entre o ensino e a aprendizagem em relação aos alunos. Utilizar o conhecimento prévio, aplicar diferentes estratégias para discutir um tema e propor atividades que se liguem umas às outras subsequentemente podem ser formas eficazes de se trabalhar continuamente e progressivamente o tema racismo e feminismo nas escolas. Neste sentido, é preciso repensar práticas educativas que propiciem a formação permanente e crítica dos alunos e dos professores com relação às estratégias antirracistas.

Utilizando este raciocínio, podemos observar que as metodologias utilizadas por alguns educadores também são práticas libertadoras que podem produzir novas teorias, saberes e autorias, como salienta Hooks (2017, p. 103).

Sou grata às mulheres e homens que ousam criar teoria a partir da dor e da luta, que expõem corajosamente suas feridas para nos oferecer suas experiências como mestra e guia, como meio para mapear novas jornadas teóricas. O trabalho delas é libertador. Além de nos permitir lembrar de nós mesmos e nos recuperar, ele nos provoca e desafia a renovar nosso compromisso com a luta feminista ativa e inclusiva.

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Aqui também ainda podemos citar a autora quando destaca ser de relevante importância aquele estudante ou educando que, também, produz conhecimento e ela sinaliza como essa produção pode se tornar uma prática emancipadora e libertária quando o autor as produz a partir de suas vivências. Neste sentido, decidi que a utilização da sequência didática é a melhor forma de propor trabalhos com gêneros, debatendo temas relacionados ao racismo e à desigualdade de gênero. Por isso nossa proposta de usar as sequências didáticas é uma maneira de integrar temas que são discutidos fora da escola e assim trazê-los para dentro da sala de aula. Ouvimos o apelo de Hooks quando afirma que nós, educadores, devemos adotar práticas inovadoras que propiciem ao ensino seu verdadeiro valor, ou seja, que abracem a causa para conhecer o que está além das fronteiras do aceitável, para pensar e repensar, para criar novas visões, celebro um ensino que permita as transgressões – um movimento contra as fronteiras e para além delas (HOOKS, 2017, p.24). Esse movimento bebe da fonte freiriana por ecoar um movimento que transforma a educação em uma prática libertária

É nesse sentido que proponho este estudo sobre letramentos sociais (racial) por meio da utilização de materiais pedagógicos que potencializem os letramentos ideológicos, cujo produto será uma cartilha. Com este planejamento, pode-se inferir que é possível a adoção de tais práticas antirracista e feminista nas salas de aula desde os três primeiros anos do Ensino Fundamental. Nesta perspectiva, apresento uma cartilha com propostas de atividades elaboradas em sequências didáticas para este fim.

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CAPÍTULO 2

QUADRO TEÓRICO

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2.1 Letramento, conceito e significados

Estudos sobre letramento tornaram-se um ponto de relevância nas instituições de pesquisa e ensino nas últimas três décadas, tendo em vista o crescimento dos letramentos sociais e a preocupação com o ensino de leitura e escrita para além das questões fonéticas e fonológicas. Acima de tudo, estes estudos buscam criar um diálogo com as crescentes necessidades do uso da língua escrita. Em seus primórdios, ainda na década de 1990, o foco das pesquisas parecia ser num “letramento escolarizado”, ou seja, procuravam dados, instrumentos que analisavam o letramento como um conjunto de competências de base cognitiva, “de leitura e escrita ensinadas e medidas no contexto escolar” (SOARES, 1998, p.

100). Kleiman, (1995, p.15), enfatiza que: “os estudos sobre o letramento no Brasil, [...], estão numa etapa ao mesmo tempo incipiente e extremamente vigorosa, configurando-se hoje como uma das vertentes de pesquisa que melhor concretiza a união do interesse teórico, a busca de descrições e explicações sobre um fenômeno, com o interesse social”.

Naquele contexto, a autora salientava que o estudo sobre o conceito de letramento surge, no meio acadêmico, como uma forma de distinguir as pesquisas sobre alfabetização dos estudos que fomentam os efeitos sociais da aquisição da escrita. Enquanto conceito, Kleiman evoca Street (1993) que propõe uma definição de letramento como um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, como sistema simbólico e como tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos. Já Soares (1988), para além da conceituação inicial de letramento, em um processo de análise e revisão, mostra facetas dos contextos sociais conceituais nos quais pode-se medir “menos letramentos” ligados ao sujeito enquanto ser social de direitos. Destaca a autora (ibidem, 1988, p. 120):

Letramento é, sem dúvida alguma, pelo menos nas sociedades industrializadas, um direito humano absoluto, independente das condições econômicas e sociais em que um dado grupo humano esteja inserido; dados sobre letramento representam, assim, o grau em que esse direito está distribuído entre a população e foi efetivamente alcançado por ela.

Soares afirma que essa análise conceitual “(...) pretende servir como um quadro referencial para as tarefas essencialmente ideológicas e políticas de formulação de políticas de alfabetização e letramento e de programas de desenvolvimento do letramento” (ibidem, 1988, p. 121). Nesse processo, percebemos que a autora descreve letramento como um “estado”

adquirido pelo sujeito como “resultado” do aprendizado da leitura e da escrita; tendo em vista que, para ela, “letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e

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escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita”. (SOARES, 1998, p.18). Notamos que, nesse primeiro momento, Soares frisa as competências do indivíduo na apropriação da leitura e da escrita, ensinadas nos contextos escolares, desfavorecendo assim os contextos vivenciados pelo sujeito fora do ambiente escolar. Em contrapartida, na mesma obra, traz a questão da pluralidade, ao citar autores que “argumentam que é mais adequado referir-se a letramentos, no plural, e não a um único letramento, no singular” (p. 81). Soares (1998, p. 112) salienta que:

O letramento é uma variável contínua e não discreta ou dicotômica, refere-se a uma multiplicidade de habilidades de leitura e escrita, que devem ser aplicadas a uma ampla variedade de materiais de leitura e escrita; compreende diferentes práticas que dependem da natureza, estrutura e aspirações de determinada sociedade.

Apesar da pluralidade, a autora esclarece que uma definição comum e unilateral não é possível, mas uma definição deliberadamente operacional, ainda que arbitrária, tanto é possível quanto é extremamente necessária para atender aos requisitos práticos de procedimentos de avaliação e medição (SOARES, 1998, p. 116). Tal definição aparece, assim, como fator fundamental para um país obter indicadores básicos de progresso, tendo em vista a formulação de políticas públicas.

Apesar da necessidade de uma definição operacional, não se consegue um consenso teórico em alguns sentidos. Os novos estudos sobre letramento, dos quais fizeram parte Brian Street, são defendidos numa perspectiva de um modelo ideológico, em uma abordagem que vê o letramento como prática social (STREET, 2014, p. 155). Acrescenta haver uma necessidade imperiosa de se introduzir uma consciência linguística crítica e do letramento que como uma prática poderá facilitar o processo de letramento na sala de aula.

Em diálogo com Soares (1998), Street (idem, 2014) propõe uma visão delineada em reconhecer letramento como uma variedade de práticas letradas, considerando-se ainda essas práticas em função das relações de poder na sociedade. O autor contrapõe-se a uma visão linear de práticas de letramento por defender ser difícil fixar-se um único critério objetivo para uma habilidade amplamente representada como a chave para o progresso individual e social.

Uma visão única de letramento, a ser construída na escola, com “L” maiúsculo, subentendia a concepção de um único letramento no decorrer da sua vida (ibidem, 2014).

Tratar-se-ia de um Letramento para atender, antes de tudo, às necessidades coletivas, como as demandas do trabalho, denominada pelo autor como modelo autônomo. Para o pesquisador,

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este modelo carrega uma mentalidade errônea de empoderamento e ascensão social do indivíduo. Street (2014, p. 44) associa o modelo “autônomo” ao progresso e à civilização e destaca a escola como principal transmissora das habilidades da leitura e escrita em seus usos e formas. O autor critica este modelo e afirma que “[...] ele isola o letramento como uma variedade independente e então alega ser capaz de estudar suas consequências”. Adicionalmente, considera os multiletramentos como práticas que contestam este modelo, pois “a noção de multiletramentos é crucial para contestar o modelo autônomo. Precisamos ser capazes de indicar que a noção de um letramento com “L” maiúsculo e no singular é somente a visão de uma subcultura e que existem variedades de práticas letradas” (idem, 2014, p. 147).

Desse modo, em diálogo com Soares (1998), o autor defende a ideia de que seria mais apropriado utilizar letramentos, no plural e com “l” minúsculo, por acreditar que o sujeito, no decorrer de sua vida, passa por variados letramentos nos diversos contextos sociais com os quais interage. Define, então, letramento como um “processo” construído em todas as instituições sociais com as quais o sujeito se articula e não somente uma prática que ocorre em instituições escolares.

O letramento é visto como um tipo de prática comunicativa, dentro desse contexto social mais amplo, descartando a ênfase das tentativas de atribuir grandes consequências a um meio ou canal particular (STREET, 2014, p. 174).

Street (idem, p. 41) salienta que “a teoria atual, portanto, nos diz que o letramento em si mesmo não promove o avanço cognitivo, a mobilidade social ou o progresso: práticas letradas são específicas ao contexto político e ideológico e suas consequências variam conforme a situação”. Em contraposição a esse modelo de letramento autônomo, o autor propõe um “modelo ideológico” que conceba o letramento em termos de práticas sociais concretas, uma vez que acredita nas práticas letradas como produtos da cultura, do meio, da produção coletiva situada. O modelo “ideológico”

ressalta a importância do processo de socialização na construção do significado do letramento para os participantes e, portanto, se preocupa com as instituições sociais gerais por meio do qual esse processo se dá, e não somente com as instituições pedagógicas (STREET, ibidem, p. 44).

No sentido de fomentar letramentos que atendam aos sujeitos, o avanço em suas etnografias pode mudar aquela visão única e dominante presente nos estabelecimentos educacionais. Talvez, assim, surjam letramentos relacionados a práticas sociais específicas, em locais aliados a ele e que podem ser disseminados nas instituições de ensino, uma vez que

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dialogar com o status quo é necessário. O autor também elucida que “à medida que proliferam as etnografias do letramento em comunidades, um quadro mais complexo pode emergir, e esperamos encontrar formas de resistência e letramentos alternativos ao lado do letramento,

‘escolarizado’”.

Pensando nas práticas sociais ideologicamente ligadas a determinados grupos, em busca de uma reflexão sobre letramentos ideológicos, a próxima seção traz reflexões sobre a potência dos letramentos para a emancipação feminina, através dos quais podemos definir como uma luta de cunho de muita “reexistência”.

2.2 Letramentos sociais e letramento ideológico

Apesar de antiga, continua latente a luta das mulheres contra a opressão e o preconceito. O discurso de que mulher é um sexo frágil e inferior ao homem, de que as mulheres não podem trabalhar fora de casa, porque lugar de mulher é no lar, cuidando da casa e da criação e procriação dos filhos, ainda é um discurso recorrente que mantém as mesmas em situação de opressão e subalternidade em relação aos homens, como é comum vermos em nossas famílias, em nossa vizinhança, nas manchetes de jornais, nas novelas da TV, em todo lugar. Silva (2020, p.73), com base nas discussões de Hooks (2017) sobre resistência e transformação das mulheres, esclarece que “(...) se faz importante destacar que os processos, de resistência à subalternização, protagonizados pelas mulheres, não necessariamente implicam em ultrapassar a opressão vivida nas interações que se estabelecem fora do território”.

Apesar das importantes mudanças ocorridas nos últimos anos, a exemplo da lei Maria da Penha³, as narrativas de violência contra a mulher extrapolam o autoritarismo do marido e chegam à violência extrema, como bem apontam os números de feminicídio no Brasil, agravados durante a pandemia de covid19. Segundo monitoramento feito por Um Vírus e Duas Guerras, fruto de uma parceria entre sete veículos de jornalismo independente, uma mulher é morta a cada nove horas no país⁴. O monitoramento foi feito em 20 estados do Brasil e detectou que, a cada 100 mil mulheres, o índice médio de feminicídio é de 0,34%.

3Lei 14.340, de 7 de agosto de 2006. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004- 2006/2006/lei/l11340.htm. Acesso em 02/03/2021.

4Disponível em: https://projetocolabora.com.br/especial/um-virus-e-duas-guerras/. Acesso em: 21 maio. 2021.

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Não obstante muitas conquistas tenham ocorrido, como o voto, o divórcio, há ainda muito a ser feito, pois salta aos olhos o número de mulheres privadas de seus direitos.

Há indícios de que as mulheres vítimas das maiores violências tenham baixos níveis de letramento, além de outras questões como desamparo, desemprego, terror psicológico etc., que também podem ser fruto, em alguma medida, do baixo letramento.

Para além dessas estatísticas, a Constituição Federal (CF) de 1988 prevê no Art.5º, I –“Homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos termos desta Constituição”. Tal inciso fala da igualdade de gênero e revela que, independentemente de gêneros, somos, ou deveríamos ser, iguais em direitos. Para reiterar o respeito ao direito à educação, a constituição estabelece, em seu Art. 205, que “[a] educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

Como se percebe, o documento oficial assegura a todos o direito à educação, independentemente de cor, raça, sexo, orientação sexual, renda, idade e identidade de gênero.

Além disso, prevê a obrigação do estado na sustentação e garantia dos nossos direitos. Em consonância com a CF, a LDB, a Lei nº 10.639/03⁵ que visa assegurar e valorizar a diversidade cultural especialmente na escola um dos lócus responsáveis pelo acolhimento e, conhecimento e valorização de vínculos históricos e culturais que não estão visibilizados nos currículos e no material escolar com o objetivo de trazer à luz sobre a modificação de repertórios que estavam cristalizados em seus currículos, fazendo-os presentes no dia a dia da escola e nos projetos pedagógicos desenvolvidos neste espaço escolar; desta forma não só integrando ao currículo, mas promovendo uma educação reflexiva e conscientizadora. Já a Lei 11.645/ 2008⁶, que incluiu no currículo escolar o ensino da História e Cultura Indígena, uma vitória dos movimentos negros e indígenas cuja luta exigiu mudança nos conceitos preconceituosos e discriminatórios que eram mostrados em imagens e relatos nos materiais didáticos em relação a estes povos, reivindicando atitudes e pensamentos mais realistas e que registrem e divulguem como esta realmente, ou seja, uma história condizente com a história e cultura destes povos originários. Ao mesmo tempo, estas duas leis também confirmam a obrigatoriedade do estado de oferecer uma educação voltada para a equidade de gênero e raça nas instituições de ensino.

5 Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm. Acessado em: 07 nov. 2022.

6 Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm. Acessado em: 09 nov. 2022.

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Apesar de serem direitos assegurados legalmente, externalizo mais uma vez a importância de buscarmos esses direitos, pois trata-se de uma questão de sobrevivência, na medida em que nem sempre se concretizam. Nesse sentido, devemos lutar contra a opressão, em busca de letramentos que fortaleçam o debate sobre a valorização da vida e da igualdade de valor e de direitos, independentemente de raça e gênero.

Compactuando com esta linha de pensamento, entendo que as lutas para extirpar os estereótipos de gênero, direcionadas para a construção de uma sociedade que valoriza a igualdade de gênero, passam por práticas com a leitura e a escrita que compreendem não só o entendimento dos contextos das lutas como também a operacionalização das ações contra o opressor. Ademais, é sempre bom lembrar que estas lutas estão amparadas por lei. Neste direcionamento, Street destaca que as lutas que enfrentamos na busca de letramentos que desmontem essa estrutura machista passam pelos letramentos ideológicos. Como pontua Street (2014, p.149):

Precisamos, assim, não só de modelos “culturais” de letramento, mas de modelos

“ideológicos”, no sentido de que em todos esses casos os usos e significados de letramentos envolvem lutas em prol de identidades particulares contra outras identidades, frequentemente impostas.

Para Street (idem), movimentos de letramentos de resistência política, como “o feminismo e outros movimentos, por exemplo, ao resistirem às convenções dominantes de fala/escrita atuam para torná-las explícitas como um passo na direção de transformá-las”

(STREET, 2014, p. 147). Essas reflexões não nos surpreendem, pois é notório que o movimento feminista tem sido exemplo de resistência, há muitos anos, em razão das limitações e dos discursos referentes à identidade e ao papel da mulher impostos equivocadamente pela sociedade desde sempre.

Assim, consideramos de suma relevância os novos estudos sobre o letramento que legitimam as práticas letradas concebidas nas variadas instituições sociais permeadas pelo indivíduo, apontadas aqui como letramentos sociais. Além disso, acreditamos que os letramentos são concebidos pelos indivíduos em todas as instituições; são os responsáveis pela abrangência da luta feminina, bem como pela ascensão desse movimento em prol da legitimação das mulheres e de suas lutas no contexto atual. Como pontua González (1983, p.

226):

Por aí se vê que o barato é domesticar mesmo. E se a gente detém o olhar em determinados aspectos da chamada cultura brasileira a gente saca que em suas manifestações mais ou menos conscientes ela oculta, revelando, as marcas da africanidade que a constituem. (Como é que pode?) Seguindo por aí, a gente

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também pode apontar pro lugar da mulher negra nesse processo de formação cultural, assim como os diferentes modos de rejeição/integração de seu papel.

Concordamos com o autor no sentindo de que há uma invisibilização dos sujeitos afrodescendentes no que diz respeito especialmente às políticas públicas educacionais, como se pode verificar no documento oficial maior, cujas diretrizes são voltadas para á educação básica, como é o caso da Base Nacional Comum Curricular, que embora não cite o tema em seu documento, silenciando desta forma às culturas negras e às questões de gênero, oportuniza os professores a encontrarem uma brecha, a partir do conhecimento do seu mundo e dos seus alunos, para trazer a temática para discussão em sala de aula.

2.3 A discussão da invisibilidade de políticas públicas antirracistas e feministas por autores e autoras negras a falta de posicionamento explícito sobre o tema na BNCC

Dando continuidade à discussão anterior, percebo que as mulheres negras, além de lutarem por espaço na sociedade, carregam em si a marca dessa negritude e todas as dores que isso acarreta. Um exemplo desse embate é a luta das autoras negras para serem reconhecidas no meio literário. Tais ponderações são frutos de observações dos diversos contextos sociais⁷.

Em um congresso no Dia da Consciência Negra, Kominek; Vanali; Rezende (2020) relatam como a escritora Paulina Chiziane, de forma assertiva, discorre sobre os enfrentamentos e denúncias presentes no universo da literatura produzida por mulheres negras. Conforme Chiziane, escritora negra, moçambicana:

[...] as etiquetas que os estudos e academias colocam sob as coisas, às vezes não dizem muito... os gêneros literários – o que é isso? Eu venho de uma cultura banto, onde a literatura é oral e se faz à volta de uma fogueira. E quem é que faz?

Normalmente são mulheres... Quem sou eu neste mundo que escreve? ... No mundo europeu quando se escreve é o masculino que escreve e no mundo africano quando

7Minhas práticas pedagógicas nasceram da interação entre as pedagogias anticolonialistas, crítica e feminista, cada uma das quais ilumina as outras, contudo pós-colonialismo ou decolonialismo não são o foco deste trabalho. Mas não posso deixar de considerar que essa mistura complexa e única de múltiplas perspectivas tem sido um ponto de vista envolvente e poderoso a partir do qual trabalhar. Transpondo fronteiras, ele possibilitou que eu imaginasse e efetivasse práticas pedagógicas que implicam diretamente na preocupação de questionar as parcialidades que reforçam os sistemas de dominação (como o racismo e o sexismo), ao mesmo tempo que proporcionam novas maneiras de dar aula a grupos diversificados de alunos.