UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA
DALMÁRIO HEITOR MIRANDA DE ABREU
POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS E IMPLICAÇÕES DO SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO CEARÁ (SPAECE)
PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA
FORTALEZA 2023
DALMÁRIO HEITOR MIRANDA DE ABREU
POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS E IMPLICAÇÕES DO SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO CEARÁ (SPAECE)
PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Ceará, como requisito parcial à obtenção do título de Doutorado em Educação. Área de concentração: Educação Brasileira.
Orientador: Osterne Nonato Maia Filho.
Coorientador: Waldemarim Coelho Gomes.
FORTALEZA 2023
DALMÁRIO HEITOR MIRANDA DE ABREU
AS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS E AS IMPLICAÇÕES DO SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO CEARÁ (SPAECE)
PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Ceará, como requisito parcial à obtenção do título de Doutorado em Educação. Área de concentração: Educação Brasileira.
Aprovada em: 03 / 02 / 2023
BANCA EXAMINADORA
________________________________________
Prof. Dr. Osterne Nonato Maia Filho (Orientador) Universidade Estadual do Ceará (UECE) _________________________________________
Prof. Dr. Waldemarin Coelho Gomes (Coorientador) Universidade Federal do Ceará (UFC)
________________________________________
Prof. Dr. Hamilton Viana Chaves Universidade de Fortaleza (UNIFOR) _________________________________________
Prof. Dr. Robson Carlos Loureiro Universidade Federal do Ceará (UFC) ________________________________________
Prof. Dr. Samuel Brasileiro Filho Instituto Federal do Ceará (IFCE)
Dedico este trabalho ao meu pai, Mozart Ramos de Abreu, a minha mãe, Maria Stela Miranda de Abreu e a minha Sogra, Idelzuite Machado Maia, que embora ausentes, se encontram sempre presentes, e cuja sabedoria não deixou de marcar a minha força de vontade.
AGRADECIMENTOS
A Deus, que fez com que meus objetivos fossem alcançados, durante todos os meus anos de estudos.
Aos professores, pelas correções e ensinamentos que me permitiram apresentar um melhor desempenho no meu processo de formação profissional ao longo do curso acadêmico do doutorado.
A cada um dos participantes nesta investigação – docentes de matemática, diretores de escolas, coordenadores pedagógicos, pedagogos e professores formadores – que gentilmente e voluntariamente aceitaram o convite para participar das entrevistas semiestruturadas, como também, gratulo pela sua disponibilidade e colaboração.
Às pessoas com quem convivi ao longo desses anos de curso, que me incentivaram e que certamente tiveram impacto na minha formação acadêmica.
À instituição de ensino, Universidade Federal do Ceará - FACED, essencial no meu processo de formação profissional, pela dedicação, e por tudo o que aprendi ao longo dos anos.
Aos meus pais, por nunca terem medido esforços para me proporcionar um ensino de qualidade durante todo o meu período escolar.
Ao meu orientador, Osterne Nonato Maia Filho que conduziu o trabalho de pesquisa com paciência e dedicação, sempre disponível a compartilhar todo o seu vasto conhecimento.
A minha esposa Fernanda Maria Machado Maia, pelo o amor, paciência e sugestões.
As minhas irmãs, Sirlane, Girleive e Regina, por terem substituído a função de mãe na minha vida, e sempre terem me apoiado em todos os momentos delicados da minha vida.
As minhas cunhadas Eneida, Deusa, Edineide, Kátia e Tereza, pelo apoio.
A minha filha Clara Yohana Maia, por ser tão especial na minha vida.
Aos meus sobrinhos Caio Mendes Maia e José Lucas Mendes Maia, por me fazerem entender o real sentido da vida.
Às amigas, Cintia e Delane que sempre estiveram ao meu lado, pela amizade incondicional e pelo apoio demonstrado ao longo de todo o período de tempo em que me dediquei a este trabalho de pesquisa.
“Esta tese existe porque o ser humano não se vê como ele é, então ele se idealiza buscando produzir as coisas para provar sua existência com essência”
(ABREU, 2022).
RESUMO
A avaliação de larga escala, com testes padronizados, propõe se alinhar, em tese, ao projeto político pedagógico das escolas e à formação dos professores como principal objetivo norteador da reforma escolar. Esse alinhamento acendeu mudanças significativas no campo educacional a partir da década de 1990 em muitos países, inclusive no Brasil, através das reformas educacionais marcadas pela necessidade de se elaborar um projeto educacional global para atender à reestruturação produtiva do sistema capitalista. Numa perspectiva de política educacional de cunho neoliberal, elas vêm provocando tensões estruturais na formação dos professores, no trabalho docente, na organização curricular da escola, na forma de avaliar e, na vida dos estudantes, vêm se tornando uma política cada vez mais central. Esse modelo de avaliar tem estreitado o vínculo entre a produtividade, capital humano e a política educacional. Essa lógica faz com que a educação se alie ao crescimento econômico focado no mercado, tendo como seus difusores os organismos econômicos internacionais, que têm desempenhado um papel crucial de transmissão do discurso hegemônico acerca de uma educação quantificável e mensurável, baseada no ensino de competências, pondo em circulação uma política que interfere na forma de condução dos sistemas educacionais pelo mundo, a partir de seu caráter pragmático, fornecendo dados e indicadores que permitem comparações e classificações. O objetivo desse estudo é discutir as Políticas Públicas Educacionais e suas Implicações do Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (Spaece) para a Formação do Professor de Matemática do Ensino Fundamental. Desta forma, analisamos e descrevemos, a partir das leituras dos discursos dos professores de matemática da rede de ensino de Fortaleza dos anos finais do ensino fundamental e que exercem a função de formador dos docentes, diretores de escolas, coordenadores pedagógicos e professores de sala aula, a compreensão acerca dos impactos das reformas educacionais e da avaliação externa em sua prática pedagógica. Na metodologia aplicada, utilizou-se a técnica de entrevistas semiestruturadas individualizada, de análise de discurso de cunho hermenêutico, imanente e predominantemente qualitativo da fala dos participantes. Todo esse trabalho está ancorado nas bases teóricas e práticas das pesquisas desenvolvidas por um apanhado de muitos autores que dialogam com a temática desta investigação como Ball (2011), Fernandes (2019), Freitas (2007), Lopes (2016), Marx (2001), Pêcheux (1997), Ravitch (2011), Popkewitz (1992), Luckesi (2011), Libâneo (2018), Maia Filho e Jimenez (2004), dentre outros. Diante de muitos depoimentos dos professores acerca do objeto da pesquisa ficou explícito o quanto o efeito da política de implementação do SPAECE pode
redundar numa política educacional “avaliacionista”, uma externalidade que é imposta ao ambiente escolar e que faz com que os docentes e os discentes não se sintam comprometidos com a melhoria da educação, embora assumindo essa política educacional uma centralidade cada vez maior no cotidiano escolar.
Palavras-chave: política pública educacional; neoliberalismo; avaliação em larga escala SPAECE-CE; formação de professores.
ABSTRACT
Large-scale evaluation, with standardized tests, proposes to align, in theory, with the political pedagogical project of schools and with teacher training as the main guiding objective of school reform. This alignment sparked significant changes in the educational field from the 1990s onwards in many countries, including Brazil, through educational reforms marked by the need to develop a global educational project to meet the productive restructuring of the capitalist system. From a neoliberal educational policy perspective, they have been provoking structural tensions in teacher training, in teaching work, in the school's curricular organization, in the way of evaluating and in the life of students, when it points to the external evaluation policy as the cornerstone for improvement of the quality of education in the perspective of a classificatory rationality of an evaluationist character. This evaluation model has strengthened the link between productivity, human capital and educational policy. This logic makes education allied to market-focused economic growth, having as its diffusers the international economic organizations that have played a crucial role in spreading the hegemonic discourse about a quantifiable and measurable education, based on the teaching of competences, which it puts into circulation a policy that interferes in the way education systems are conducted around the world, based on its pragmatic character, providing data and indicators that allow comparisons and classifications. The objective of this study is to investigate and reflect to what extent teacher training, within the scope of current educational reforms, strongly centered on external evaluation policy, may or may not induce teachers to improve evaluation results such as those measured by the Permanent System. Evaluation of Basic Education of Ceará (SPAECE), a system of the State's own external evaluation of learning outside the school. In this way, we analyzed and described, based on the readings of the discourses of mathematics teachers from the Fortaleza school system in the final years of elementary school and who exercised the role of teacher trainer, school directors, pedagogical coordinators and classroom teachers. , their understanding of the impacts of educational reforms and external evaluation on their pedagogical practice. In the applied methodology, the technique of individualized semi-structured interviews was used, of discourse analysis of a hermeneutic, immanent and predominantly qualitative nature of the participants' speech. All this work is anchored in the theoretical and practical bases of the research developed by a collection of many authors who dialogue with the theme of this investigation such as Ball (2011), Fernandes (2019), Freitas (2007), Lopes (2016), Marx (2001) ), Pêcheux (1997), Ravitch (2011), Popkewitz (1992), Luckesi (2011), Libâneo (2018) among others. In the face
of many testimonies from teachers about the research object, it became clear how much the effect of the SPAECE implementation policy can result in an “evaluationist” educational policy, an externality that is imposed on the school environment and that makes teachers and students do not feel committed to improving education, although this educational policy assumes an increasing centrality in the school routine.
Keywords: educational public policy; neoliberalism; SPAECE-CE large-scale evaluation;
teacher training.
RESUMEN
La evaluación a gran escala, con pruebas estandarizadas, propone alinearse, en teoría, con el proyecto político pedagógico de las escuelas y con la formación docente como principal objetivo rector de la reforma escolar. Este alineamiento provocó cambios significativos en el campo educativo a partir de la década de 1990 en muchos países, incluido Brasil, a través de reformas educativas marcadas por la necesidad de desarrollar un proyecto educativo global para enfrentar la reestructuración productiva del sistema capitalista. Desde una perspectiva de política educativa neoliberal, vienen provocando tensiones estructurales en la formación docente, en el trabajo docente, en la organización curricular de la escuela, en la forma de evaluar y en la vida de los estudiantes, cuando apunta a la política de evaluación externa como piedra angular. para el mejoramiento de la calidad de la educación en la perspectiva de una racionalidad clasificatoria de carácter evaluacionista. Este modelo de evaluación ha fortalecido el vínculo entre productividad, capital humano y política educativa. Esta lógica hace que la educación sea aliada del crecimiento económico centrado en el mercado, teniendo como difusores a los organismos económicos internacionales que han jugado un papel crucial en la difusión del discurso hegemónico sobre una educación cuantificable y medible, basada en la enseñanza de competencias, que pone en circulación. una política que interfiere en la forma en que se conducen los sistemas educativos alrededor del mundo, a partir de su carácter pragmático, brindando datos e indicadores que permiten comparaciones y clasificaciones. El objetivo de este estudio es investigar y reflexionar en qué medida la formación docente, en el marco de las reformas educativas vigentes, fuertemente centradas en la política de evaluación externa, puede o no inducir a los docentes a mejorar resultados evaluativos como los que mide el Sistema Permanente. Evaluación de la Educación Básica de Ceará (SPAECE), sistema de evaluación externa propio del Estado de los aprendizajes fuera de la escuela. De esta forma, analizamos y describimos, a partir de las lecturas de los discursos de profesores de matemáticas del sistema escolar de Fortaleza en los últimos años de la enseñanza fundamental y que ejercían el rol de formador de profesores, directores de escuela, coordinadores pedagógicos y profesores de aula. su comprensión de los impactos de las reformas educativas y la evaluación externa en su práctica pedagógica. En la metodología aplicada se utilizó la técnica de entrevistas semiestructuradas individualizadas, de análisis del discurso de carácter hermenéutico, inmanente y predominantemente cualitativo del discurso de los participantes.
Todo este trabajo está anclado en las bases teóricas y prácticas de la investigación desarrollada por una colección de muchos autores que dialogan con el tema de esta
investigación como Ball (2011), Fernandes (2019), Freitas (2007), Lopes (2016) , Marx (2001), Pêcheux (1997), Ravitch (2011), Popkewitz (1992), Luckesi (2011), Libâneo (2018) entre otros. Ante múltiples testimonios de docentes sobre el objeto de investigación, quedó claro cuánto el efecto de la política de implementación del SPAECE puede resultar en una política educativa “evaluacionista”, una externalidad que se impone en el ámbito escolar y que hace que docentes y estudiantes no se sienten comprometidos con la mejora de la educación, aunque esta política educativa asuma una centralidad creciente en la rutina escolar.
Palabras llave: política pública educativa; neoliberalismo; evaluación a gran escala de SPAECE-CE; formación de profesores.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Mapa conceitual das categorias e subcategorias de análises... 47 Figura 2 - Referencial analítico crítico das políticas públicas (BALL;
BOWE, 1992)... 122 Figura 3 - Diagrama da representação das quatro fases do ciclo básico da
investigação da pesquisa em todas as etapas da análise... 196
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Resultados da consulta ao Banco CAPES de Teses e Mestrados a respeito da quantidade realizadas no período de 2007 a 2022, relativas ao “Estado da Arte”... 33 Tabela 2 Grupo de estudo e as temáticas... 200
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Leis de Diretrizes de Base (LDB) – 1996 e a Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, do Plano Nacional de Educação - PNE... 37 Quadro 2 - Blocos de questões norteadoras da pesquisa... 113 Quadro 3 - Perfil dos professores entrevistados da pesquisa -
2022... 115 Quadro 4 - Matriz das categorias de análise da pesquisa... 120 Quadro 5 - Módulos dos seminários da formação do projeto de extensão
(encontros 1 a 5)... 197 Quadro 6 - Módulos dos seminários da formação do projeto de extensão
(encontros 1 a 5)... 203
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABDC Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação ANFOPE Associação Nacional de Formação de Profissionais de Educação ANPED Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação BGE Boletim do Gestor Escolar
BM Banco Mundial
BNCC Base Nacional Comum Curricular
CAED Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação CEB Conselho Nacional de Educação Básica
CBEM Centro Brasileiro de Ensino de Matemática CCET Centro de Ciências Exatas e Tecnologia CEPAL Comissão Econômica para a América Latina
CETPP Centro de Estudos de Teste e Pesquisa Psicológicos COEF Coordenadoria do Ensino Fundamental
COFECUB Comité Français d‟Evoluation de la Coopération Universitaire et Scientifique avec le Brésil).
CONARCFE Conselho Nacional de Autorregulamentação Pública CNE Conselho Nacional de Educação
CRPE Centros Regionais de Pesquisa Educacionais DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio DCRC Documento Curricular Referencial do Ceará DDM Didactique des Mathématiques
EAE Escola de Altos Estudos
ECIEL Programa de Estudos Conjuntos de Integração Econômica Latino-americana ECN Exame Nacional de Cursos
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
EDURURAL Grupo de Pesquisa Educação, Cultura e Mundo Rural
GEEMPA Grupo de Estudo sobre o Ensino da Matemática de Porto Alegre GEPEM Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Matemática
GTQ Gestão da Qualidade Total
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
IREM Instituto de Pesquisa em Educação Matemática LDB Lei de Diretrizes e Bases
LTUL Luc Trouche da Universidade de Lyon MMM Movimento da Matemática Moderna
NGP Nova Gestão Pública
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico OM Organismos Multilaterais
ONGS Organização da Sociedade Civil ONU Organização das Nações Unidas
PAIC Programa de Alfabetização na Idade certa PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais
PISA Programa Internacional de Avaliação de Estudantes PNE Plano Nacional de Educação
PNEU Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento SAEB Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica SEDAS Secretaria Municipal de Educação e Assistência Social SEDUC Secretaria de Educação do Estado do Ceará
SME Secretaria Municipal de Educação de Fortaleza
SPAECE Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará TCT Teoria Classic dos Testes
TCO Teoria Cultura de Objetivação TRI Teoria de Resposta ao Item TSD Teoria das Situações Didáticas UECE Universidade Estadual do Ceará UFC Universidade Federal do Ceará UFMS Universidade de Mato Grosso do Sul UFPE Universidade Federal de Pernambuco UNESP-RC Universidade Estadual Paulista UNIFOR Universidade de Fortaleza
UNIBAN Universidade Bandeirante de São Paulo
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 21
1.2 Contextualização do problema de estudo ... 30
1.3 Objetivos da pesquisa e questões orientadoras ... 35
1.4 Passo a passo da investigação ... 47
2 REFORMA EDUCACIONAL E SUAS IMPLICAÇÕES NAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR E DE AVALIAÇÃO ... 50
2.1 A reforma educacional no contexto das políticas neoliberal ... 50
2.2 A formação dos professores e sua relação com a política de avaliação externa .... 56
2.3 O pioneirismo na base da reforma educacional no Ceará ... 60
2.4 O SPAECE no contexto da reforma educacional e da política neoliberal ... 64
2.5 O SPAECE e o discurso da macropolítica educacional ... 68
3 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES: DILEMAS DA PROFISSIONALIZAÇÃO NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS NEOLIBERAIS ... 76
3.1 A política educacional e o profissionalismo dos anos 1990 ... 79
3.2 A educação matemática e o ecletismo na formação de professores sob a égide da reforma educacional na perspectiva neopositivista ... 90
3.2.1 Um recorde da trajetória da educação matemática no Brasil ... 91
3.2.2 A influência da reforma educacional na educação matemática ... 102
4 OUVINDO OS PROFESSORES ACERCA DA AVALIAÇÃO NO ENSINO DA MATEMÁTICA ... 107
4.1 Perspectiva teórica metodológica ... 107
4.2 Como estratégia de pesquisa ... 108
4.2.1 Método de análise ... 109
4.2.2 Os resultados das análises das entrevistas: categoria e subcategorias ... 125
4.3 A reforma educacional e a voz dos professores ... 125
4.4 A formação do professor e a avaliação da aprendizagem matemática ... 149
4.5 A Política do SPAECE na visão da escola... 157
4.6 Implicações do uso do SPAECE na realidade escolar ... 163
5 CONCLUSÕES DA INVESTIGAÇÃO ... 170
5.1 Indicativos para futuras investigações ... 177
REFERÊNCIAS ... 175
APÊNDICE A - UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CONTEXTO DAS REFORMAS EDUCACIONAIS ... 187
APÊNDICE B - Entrevista ... 201
APÊNDICE C - ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA DA PESQUISA ... 202
APÊNDICE D - MÓDULO 1 ... 206
APÊNDICE E - MÓDULO 2 ... 207
APÊNDICE F - MÓDULO 3 ... 208
APÊNDICE G - MÓDULO 4 ... 209
APÊNDICE H - MÓDULO 5 ... 210
APÊNDICE I - MÓDULO 6 ... 211
APÊNDICE J - MÓDULO 7 ... 212
APÊNDICE K - MÓDULO 7 ... 213
APÊNDICE L - MÓDULO 8 ... 214
APÊNDICE M - TRANSCRIÇÃO DAS ENTREVISTAS DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA PARA A ANÁLISE DE DADOS DA PESQUISA QUALITATIVA ... 215
1 INTRODUÇÃO
A presente tese foi construída na tentativa de investigar um desfecho para uma questão relacionada ao trabalho do professor, a sua formação e a implementação das reformas educacionais no campo avaliativo, acentuada pela modernização da economia e a racionalização da produção do sistema educacional, e que não é particularidade da educação do município de Fortaleza do Estado Ceará, mas de diversos países do mundo que fizeram parte da reforma educacional nas últimas décadas. Incentivada por organismos internacionais, teve como mantra ideológico a superação dos complexos problemas educacionais contemporâneos, por meio de reformas educacionais inspirada na agenda da política de globalização neoliberal, subsidiada pelo Fundo Monetário Internacional (FMI), pela Organização Mundial do Comércio (OMC), pela Organização Política e Econômica Mundial (OPEM), e, sobretudo, pelo Banco Mundial (BM). Tais políticas parecem ser uma resposta estratégica do capital para o enfrentamento da sua atual crise sistémica (MÉSZÁROS, 2004).
Essa nova ordem gerou mudanças significativas no campo educacional, a partir da década de 1980 no Brasil, através das reformas educacionais, marcada pela necessidade de se elaborar um projeto educacional global para atender as necessidades da reestruturação produtiva do sistema capitalista. Segundo Freitas (2019), o chamado de Movimento Global da Reforma Educacional. Com este nome, capta sua expansão mundial da política do capital e elenca as seguintes características: “a) padronização da educação”; b) ênfase no ensino de
“conhecimentos e habilidades básicas dos alunos em Leitura, Matemática e Ciências Naturais, tomados como principais alvos e índices de reformas educacionais”; c) ensino voltado para
“resultados predeterminados, ou seja, para a busca de formas seguras e de baixo risco para atingir as metas de aprendizagem”, o que afeta a criatividade das crianças e a autonomia dos professores; d) “transferência de inovação do mundo empresarial para o mundo educacional como principal fonte de mudança”; e) “políticas de responsabilização baseadas em testes” que envolvem “processos de credenciamento, promoção, inspeção e, ainda, recompensa ou punição de escolas e professores”; e finalmente f) um “maior controle da escola com uma ideologia baseada no livre mercado” que expandiu a escolha da escola pelos pais e a terceirização. Por sua vez, esse conjunto de ações provocou tensões estruturais na formação dos professores, no trabalho docente, na organização curricular da escola, na forma de avaliar e na vida dos estudantes. Aponta, também, a política de avaliação externa como alicerce ideológico da condução das políticas educacionais para melhoria da qualidade da educação na perspectiva de uma racionalidade classificatória, que é caraterística da política da modernidade de herança
iluminista, a qual coloca a racionalidade como centro das suas operações baseada na racionalidade econômica e empresarial aplicada à escola, na busca da eficiência ao menor custo financeiro, no incentivo à competitividade entre as instituições de ensino, na descentralização da gestão para as escolas e na centralização dos controles pelo Estado Nacional (RAVITCH, 2011).
Assim, partimos dos pressupostos de que tudo que deve ser feito para uma tomada de decisão precisa ser baseada, tão somente, na linguagem dos números, dos cálculos estatísticos, nas evidências dos fatos, nas medidas, nas avaliações e, sobretudo, nas classificações, que se convencionou a denominar de política educacional classificatória, ou por assim dizer, numa nomenclatura mais precisa de “classificacionismo”, no qual a educação avalia para classificar e para regular e não para reproduzir conhecimento no mundo real com existência objetiva, que vai além das aparências imediatas dos dados estatísticos, que não julgam o conhecimento real dos alunos.
Como bem cita Fernandes (2008), o sistema classificatório realizado de forma a não enxergar as diferenças sociais pode humilhar o aluno, destruir suas expectativas, alargar ainda mais o fosso social. Por isso, precisa ser feita com sentido explicitamente pedagógico, ainda que seja impraticável inventar avaliação que não incomode. Assim, uma coisa é avaliar intempestivamente, desabridamente, deseducadamente.
Segundo Freitas (2008), do ponto de vista pedagógico, estamos retornando ao que Saviani (1983) definiu como “tecnicismo”, no início dos anos 1980:
A partir do pressuposto da neutralidade científica e inspirado nos princípios da racionalidade, eficiência e produtividade, [...] [o tecnicismo] advoga a reordenação do processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacional. [...] na pedagogia tecnicista [...] é o processo que define o que professores e alunos devem fazer, e assim também quando e como o farão. Falta a página, o ano e o autor. Creio que a citação seja de Saviani, mas não ficou explícito.
Aqui destacamos a centralidade da avaliação como um dos pilares estruturantes dos novos modos de regulação da educação no atual estágio de desenvolvimento do capitalismo Ravitch (2011). Os modelos de regulação classificatória dos sistemas educativos se evidenciam com o papel do Estado-avaliador ou governança por resultados, com suas atitudes de regulação da administração pública que emerge em consonância a essas reconfigurações o conceito de governança e a constituição de um determinado modelo de Estado Avaliador, o qual enfatiza a política de accountability, centra-se no cultivo de um suposto avaliacionismo, dando ênfase aos resultados das avaliações externas inspiradas na Nova Gestão Pública (NGP), que se configura como implementação de gestão que é baseada nos resultados por objetivos de medição e de avaliação dos desempenhos, para
conduzir toda gestão escolar constituindo-se um importante mecanismo de regulação do sistema educativo de prestação de contas como política de responsabilização, dos demais entes federativos pelo poder central.
Suas reconfigurações do Estado-avaliador atenderiam ao interesse de assegurar a continuidade do projeto capitalista no contexto da globalização, tendo a avaliação como
“um dos eixos estruturantes das reformas da administração pública (AFONSO, 2013, p.
271)”.
Assim, busca-se a melhoria da qualidade do sistema de ensino por via dos resultados das avaliações externas premiando as melhores escolas pelo seu desempenho de forma classificatória. Essa é uma das formas de governar o sistema educativo alimentando os ambientes escolares com uma política compensatória de competição em busca da premiação.
Nesse entendimento, a nova gestão pública enxerga nos números estatísticos uma expressão de “verdades”, e classifica sujeitos e instituições. Essa racionalidade excessiva passa a coordenar a educação no mundo contemporâneo é de tal modo que, para muitos educadores, o problema da educação é somente a busca de resultados objetivos com finalidades únicas do trabalho escolar de forma tecnocrática de avaliar para classificar. Essa espécie de abordagem é inteiramente classista, pois ela exclui a esmagadora maioria da humanidade do âmbito da ação dos sujeitos pensantes (FREITAS, 2018).
Deste modo, o Estado procura implementar uma concepção tendenciosamente estreita da educação e da vida intelectual, cujo objetivo é manter a grande massa de estudantes em patamares que permaneçam aprisionados em círculos institucionalmente articulados pelos reformistas da educação no domínio global a serviço de uma formação voltada para o mercado (FREITAS 2012).
Segundo Oliveira (2020), esses padrões estão vinculados como formas de ordenar e classificar os estudantes, as escolas e o sistema educacional, impondo critérios de eficácia e eficiência em educação para diferentes partes do mundo e orientando mudanças na organização dos sistemas educativos assentados na lógica competitiva e meritocrática que tem sua origem na teoria do capital humano, no qual protagonizam atualmente um papel crucial na disseminação e fortalecimento de políticas em âmbito nacional e internacional, convergentes com a matriz que sustenta um discurso baseado na educação para o desenvolvimento econômico e social.
Essa forma de classificar os estudantes, pelo viés meritocrático, gera a possibilidade de reforçar os vínculos entre produtividade, às políticas educacionais e o capital humano.
Essa combinação está voltada para o aspecto utilitarista da educação, onde se observa uma preocupação com a capacidade humana enquanto “capital”, produzindo homens a um simples objeto do processo produtivo na economia de mercado (MENDES SEGUNDO E JIMENEZ, 2015).
Esse princípio faz com que a educação se alie ao crescimento econômico, tendo como seus difusores os organismos econômicos internacionais como a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), Banco Mundial (BM), Comissão Econômica para a América Latina (CEPAL), e como protagonista principal, a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que tem desempenhado um papel crucial de difusão do discurso hegemônico acerca de uma educação quantificável e mensurável, pondo em circulação uma política que interfere na forma de condução dos sistemas educacionais pelo mundo a partir de seu caráter pragmático, fornecendo dados e indicadores e permitindo comparações e classificações, através do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) como instrumento de regulação da educação na atualidade, e que tem como finalidade oferecer uma lista classificatória dos países em relação ao seu desempenho educacional, ou seja, seu efeito de comparação é o que mais importa ao promover o ranking dos países em relação à qualidade educacional.
Segundo Popkewitz e Nóvoa (1992), as reformas têm concedido uma atenção particular à modernização das economias e à produção de um consenso cultural através do ensino. Na maioria dos casos, as estratégias adaptadas têm como objetivo racionalizar a educação através da classificação dos sistemas educativos, permitindo adaptação aos objetivos nacionais e às estruturas econômicas em mudanças e aumentando a sua capacidade de resposta financeira e às pressões culturais que emanam dos espaços nacionais e internacionais.
Nessa lógica, fica explícito que possa existir uma correlação entre os países bem classificados pela OCDE e o seu sucesso econômico, pois eles partem desse pressuposto para justificar que a educação precisa de indicadores de sistemas escolares através das avaliações externas com viés classificatório. Sendo assim, prepararam os alunos para economia global do conhecimento (OLIVEIRA, 2020).
Para Mendes Segundo (2015), a UNESCO prioriza os países que se encontram mais longe de atingir as metas são os que estão em situação de conflitos e de fragilidade econômica, política e social, apresentando baixo índice de Desenvolvimento de Educação.
Desse modo, enfatiza que o alcance dos objetivos para atingir as metas dependerá do
crescimento econômico e dos recursos governamentais destinados à educação básica, principalmente no que diz respeito à formação docente, visto que “ainda existe uma quantidade expressiva de professores sem habilitação formal exigida para o nível que ensinam”.
Nesta mesma linha, no âmbito da educação brasileira, os instrumentos avaliativos de larga escala, tais como o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) que, a cada dois anos fazem uma pesquisa por amostragem do ensino fundamental e médio destinado a acompanhar a evolução do desempenho dos alunos e dos diversos fatores incidentes na qualidade do ensino; O Exame Nacional de Cursos (ENC), criado em 1996 para avaliar os cursos de graduação, com caráter obrigatório para formadores; O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), exame facultativo aos que já concluíram e os concludentes do ensino médio; O Sistema Permanente de Avaliação da Básica do Estado do Ceará (SPAECE) como objeto desta pesquisa, seguem essa mesma dialética, que tem o caráter de ordenamento, de classificação, de competição e de ranqueamento, de acordo com o ideário da economia de mercado, e como tal, promovem exclusão.
Nesse raciocínio, o que se pode presumir é que a ideia de avaliar o sistema nessa vertente é paradoxal, pois como se pode pressupor se os preceitos de classificar é julgar e separar quem é o mais competente pode ser realizado sem levar em conta os fatos sociais e econômicos que são determinantes para conduzir os sujeitos envolvidos.
Nesse sentido, governos têm usado os resultados dessas avaliações para promover reformas nos seus sistemas educacionais, usando a classificação para legitimar sua política educacional, e com isso justificar as mudanças a partir dessa nova ordem de enxergar a educação pelo viés de competição e de mercado. E aqui faz jus citar o pensamento de István Mézários (2008), na abertura da conferência do Fórum Mundial de Educação, realizado em 2004, acerca da educação como mercadoria com viés competitivo, no qual ele afirma que a educação não é negócio, é criação. E ainda, que a educação não se deve qualificar para o mercado, mas para vida. E no sentido mais profundo “a educação não é uma mercadoria”. O autor acrescenta na sua obra “A educação para além do capital” que pensar a sociedade, tendo como parâmetro o ser humano exige a superação da lógica desumanizadora do capital, que tem no individualismo, no lucro e na competição seus fundamentos.
Segundo Freitas (2014), numa sociedade em que a mola propulsora é o individualismo e a competitividade, o conhecimento vira uma arma ou, como se diz, uma vontade competitiva. Assim, o domínio do conhecimento passa a ser o foco da escola para
que os estudantes possam ser bem-sucedidos. Nesse contexto, a avaliação classificatória tem sido utilizada para legitimar as distribuições desiguais das rotas de sucesso ou fracasso dos estudantes, sob o argumento meritocrático.
Essa ordem funciona assim, o aluno mostra que “sabe matemática” e em troca o professor lhe dá uma nota, nesse sentido o conhecimento perde seu valor de uso e transforma-se em experiência de aprendizagem do valor de troca de “mercadoria”. Esse é o logicismo em que conhecimento vira mais uma mercadoria
Para Pedro Demo (2003), o fenômeno de classificação não é invenção do capitalismo, pois a própria sociedade que classifica de forma histórica e social possui as divisões de tarefas pela sua estrutura. O que o capitalismo acrescenta é seu condimento próprio, ou seja, a classificação é mais odiosa e injusta porque é feita pela inserção de mercado, pela implementação da lógica abstrata da mercadoria, através da qual “coisifica”
as relações sociais, reduzindo a todas, inclusive o trabalho, à condição de mera mercadoria (valor de troca).
Dessa forma, o pensar avaliativo se torna engendrado na perspectiva de um processo produtivo. Isto está relacionado às fortes mudanças econômicas, dentro e fora dos países que criaram novas exigências para a profissionalização dos professores da educação, que por sua vez estão relacionadas com as transformações no domínio cultural, social, político e tecnológico.
Conforme Oliveira (2020), os testes padronizados de larga escala têm atuado como tecnologia de poder que vêm colonizando professores e apresentando ideias colonialistas aos estudantes de maneira legítima, impondo uma agenda corporativa global. Visto que, os parâmetros que se tem para definir o que é uma educação de qualidade para sociedade brasileira são estudos comparados com a realidade estrangeira.
Segundo Popkewitz e Pereira (1992), muitas vezes a educação comparada é mais um meio de utilizar a “realidade estrangeira” para construir argumentos que legitimam políticas da agenda da reforma educacionais. Assim, a história da educação comparada sustenta que a “realidade estrangeira” foi usada consciente e sistematicamente pelos políticos e pelos reformadores nos debates sobre a reforma educativa com base para a tomada de decisão. Nesse sentido, o uso dos estudos comparados na educação está também intimamente relacionado coma abordagem política e didática da história da educação, numa lógica de despolitização dos professores, uma vez que o presente é considerado como a evolução natural e instrumental de caraterísticas definidas estruturalmente.
Isso coloca a forma de avaliar para classificar em um enorme desafio, já que os problemas da educação não estão mais dependentes somente do contexto nacional, ela agora se tornou indissociável da conjuntura do contexto da educação mundial, tornando-se parte de uma educação que é globalizada e globalizante.
Conforme afirma Libâneo (2018), no campo da educação de até alguns anos atrás, a prática da avaliação era mais conhecida como atividade da escola, isto é, como avaliação da aprendizagem dos alunos na sala de aula. Atualmente, com a acentuação das análises mais globalizantes das relações entre a educação e desenvolvimento econômico, ganha grande peso a avaliação dos sistemas educacionais e do conjunto de escolas. Assim, com a globalização da economia e a acelerada revolução tecnológica, as organizações financeiras internacionais se voltam para o planejamento das políticas educacionais dos países a fim de ajustá-las às exigências da produção, do consumo, dos mercados e da competitividade.
Essa discussão fez com que fossem levantados alguns questionamentos dessa investigação. Será que os professores têm clareza da direção para onde estão conduzindo suas práticas educativas, ou mesmo, para onde estão conduzindo os educandos? Uma vez que, para alterar, transformar, melhorar, ou mesmo, censurar algo na educação na perspectiva da política das avaliações externas sistêmicas e na política das formações dos professores, necessita-se estar atento às mudanças ocorridas na política, na economia e nas questões sociais, numa perspectiva holística. Ponderando-se que uma implementação de uma política pública no contexto de interesses econômicos, políticos e ideológicos, só são possíveis captar os seus significados se for compreendida a materialidade histórica das políticas educacionais brasileiras e a sua relação com a lógica global executada por meio das diretrizes da reforma educacional a partir de 1990 em consonância com o sistema orgânico educacional e suas aplicações como instrumento ideológico de defesa da manutenção do capital.
Diante disso, este trabalho de pesquisa ganha dimensões que vão para além do seu estudo acerca das avaliações externas e da formação de professores em lócus, ganhando assim, um discurso que possa incorporar extensões nacionais e internacionais dentro dos seus limites para entender a sincronia entre o sistema público educacional das avaliações externas e a formação do professor sob o ângulo da sua prática pedagógica, discutindo seus limites, suas contradições, seus movimentos e a possibilidade de superar seus horizontes.
Nesse sentido, investigar sobre qualquer ação da política educacional implica desvelar os conflitos, as contradições, os interesses e as ideologias que estão por trás da implementação de tais políticas, e assim, esse trabalho parte dos pressupostos que é
necessário que os profissionais da educação tenham um conhecimento bastante significativo do campo da política educacional como domínio de investigação no contexto de quem produz a política e de quem a executa, resgatando os fatos das narrativas dos diversos atores por meio dos seus discursos, para elucidar quais são as principais consequências da implementação dos programas e das políticas, desde a reforma educacional brasileira na década de 1990, para a formação dos educandos e educadores.
1.1 Sobre o pesquisador e sua relação com o objeto de pesquisa
O objeto do nosso trabalho de pesquisa dialoga intensamente com os dois eixos da educação, que é fundamental para a melhoria da qualidade da educação, a formação de professores e o sistema de avaliação de larga escala da macropolítica educacional, no qual tem se tornado um dos pontos polêmicos da reforma educacional dos últimos trinta anos, e que tem suscitado debates calorosos acerca do chamado reformismo educacional dos anos 1990.
Fato esse que deliberou os objetivos e inspirou na escolha do objeto da pesquisa de doutorado.
O levantamento do problema, que foi elaborado para esse trabalho não resultou somente do meu percurso acadêmico, mas de toda minha história como professor de matemática de sala de aula e técnico em educação da Secretaria Municipal de Educação de Fortaleza (SME).
Nesse sentido, a minha inquietação pertinente ao longo do meu percurso como educador sempre se deu em decorrência dos resultados insatisfatórios revelados pelas avaliações externas na disciplina de matemática. Embora inúmeras pesquisas e trabalhos tenham sido desenvolvidos em torno das possibilidades da melhoria desses indicadores, os números revelados ainda estão em patamares indesejáveis, mostrando que há um longo caminho a ser percorrido. Esses indicadores indesejáveis ficam evidenciados quando se observa a escala de proficiência, em termos de competências e habilidades, dos descritores de matemática dos alunos do 9.º ano do Ensino Fundamental, números que se repetem por mais de duas décadas na avaliação de larga escala do SPAECE.
A esse interesse de buscar compreender os motivos que poderiam explicar esta realidade surgiu a partir do ano de 2004, quando fui convidado a fazer parte da Coordenadoria do Ensino Fundamental II da Secretaria Municipal de Educação e Assistência Social (SEDAS), atualmente denominada Secretaria Municipal de Educação (SME) de Fortaleza, Ceará. Local onde ainda permaneço na condição de técnico em educação, atuando como membro da Coordenadoria do Ensino Fundamental (COEF) da Secretaria Municipal da
Educação. Nesse percurso, participei como formador das formações para os professores de matemática dos anos finais do ensino fundamental. Nesse período, trabalhamos no formato de oficina de elaboração de itens, realizada em parceria com a Secretaria de Educação do Estado do Ceará (SEDUC), com o propósito de subsidiar orientações para uma leitura efetiva dos resultados produzidos pelas avaliações do SPAECE. Durante essa formação, os itens elaborados pelos professores na oficina de matemática passaram a compor o banco de itens das escolas municipais e estaduais, com objetivo de subsidiar um trabalho, não somente com o escopo de melhorar o desempenho dos alunos nas avaliações externas, mas também para o desenvolvimento de habilidades que pudessem colaborar para melhoria da aprendizagem dos conceitos Matemáticos. Tais experiências colaboraram para ampliação de uma compreensão com mais propriedade no que se refere aos conceitos da avaliação em larga escala, da avaliação institucional, da análise de dados estatísticos, do uso da Teoria de Resposta ao Item (TRI), e da Matriz Curriculares de Referência da Avaliação. A finalidade das formações era fazer com que os professores se apropriassem da importância das avaliações em larga escala na perspectiva da leitura de gráficos, de tabelas e da escala de proficiência, que se define como uma espécie de régua, ajudando a medir o nível de proficiência dos alunos. Ela é dividida em várias faixas de pontuação, a proficiência do estudante é calculada e posicionada em uma dessas faixas dessa escala, de acordo com sua pontuação. Com isso, é possível definir qual é o padrão de desempenho do aluno, ou seja, se ele tem um nível de proficiência muito crítico, crítico, intermediário ou adequado naquela disciplina. Nesse sentido, a Secretaria Municipal de Educação de Fortaleza (SME) intensificou a formação de elaboração dos itens voltada para Português, Matemática e outras disciplinas do conhecimento do Ensino Fundamental.
A ideia central era de propor alternativas didáticas e pedagógicas, além de fortalecer o espírito de pesquisa na busca de novas estratégias pedagógicas para a dinâmica da sala de aula. Procurava, também, proporcionar aos professores a vivência de diferentes formas de atuação nos processos de ensino e de aprendizagem, promovendo a apropriação dos mecanismos de construção e análise dos itens, que compõem as avaliações de larga escala.
Embora tenha havido todo um acompanhamento nas formações dos professores de matemática do ensino de Fortaleza, Ceará, a proficiência dos alunos na avaliação de matemática do 9º ano dos anos finais do ensino fundamental, no Sistema de Permanente de Educação Básica do Ceará (SPAECE), permaneceu quase inalterada nesses últimos anos de aplicação, com uma melhoria praticamente insignificante na tentativa de retratar essa realidade.
Partindo desses pressupostos manifestados, em que a melhoria dos resultados das avaliações externas não avançou significativamente na proficiência dos alunos, apesar de todos os esforços aplicados a formação de professores, criou-se a possibilidade de levantar muitas hipóteses, muitos questionamentos e muitas inquietações, que nos levou a refletir e buscar extrair dessa conjuntura problemática uma causa plausível para explicar essa realidade.
Assim, numa síntese, grosso modo, essa pesquisa investigou a compreensão do professor de matemática, formadores e gestores do ensino fundamental acerca das atuais reformas educacionais, a política educacional focada na avaliação externa, os propósitos da formação de professores e suas implicações no campo recontextualização escolar na educação de Fortaleza.
1.2 Contextualização do problema de estudo
A problemática abordada neste nosso trabalho de pesquisa está relacionada a um contexto observado em profundos estudos bibliográficos, apontando um vultoso distanciamento entre a política da avaliação de larga escala, no caso, o Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE), produzida pelo campo oficial do Estado. O objetivo é coletar, produzir e difundir dados e informações, que supostamente possibilitem uma análise sistemática e apurada da realidade educacional e dos problemas que enfrenta a educação escolar, ocupando, muitas vezes, o centro das políticas públicas educacionais - e a formação de professores no seu campo pedagógico de atuação no escopo avaliativo.
Por conseguinte, levantamos a hipótese de que esse distanciamento se dá pela ausência de uma visão crítica fundamentada acerca da atual estrutura da economia, da política e das reformas educacionais ocorridas no Brasil e no mundo, que fazem parte de um processo internacional mais abrangente, abalizado no projeto neoliberal e tutelado pelas agências internacionais para conquista da hegemonia e do controle econômico, político e social, provocando profundas mudanças nos conceitos de qualidade da educação pautada nas avaliações externas.
Desse feito, as estruturas das reformas educacionais no mundo contemporâneo, ganham a uma nova ordem, que está pautada na lógica em substituir o papel centralista e burocrático do Estado por uma função de regulação e de controle através da avaliação de larga escala passando a ser utilizada como mecanismo privilegiado para aferição e a promoção da qualidade da educação e, dessa forma, acarreta a imposição de dispositivo de
regulação, controle e responsabilização pela instituição estatal através de exames externos nas instituições de ensino.
Nessa lógica, vislumbra indícios que o sistema de avaliação de largas escala como produto das reformas educacionais apontam tendências de unificação, centralização e padronização curricular para atender a testagem das avaliações de rede, atestando a capacidade opressora e nociva aos professores daquilo que podemos chamar de um possível pressuposto de uma política educacional direcionada ao “avaliacionismo”.
As características dessa prática de avaliação externa, segundo Fernandes (2009), têm sido bastante debatidas na literatura com relação ao seu papel no sistema educacional, suas vantagens, suas relações com prestação de contas, sua validade e confiabilidade dos resultados, assim como as questões de equidade, de comparabilidade, de transparência e ética. Com isso, esse modelo de avaliação tem gerado críticas incisivas dos educadores acerca das medidas utilizadas para monitorar o desempenho dos alunos.
Dessa forma, para entender as mudanças no processo educacional precisa-se começar a elucidar, primeiramente, em que contexto político e econômico que o ensino se encontra após sofrer uma forte influência com a crise econômica, principalmente, entre a década de 1970 e a década de 1980, conforme uma evolução disputada no plano político e ideológico, que se tornou hegemônica a partir da década de 1980, juntamente com o próprio desenvolvimento e afirmação das concepções de sociedade e educação do liberalismo econômico, frente às crises dos anos 1970 (RAVITCH, 2011).
Tais crises foram marcadas pelas lutas democráticas em todas as áreas, assim como na educação, na qual os educadores lutaram por um ensino mais crítico-reflexivo, provocando mudanças estruturais enraizadas na nova visão de qualidade de vida nas chamadas questões globais de uma nova sociedade definida como “sociedade do conhecimento”, que se define como um fenômeno na reprodução ideológica do capital que protagonizou mudanças no campo educacional de forma aguda quanto ao reducionismo do currículo com experiências retrógradas abrolhadas de teorias e teóricos educacionais de forma ineficaz, influenciando a educação principalmente nos anos 1990 e as reformas educacionais que ali ganharam força, a reforma do ensino fundamental, a reforma do ensino médio, dentre outras.
Nessa perspectiva das bases teóricas, a abordagem da educação neste período vai se apoiar em conceitos positivistas em que enxergam a ciência como neutra, onde o
“conhecer” significa observar, descrever, medir, explicar e prever os fatos de livre julgamento numa visão meramente quantitativa, com levantamento de dados numéricos que
possibilitam uma leitura de mundo de modo rigoroso e preciso, fornecida pelos instrumentais avaliativos de rede do sistema de ensino dos indivíduos.
Conforme afirma Fernandes (2019), trata-se de uma concepção da aprendizagem como acumulação de associação de estímulo-resposta, que sustentou o pensamento e a ação dos psicólogos behavioristas e, em boa medida, que ainda hoje influencia de modo significativo o currículo a as práticas de ensino e de avaliação nos sistemas educacionais.
Nesse contexto, a noção de profissionalismo no ensino passou, de uma imagem tradicional do professor que trabalha isolado com os alunos na sala de aula, para a perspectiva de um controle de competências profissionais enquadrados no saber formalizado e de um prévio ajuste curricular sustentado por uma “base comum” de conhecimento, por uma estandardização e coordenação da formação de professores e por uma integração e supervisão administrativa.
Para Nóvoa (1992), essa política de avaliação externa nas instituições escolares põe em evidência as competências dos professores no desenvolvimento curricular, na escolha dos métodos pedagógicos e na definição das práticas avaliativas. Partindo dessa premissa, os professores terão que “prestar mais conta” e o seu trabalho torna-se avaliado mais rigorosamente e estará mais exposto aos olhos do público.
Esse espelhamento, feito entre os olhos do público e a escola de forma expositiva no formato de publicidade nos meios de comunicação através dos instrumentos avaliativos externos censitários, tem acarretado uma pressão externa e interna na prática pedagógica dos professores, subtraindo-lhes a autonomia profissional e impedindo-os, contraditoriamente, de desenvolver um trabalho mais profícuo com seus alunos.
Para Freitas (2002), o movimento vivenciado pela escola, hoje, deixa claro que as avaliações externas têm provocado um grande reducionismo nos processos pedagógicos desenvolvidos por ela, a exemplo do alienamento do conteúdo e do currículo, tendo em vista a centralidade do processo avaliativo externo dado no trabalho da escola e o que é medido por testes padronizados.
Desse modo, existe um alinhamento dos progressistas da educação em propor a eliminação das avaliações externas no modelo censitário de larga escala (nacionais e estaduais) que objetivam somente o ranking e a política associada à meritocracia (bônus ou punição) para gestores, professores e estudantes. Para progressistas, as avaliações de larga escala deveriam ser sempre amostrais e nunca censitárias. O risco, por sua vez, é que a política de testar e punir pode cria condições para privatizar a educação, através de avaliações
estreitas e de tentativas de desgastar a imagem da educação pública e encontrar uma justificativa para transferi-la à iniciativa privada (RAVITCH 2011).
Nesse sentido, surgem algumas inquietações primárias acerca do objeto dessa pesquisa, tais como: é pertinente avaliar a educação e o professor somente por testes cognitivos de caráter quantitativo de múltipla escolha? É possível criar políticas públicas de melhoria para educação, analisando somente o desempenho dos alunos?
Esses e outros questionamentos foram levantados como parte da pesquisa com os professores participantes numa entrevista semiestruturada individualizada, objetivando colocar o professor numa posição em que ele procurasse expor um pensamento crítico, reflexivo e construtivo, no sentido de fazer uma análise da polarização do discurso dos reformadores na política de implementação da avaliação externa como se fosse a única forma de “salvar a educação”.
No sentido de materializar o escopo da contextualização da problemática da tese, foi feito um levantamento na plataforma da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), no banco de dissertações e teses acerca da temática da pesquisa e do estado da questão do nosso trabalho com o objetivo de verificar a relevância da nossa investigação para contribuir com o debate e obtivemos os dados a seguir. Foram utilizadas as seguintes palavras-chave em consonância com os objetivos da investigação e a fala dos professores, formadores e gestores escolares: SPAECE; SPAECE e educação; SPAECE, educação, avaliação, políticas públicas e matemática; SPAECE, educação, formação de professores, política pública e avaliação. O período que foi considerado para o levantamento foi de 2008 a 2021, tendo em vista que a política do SPAECE foi implantada efetivamente na rede de ensino a partir de 2008.
Tabela 1 - Resultados da consulta ao Banco CAPES de Teses e Mestrados a respeito da quantidade realizadas no período de 2007 a 2022, relativas ao “Estado da Arte”.
Nível Expressão pesquisada
Spaece Spaece e educação
Spaece, educação, avaliação de políticas públicas e matemática.
Spaece, educação, formação de professores, política pública de avaliação e matemática.
Doutorado 3 3 3 0
Mestrado 52 13 8 1
Total 55 16 11 1
Fonte: Elaborada pelo autor (2022)
Observando a tabela (1) do total de trabalhos acadêmicos publicados, entre teses de doutorado e dissertações de mestrados, verificou-se que para o descritor SPAECE isoladamente foram encontrados 55 trabalhos; usando a expressão “SPAECE e educação”
foram listados 16 trabalhos; já o descritor” SPAECE, educação, avaliação de políticas públicas e matemática” localizou 11 trabalhos; quando colocamos os descritores combinados e relacionados ao tema da nossa pesquisa de tese: Spaece, educação, formação de professores, política pública de avaliação e matemática, não foi encontrada nenhuma produção acadêmica de tese que tenha feita essa combinação, representando estudos envolvendo diretamente a nossa pesquisa.
Nessa mesma esteira, analisamos publicações de artigos em periódicos e comunicações em anais de congresso e de seminários na Plataforma da CAPES. A leitura dos resumos dos artigos e periódicos revelaram que são majoritariamente extraídos de teses de doutorados ou dissertação de mestrado. Para análises destes trabalhos acadêmicos, usamos os descritores que tinham uma relação próxima àqueles da pesquisa realizada anteriormente no banco de teses e mestrados, no sentido de mapear a produção acadêmica na forma de artigos acadêmicos.
Verificou-se que, para o descritor “SPAECE”, foram encontrados nove mil e trinta resultados (9.030), uma quantidade bastante expressiva para a expressão desse descritor no período de 2007 a 2021, por isso submetemos esse resultado a um segundo filtro: o descritor
“SPAECE, reforma educacional e formação de professor”, quando foi observado uma quantidade de nove (9) artigos. Esses nove artigos tratam da formação relacionada à ação pedagógica do professor em sala de aula; trabalha a didática para melhoria dos resultados da avaliação externa; e aborda a gestão como fundamental na definição do plano pedagógica educacional. No entanto, os artigos não abordam a formação dos professores na perspectiva da apropriação das últimas reformas educacionais e sua relação com a formação dos professores, especialmente de matemática. Já na expressão do descritor “SPAECE e política pública educacional” foram encontradas oito (8) artigos. Este material aponta para uma leitura que privilegia o fortalecimento de uma política de accountability (responsabilização);
fortalecimento do protagonismo da política do SPAECE e o uso da meritocracia para selecionar as escolas. Porém, nesses artigos encontrados, não há estudos acerca do efeito da política no ambiente escolar na perspectiva da gestão das políticas de avaliação. Por fim, usamos o descritor “SPAECE, política pública, formação crítica de professores de matemática”. No entanto, na plataforma da CAPES não foi constatado nenhuma produção acadêmica dessa natureza.
Embora nossa pesquisa não tenha sido exaustiva, obteve um resultado bastante expressivo, o que nos leva a confirmar a possibilidade de que nossa investigação de modo que nossos dados poderiam, em algum grau, contribuir com o debate que fundamenta a elaboração de políticas públicas.
1.3 Objetivos da pesquisa e questões orientadoras
A gênese dessa pesquisa advém das reflexões procedentes dos resultados obtidos da pesquisa em nível de mestrado, intitulada por: “Implicação da Avaliação do Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE), nas Práticas Pedagógicas dos Professores de Matemática do 9º ano do Ensino Fundamental”, defendida no ano de 2018. A partir desse trabalho, percebeu-se que seria importante avançar nas investigações, a fim de esclarecer o antagonismo existente entre o discurso dos educadores e a concepção ideológica da política pública educacional de avaliação de rede e a formação de professores, com a implementação das teorias neoliberais a partir da última década do século XX. E assim, criar possibilidades de soluções exploratórias a partir da ampliação dos discursos dos professores da sala de aula, dos professores formadores, dos diretores das escolas, dos coordenadores pedagógicos e dos pedagogos.
A análise das falas dos professores abordou, dentre muitos tópicos polêmicos levantados acerca das categorias internas e externas da pedagogia da avaliação, a distância entre os objetivos da avaliação externa de rede e avaliação de aprendizagem em sala de aula de responsabilidade do professor.
Essas leituras fizeram surgir uma visão crítica da atual conjuntura da política de educação das últimas décadas na formação dos professores, que se manifestou em uma necessidade de repensar as conexões entre a escola e a política de avaliação de larga escala, no nosso caso o SPAECE, na qual é desenvolvido pela política educacional vigente no Estado Ceará, que de maneira inevitável atinge todos os que compõem o núcleo gestor da escola, inclusive a comunidade que com ela convive.
Nessa perspectiva, a nossa pesquisa sinalizava a hipóteses central que poderia justificar o objetivo da investigação desta pesquisa. Os professores pareciam desconhecer os pressupostos teóricos e práticos da avaliação educacional em larga escala na atual conjuntura da educação para o cotidiano da escola, no que se refere a sua prática pedagógica e da melhoria dos resultados medidos pelas avaliações externas. Esse é um ponto fulcral e bastante significativo da pesquisa, pois visou detectar os impactos que a
política de avaliação externa vem exercendo nos últimos anos sob as escolas públicas que evidenciam não somente problemas na formação dos professores, mas também seu desconhecimento da própria política pública a que estão atualmente submetidos.
Freitas (2014) ajuíza que, embora a avaliação da aprendizagem em sala de aula seja o lado mais conhecido da avaliação educacional pelos professores, este não pode ser tomado como o único nível de excelência de avaliação. Nesse sentido, nos faz refletir que o desconhecimento das avaliações externas junto com a desarticulação existente dos demais níveis, e as desconsiderações entre a avaliação externa e interna no ambiente escolar acaba por dificultar a melhoria dos resultados de desempenho dos alunos nas avaliações de rede.
Considerando que a educação de massa é regulada pelo Estado, este obriga as escolas de forma censitária, ou não, a participar das avaliações externas para o desenvolvimento das suas políticas públicas.
Então, integrar ao papel do professor, na sua perspectiva prática teórica, um olhar sistêmico e estratégico para as diversas avaliações que os alunos são submetidos na sua formação de qualidade, seria no mínimo buscar equalizar os distanciamentos existentes entre o que o professor está avaliando e como pode contribuir para uma educação mais construtiva.
Seguindo esse mesmo raciocínio, a segunda hipótese, conforme o argumento a priori, ratifica para o desdobramento dessa alegação, e que se observa no cenário geral das pesquisas educacionais, e que coadunam com a preocupação enquanto pesquisador, é que, atualmente a maioria dos professores da rede pública, e em especial os docentes de matemática, ainda não contextualizaram na sua prática pedagógica o conjunto de reformas e as influências que a política educacional brasileira vivenciou nos últimos 20 anos no currículo e, consequentemente, no campo da avaliação educacional.
Podem-se citar como exemplo, os documentos oficiais da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional Brasileira e na Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, ressaltando alguns artigos, nos quais se reconhece a importância dos instrumentais de avaliação e da formação do profissional da educação, no qual deveria ser de conhecimento de todos os profissionais da educação e, principalmente, do professor de sala de aula, dos formadores dos professores e dos diretores escolares conforme se apresenta no quadro a seguir:
