A reforma educacional no contexto das políticas neoliberal

2 REFORMA EDUCACIONAL E SUAS IMPLICAÇÕES NAS POLÍTICAS

A conferência desencadeou muitos debates a respeito da realidade educacional de 155 países participantes da discussão acerca das reformas educacionais, que visavam promover a redefinição do papel do Estado na política pública e de induzir políticas de reajuste nos critérios econômicos aplicados à escola no sentido de regular, monitorar e influenciar os países partícipes do seminário.

Assim, as intervenções da política educacional na formação de professores são moldadas à medida que se incorpora a legislação de cada país. De fato, no sentido mais amplo, as reformas educacionais se definem como um movimento global decorrente da expansão mundial do capitalismo, e que teve como princípio o reconhecimento que a educação de qualidade é um direito fundamental de todos para a construção de uma sociedade mais justa.

Com esse suposto, embora sob o regime de mercado a desigualdade social lhe seja constitutiva, as agências multilaterais, a exemplo o Banco Mundial, submeteu a educação aos interesses empresariais e neoliberais, estabelecendo espaços políticos de influência para a consolidação de políticas públicas educacionais que iniciou uma profunda transformação “[...]

dá início a modificações intensas em variados campos, bem como as primazias educacionais, os modos de contribuição, o currículo e a avaliação educacional”, afirmam Bonamino e Franco (1999, p. 108). Para tanto estabeleceu a padronização da educação, em que o ensino seria regulado pelas políticas do Estado para atingir as metas da aprendizagem com base em resultados predeterminados, confiscando a criatividade e a autonomia dos docentes.

Esse feito impactou a educação diante de uma agenda político-econômica por meio de uma prática educacional mercadológica, com viés capitalista. Neste cenário, segundo Ravitch (2011), cada vez mais o debate educacional está contaminado pela ideologia de mercado. Ou seja, a educação vem sendo administrada pelas grandes fundações do setor privado que promovem reformas nas escolas baseadas em modelo de gestão empresarial.

Por efeito das narrativas das Conferencias vinculadas nos ditames do neoliberalismo, que se desdobrou nas reformas dos anos 1990 no Brasil, Freitas (1995, p. 127) aponta algumas consequências em destaque.

[...] o ensino básico e técnico vai estar na mira do capital pela sua importância na preparação do novo trabalhador [...]; [...] a “nova escola” que necessitará de uma “nova didática” será cobrada por um “novo professor” todos alinhados com as necessidades do

“novo trabalhador” [...]; [...] tanto na didática como na formação do professor haverá uma ênfase muito grande no “operacional” nos resultados – a didática pode restringir-se cada vez mais ao estudo dos métodos específicos para ensinar determinados conteúdos considerados prioritários [...] e; [...] os determinantes sociais da educação e o debate ideológico poderão ser considerados secundários – uma perda de tempo motivada por um excesso de politização da área educacional.

Todo esse contexto favorece a finalidade de alinhar a educação uma visão pedagógica direcionada às necessidades do neoliberalismo, valorizando o desenvolvimento de

“competências” e de aptidões individualizadas, com tendências produtivistas. Segundo Viana (2022), a lógica das competências penetra no espaço escolar e contribui para o desenvolvimento de novos perfis de trabalhadores, condizentes com o sistema capitalista vigente, alienados as transformações do processo produtivo, contemplando os interesses do setor empresarial.

A efetivação do paradigma das competências presentes nos documentos das reformas, segundo Perrenoud (2002), carrega a concepção pedagógica do “aprender a aprender”, na intenção de formar sujeitos que desenvolvam autonomia, abertura para o mundo, tolerância, espírito de pesquisa, senso de cooperação e solidariedade.

Freitas (2007) se contrapõe ao pensamento Perrenoud ao afirmar que as atuais reformas educacionais se caracterizam por uma educação voltada para resultados predeterminados, ou seja, para a busca de forma seguras e de baixo risco para atingir metas de aprendizagem, na qual cria a possibilidade de afetar a criatividade das crianças e a autonomia dos professores, a transferência de inovação do mundo empresarial para o mundo educacional se configura como principal fonte de mudanças, acompanhada de política de responsabilização baseadas em testes que envolvem processos de credenciamento, promoção, inspeção e, ainda, recompensa ou punição de escolas, gestores e professores.

Nesse enquadramento, as diretrizes políticas emitidas nas inúmeras conferências mundiais têm um forte caráter ideológico, visto que são calcadas numa visão econômica neoliberal e nas estratégias políticas das democracias administrativos ocidentais. Assim, a melhoria na educação está intimamente associada à aplicação da lógica empresarial e dos negócios aos sistemas educacionais, fenômeno denominado gerencialismo tecnocrático educacional com tendência avaliacionista.

Assim, as prerrogativas das organizações gerenciais baseiam-se em técnicas, na imposição de procedimentos gerenciais por meio de treinamento de pessoas, fazendo com que se desenvolvam padrões para gerir a forma como os professores devem desenvolver seu trabalho pedagógico nas escolas para serem competentes no que fazem, com mecanismo de controle e avaliação de resultados, visando atender os imperativos econômicos e técnicos, o professor vai se tornando um gestor da sala de aula.

Segundo Libâneo (2018, p. 61), entre essas medidas decorrentes dessa concepção organizacional destacam-se,

A hipervalorizarão dos resultados das avaliações; a classificação das escolas em função dos resultados para estimular a competição entre elas; a descentralização administrativa e do repasse de recursos conforme o desempenho das escolas na avaliação externa; as pereceria com a iniciativa privadas; o repasse das funções do Estado para a comunidade e para as empresas. Tudo isso decorre de uma concepção economicista, empresarial e pragmática.

Nessa lógica, o currículo, o método e a metodologia praticada na formação dos técnicos em educação, na formação dos professores, na formação do núcleo gestor da escola e, consequentemente, dos alunos, ficaram cada vez mais submetidos aos propósitos ideológicos de produção para o mercado, difundidos como noção de qualidade retirada da concepção neoliberal da economia, a qualidade total. Com efeito, as escolas se tornaram um espaço empobrecido, configurando um ambiente competitivo, com viés meramente meritocrático, próprio do reducionismo de mercado aplicado à educação.

É com base nessa dialética que se desenvolve a organização, a administração e as aplicações decorrentes de um bom sistema de coleta de dados e de avaliação que proporcione as informações necessárias para incentivar o desenvolvimento de uma força de trabalho mais qualificada e adequada para lidar com o novo mundo do trabalho dominado pela área de serviços e pela revolução informacional característica da sociedade da aprendizagem e do conhecimento (POZO, 2002).

Para a análise desse cenário, o estudo de Michael Apple (2017) situa a educação em seu contexto social de múltiplas e dinâmicas dimensões, partindo da premissa da análise relacional, na qual a política neoliberal tem uma relação estreita com a cultura da avaliação externa e a formação de professores. Pois há um interesse que enfatiza os aspectos ideológicos de poder e de dominação da educação na perspectiva econômica dessa nova formação que passa a ser exigida dos docentes.

Segundo Freitas (2002), o movimento vivenciado pelas escolas hoje no Brasil deixa claro que as avalições externas têm provocado um grande reducionismo nos processos pedagógicos desenvolvidos em função dela, dadas à associação provocada por esse processo avaliativo com o trabalho da escola e o que é medido por meio de testes padronizados, fenômeno denominado avaliacionismo, onde o processo avaliativo deixa de ser um meio de valorar o processo educativo e se torna o próprio fim da educação.

Nesse entendimento, os reformadores acreditam que as escolas irão melhorar se elas agirem como empresa privadas buscando “o lucro”. Mas escolas não são negócios; elas são um bem público e um direito básico de todas as pessoas. Assim, o objetivo da educação não é produzir maiores escores, mas sim educar as crianças para que elas se tornem pessoas

responsáveis, com mentes bem desenvolvidas, autônomas, com um bom caráter e engajadas socialmente. As escolas não deveriam ter que apresentar “lucros” na forma de escores com valor agregado como se fosse uma mercadoria. O incessante foco nos dados que se tornou lugar comum nos últimos anos está distorcendo a natureza e a qualidade da educação.

Para Bernstein (1996, p.?), o vínculo da educação com a economia provocou uma mudança na orientação e nos critérios de seleção do conhecimento. Ele deixa de ser direcionado pelo discurso do próprio campo educativo e passa a ser guiado pelos significados da economia e do mercado produtivo. Com isso, assiste-se atualmente a várias mudanças a serem observadas no cenário educacional, com destaque para.

(I) um currículo por competência que de forma recontextualizada assume um enfoque comportamentalista e paradoxalmente fragmentado, objetivando um maior controle na formação do professor e uma estreita relação entre a educação e mercado; (ii) uma avaliação padronizada e instrumentalizada que não é mais centralizada apenas nos conteúdos, mas nas competências e habilidades e mensurada por desempenho; (iii) uma política educacional na perspectiva meritocrática voltada para melhoria de resultados, mas que acaba por premiar as instituições que priorizam o atingimento de metas, criando uma política de ranqueamento entre as instituições e fomentado o espírito de competição entre elas, que se assemelha à lógica do mercado de trabalho; (iv) o conceito de produtividade na prática pedagógica do professor é introduzido para atingir as metas a serem cumpridas; e, por fim, (v) uma cultura de performatividade em que o contexto da escola deve sofrer uma série de deslocamentos para adequar o professor ao novo ideário profissional.

Nesse sentido, entendemos que os professores ficam reduzidos ao papel de executores de diretrizes produzidas por especialistas que planejam o currículo, a organização do trabalho, o tempo escolar, o espaço e as estruturas, dessa forma, restringindo o campo do conhecimento e de ação do professor, portanto retirando-lhe a autonomia, fundamento de uma prática docente adequada e crítica.

Como afirma Nóvoa (1991), a política reformadora tem aprofundado o fosso que separa os docentes dos reformadores, fomentando perspectivas sociais conformistas e orientações técnicas e instrumentais sobre o papel dos professores. A tutela político-estatal tende a prolongar-se através de uma tutela científico-curricular, verificando-se a instauração de novos controles, mais tênue, sobre a profissão docente.

Assim, a escola passa a ser uma “empresa” educacional, com procedimentos operacionais e não mais procedimentos típicos de uma instituição de interesse público, homogeneizando-a na forma de “operação empresarial” com objetivos, processos, tempos e formas de controle definidos (CHAUÍ, 2018).

Segundo Freitas (2018), a reforma empresarial da educação tem uma agenda oculta no seu discurso da “qualidade da educação para todos” que está além das reformas, que vai

tratando da destruição do sistema público de educação, por meio de sua conversão em uma organização empresarial inserido no livre mercado. Nesse sentido, a utopia que move a reforma é o funcionamento pleno do mercado educacional, visto como um processo que se auto aperfeiçoa, na medida em que avança para sua destinação final: a autoregulação concorrencial da qualidade da educação (ou seja, a sobrevivência do mais forte) inserida na lógica radical das leis do mercado.

Para Libâneo (2018), a qualidade social opõe-se a qualidade total. Para esse autor, a Educação de qualidade é aquela que promove para todos amplos domínios de conhecimento e o desenvolvimento da capacidade cognitiva, operativa e sociais necessárias aos entendimentos das necessidades individuais e sociais dos alunos, a inserção no mundo do trabalho, a constituição da cidadania, tendo em vista a construção de uma sociedade mais justa e igualitária para além de uma formação instrumental para o mercado de trabalho. Em mais palavras, escola com qualidade social significa a inter-relação entre qualidade formal e política, é aquela baseada no conhecimento e na ampliação da capacidade cognitiva, operativas e sociais, com alto grau de inclusão de desenvolvimento da autonomia e consciência crítica.

Essa política da “reforma empresarial da educação”, por sua vez, está associada a uma forte crise econômica iniciada nos anos 1970 e que vai se desdobrar em uma urgente necessidade da implementação das reformas educacionais em todo o mundo, visando ajustá-la às demandas da atual fase do capitalismo, conforme a necessidade e a realidade de cada país.

Disso resultou, na introdução da educação brasileira, de forma sistemática e oficial, um movimento pelas “referências nacionais curriculares”, tais como os Parâmetros Curriculares Nacionais, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) mais recentemente e o fortalecimento dos processos de avaliação do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), ingredientes básicos para um sistema de accountability. (FREITAS, 2018).

Com base neste contexto, justificam-se, em tese, as alterações significativas na forma de avaliar o conhecimento e, sobretudo, no fortalecimento das políticas públicas baseadas no uso das avaliações educacionais de larga escala no mundo e suas implicações na formação de professores, que são áreas de investigação importantes das reformas educacionais patrocinado pelo Estado envolvendo as relações de poder, regulação e controle das instituições educacionais.

Para Nóvoa (ano) a reforma educativa pode ser vista como um esforço do Estado para adquirir uma maior legitimidade, nomeadamente na definição dos conteúdos curriculares, na configuração dos modelos de direção das escolas e no controle da profissão docente. Nessa

perspectiva, o espaço educativo assume caraterísticas muito própria, desempenhando um papel decisivo no processo de regulação social.

Embora conheçamos o quanto é difícil estabelecer critérios de qualidade e igualdade quanto ao atendimento escolar, pois, por um lado, todas as crianças têm direito ao sucesso escolar, no sentido de usufruir plenamente o direito de escolarização; por outro lado é difícil estabelecer para uma determinada população parâmetros de desempenho nas várias dimensões da educação (cognitiva, física, moral etc.). De fato, a pesquisa dos indicadores da melhoria da educação na atualidade ainda não é suficientemente satisfatória quanto às formas de atendimento, por exemplo, dos direitos de alunos portadores de dificuldades escolares gerais ou específicas e portadores de outras necessidades, e seus desempenhos ainda se situam fora dos parâmetros universais desejáveis.

Em suma, a intencionalidade desse nosso trabalho é buscar levantar discussões relacionadas às políticas públicas de avaliação externa e suas implicações na formação do professor, tomando como ponto de partida o contexto da atual política educacional centrada na avaliação externa, e suas implicações especialmente na formação do professor de matemática.