A TEORIA DA ATIVIDADE COMO REFERENCIAL DE ANÁLISE
DE PRÁTICAS EDUCATIVAS
1Ivan PONTELO Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais Adelson Fernandes MOREIRA Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
RESUMO: Este artigo apresenta a Teoria da Atividade como referencial de análise de práticas educativas, segundo duas abordagens distintas. Na primeira, analisa-se uma experiência concreta de desenvolvimento de um projeto de Iniciação Científica Júnior. Na segunda abordagem, descrevem-se as características de um ambiente de aprendizagem estruturado pela metodologia de projetos e discutem-se como aspectos dessa metodologia podem ser retratados e problematizados segundo a Teoria da Atividade. No desenvolvimento do projeto de Iniciação Científica Júnior, a representação através da teoria da atividade proporcionou explicitar as contradições internas à atividade e a importância de aspectos como a autonomia dos sujeitos e a proximidade deles com o motivo da atividade. A metodologia de projetos é representada com base nos elementos da teoria e tornam-se mais claras suas potencialidades formativas no contexto escolar. Ao final, argumenta-se a favor do caráter dinâmico da representação de sistemas de atividade com base na Teoria de Leontiev.
PALAVRAS-CHAVE: teoria da atividade; práticas educativas; ambientes de aprendizagem.
1. Introdução
Quando se planeja uma prática educativa, pode-se tentar prever os resultados dessa prática no que diz respeito ao que é efetivamente aprendido pelos estudantes. Porém, a aprendizagem depende do comprometimento do estudante com a realização das atividades, do seu interesse no que está sendo feito, do motivo que o impulsiona a participar e até mesmo do que ele espera ao passar por aquele processo. Assim, não se pode antecipar se uma prática educativa será ou não bem sucedida.
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No entanto, pode-se discutir se durante uma atividade de ensino foi criada uma oportunidade de aprendizagem observando-se aspectos que interferem nesse processo, relacionados à conduta do aluno e à sua interação com fatores materiais e humanos do ambiente. Preparar uma prática educativa pode ser entendido como planejar oportunidades de aprendizagem e trabalhar para que tais oportunidades sejam cada vez mais numerosas e passíveis de serem transformadas em aprendizado pelo estudante.
Na busca por um referencial teórico que fornecesse subsídios para analisar práticas educativas, realizou-se um estudo inicial sobre a Teoria da Atividade, de Leontiev. Este artigo pretende apresentar as compreensões resultantes desse estudo inicial, bem como aplicar essas compreensões na representação e discussão de duas práticas educativas.
2. Teoria da Atividade
Com relação à análise dos processos psicológicos, Leontiev (1981) aponta a necessidade de superar a relação direta entre estímulo e resposta. Para isso, ele propõe a categoria 'atividade com objetos'. Assim, a relação entre estímulo e resposta está mediada pela atividade do sujeito e as relações nessa tríade são constituídas pelas suas condições, objetivos e meios.
A atividade humana tem como característica principal seu caráter objetal. Uma atividade sem objeto é, na verdade, uma atividade que tem um objeto oculto e é necessário à investigação científica da atividade determinar tal objeto (LEONTIEV, 1981). O objeto da atividade aparece de duas formas: em sua própria existência, independente de qualquer outra coisa, e transformando a atividade do sujeito; e como imagem de objeto, criada pelo sujeito a partir de sua atividade, como reflexão psíquica das propriedades do objeto. O sujeito interage com o objeto através da atividade. Porém, o objeto modifica a atividade do ser humano e este cria então uma imagem psíquica do objeto, que contém as características do objeto notadas por ele. O sujeito então passa a interagir com o objeto a partir dessa imagem.
A “necessidade” é uma condição interna para que ocorra a atividade humana (LEONTIEV, 1981). Toda atividade tem uma necessidade que a constitui, ou seja, é preciso uma razão, um motivo para que a atividade aconteça. Portanto, toda atividade está intrinsecamente ligada a um motivo. O motivo se liga estreitamente ao objeto da
atividade. Conseqüentemente, não existe uma atividade sem objeto. A atividade objetal é definida, então, pela necessidade que a constituiu.
A atividade objetal é realizada através de ações. A ação é um processo subordinado a um objetivo consciente. Toda ação tem um objetivo a alcançar, assim como toda atividade tem uma necessidade a satisfazer. Portanto, a necessidade cria a atividade, que acontece através de ações, sendo que cada ação tem seu objetivo próprio. As ações de uma atividade são estimuladas pelo motivo da mesma, mas estão dirigidas aos seus objetivos próprios (LEONTIEV, 1981).
Quando o sujeito tem consciência do motivo gerador da atividade, pode-se dizer que tal motivo torna-se um objetivo mais geral de onde podem ser tirados os objetivos parciais que levarão às ações a serem executadas. Portanto, pode-se pensar que uma atividade tem um objetivo geral que motiva as ações, que serão realizadas com o propósito de serem alcançados os objetivos parciais referentes a cada ação.
Cada ação pode ser realizada de diversas maneiras. A essas maneiras é dado o nome de operação. Portanto, para alcançar um determinado objetivo, o sujeito realizará uma ação através de várias operações. Assim como as ações se relacionam com seus objetivos, as operações são relacionadas às condições de realização dessa ação (LEONTIEV, 1981; OLIVEIRA, 1997).
A figura 1 mostra uma representação esquemática da atividade objetal. Nesse esquema, a atividade é constituída a partir de um motivo. Essa atividade gera ações, sendo que cada ação seguirá um objetivo próprio. Cada ação será concretizada através de operações, que dependerão das condições de realização da atividade oferecidos pelo ambiente no qual a atividade está inserida.
O sujeito busca na situação em que ele se encontra todos os pré-requisitos para que a atividade aconteça. A situação objetal é constituída pelas condições de realização da atividade, pelos objetivos das ações dessa atividade, pelo motivo da mesma e, finalmente, pelo seu objeto. Em certas situações, para a consciência do sujeito, o motivo pode se apresentar abstraído da situação objetal, mas suas ações não podem se abstrair do objetivo. Ele pode não ter consciência da necessidade que o leva a realizar determinada ação, mas é necessário que ele seja consciente do objetivo da mesma (LEONTIEV, 1981).
Os elementos componentes da atividade humana (atividade, ações e operações) não devem ser estudados em separado, ou seja, é preciso levar em conta as relações internas que os caracterizam e também as relações entre eles, que podem trazer transformações surgidas no desenvolvimento da atividade.
A atividade humana está inserida no sistema de relações da sociedade. O sujeito realiza atividades em um processo contínuo de interação com o meio social. A atividade objetal está estreitamente ligada aos papéis vividos em sociedade, pois tal atividade é o que consolidará o sujeito no meio social em que está inserido. Nas palavras de Leontiev, “a sociedade produz a atividade que forma seus indivíduos” (LEONTIEV, 1981, p. 67).
Para destacar essa natureza coletiva e social das atividades humanas ou dos sistemas de atividades, assim chamados por Leontiev, Engeström (1987) propõe analisar a relação sujeito-objeto com base em diferentes mediadores. Em outro trabalho, escrito com Cole, salienta que indivíduos são constituídos em 'comunidades'. As relações entre sujeito e comunidade são mediadas pelo conjunto completo de 'artefatos mediadores' desse grupo. Além desses artefatos mediadores, é preciso considerar ainda as 'regras', isto é, normas e sanções que especificam e regulam procedimentos considerados corretos e aceitáveis na interação entre os participantes da comunidade na qual o sujeito se insere. As comunidades se caracterizam também por uma necessária 'divisão de trabalho', concretizada em uma contínua e negociada distribuição de tarefas, poderes e responsabilidades entre os participantes do sistema de atividade (COLE and ENGESTRÖM, 1997).
As ações do sujeito provocam mudanças em todo o sistema de atividade, que não conduz apenas à produção de objetos, mas também á produção e reprodução do indivíduo, confirmando certa prática cultural ou se contrapondo a ela (ROTH, 2004). Os
elementos destacados no diagrama da figura 2 podem contribuir para melhor descrever e analisar a tensão permanente entre conformação e mudança, que existe, por exemplo, na escola.
Fig. 2: Diagrama dos elementos de representação do sistema de atividade (ENGESTRÖM, 1987).
3. Duas práticas educativas como sistemas de atividade
A prática educativa, entendida como atividade no marco da teoria de Leontiev, pode ser definida como um conjunto de ações destinadas a criar oportunidades de aprendizagem. Uma prática educativa constitui um ambiente de aprendizagem. Define-se ambiente de aprendizagem escolar como um lugar previamente organizado para promover oportunidades de aprendizagem e que se constitui de forma única na medida em que é socialmente construído por alunos e professores a partir das interações que estabelecem entre si e com as demais fontes materiais e simbólicas do ambiente. Um ambiente de aprendizagem pode ser entendido como a situação objetal da prática educativa, isto é, o objeto da atividade, as condições, os objetivos das ações e o motivo da prática educativa compõem um ambiente de aprendizagem, cenário e contexto das interações entre seus participantes.
3.1 - Desenvolvimento de um projeto de iniciação científica júnior
A primeira prática educativa a ser analisada foi desenvolvida com dois estudantes bolsistas do Programa de Iniciação Científica Júnior (BIC-Jr.) num projeto que tinha como motivo inicial inserir sistemas automáticos de aquisição e tratamento de dados (SAATD) na realização de atividades práticas de Física no contexto escolar.
Esses sistemas são constituídos por sensores de coleta de dados físicos, como de posição e força, ligados a uma interface de transformação de sinais em dados binários, que transmite esses dados a um computador para tratamento dos dados em tabelas e gráficos, possibilitando sua análise pelo usuário.
Analisando o processo através do diagrama de Engeström, foram constituídos dois sistemas de atividade. Em cada um deles um dos estudantes ocupa o lugar de sujeito. Essas atividades devem ser analisadas separadamente, pois o foco de análise é a unidade dialética sujeito-objeto (ROTH, 2004).
Nos sistemas de atividade de cada estudante (fig. 3), a comunidade foi constituída pelos estudantes, pelos professores pesquisadores e por dois professores que cooperaram com o projeto como orientadores eventuais em alguns momentos específicos do trabalho. Na divisão de trabalho, foram consideradas as tarefas designadas a cada participante, segundo os objetivos e o plano de ação do projeto, a agenda semanal de ações e as formas de acompanhamento, que buscou conferir aos estudantes um alto grau de autonomia.
Fig. 3: Diagrama de representação do sistema de atividade aplicado à situação pesquisada.
Os estudantes se candidataram ao referido projeto conhecendo previamente os seus objetivos e o plano de trabalho. Os objetivos propostos eram os seguintes: elaborar e executar atividades experimentais utilizando aquisição automática de dados; sistematizar o conhecimento produzido de modo que ele possa ser compartilhado com
estudantes e professores; propor um domínio de aplicação para a aquisição automática de dados.
O plano de trabalho envolvia as seguintes ações: estudo dos manuais dos sensores e da interface de aquisição e processamento dos dados; escolha de uma situação física a ser investigada; formulação de um problema relativo à situação escolhida indicando as variáveis a serem medidas e relacionadas; elaboração de hipóteses sobre o comportamento dessas variáveis; montagem do experimento para abordar o problema e verificar as hipóteses elaboradas; realização do experimento e tratamento dos resultados processados pela interface; apresentação e análise dos resultados com a discussão das hipóteses propostas; elaboração de um conjunto de orientações que possibilite a repetição do experimento por estudantes e professores, assim como de questões que levem à formulação de novos problemas a serem investigados com os dispositivos utilizados; produção de um diário de bordo para subsidiar a reflexão ao longo do processo de trabalho, a tomada de decisões e a elaboração do relatório final.
A primeira ação realizada pelos estudantes foi a de explorar os SAATD com o objetivo de familiarização com esses sistemas. Para realizar essa ação, foi sugerido investigar a queda vertical de corpos com o sensor de posição, fenômeno considerado pelos professores como simples e não problemático. Depois de uma análise inicial dos dados coletados pelos estudantes, verificou-se a não conformidade dos resultados obtidos com os esperados. Isso determinou a orientação de que os estudantes investigassem as possibilidades de erro, as possíveis causas do resultado não esperado.
Uma série de ensaios com o sensor foi realizada com o objetivo de obter medidas que fossem interpretáveis a partir de movimentos cujos valores de aceleração ou velocidade pudessem ser antecipados: movimento em plano inclinado; movimento em plano horizontal; queda vertical de corpos com diferentes diâmetros. Todos esses ensaios foram desenvolvidos pelos estudantes com grande autonomia quanto aos procedimentos de montagem dos experimentos, realização e interpretação das medidas, que continuaram gerando resultados fora do esperado.
A complexidade das condições de realização das ações envolvendo o SAATD de posição fez com que a atividade fosse desviada de seu motivo inicial, pois o que antes era uma ação (familiarização com os princípios de funcionamento do SAATD de
posição) se tornou o motivo da atividade. Da investigação de movimentos, passou-se à investigação das condições de uso do sensor de posição, concretizada, por exemplo, na realização de diferentes ensaios em que se mediu a distância do sensor a anteparos fixos, comparando a incerteza indicada pelo fabricante com os resultados obtidos. Isso gerou mudanças na estrutura do sistema de atividade, pois o SAATD, antes ferramenta de mediação, passou a ser objeto da atividade, com conseqüências no nível de engajamento dos estudantes e nas implicações que o alto nível de autonomia, conferido aos estudantes pela orientação, trouxe para todo o processo.
3.2 A metodologia de projetos
A metodologia de projetos, no contexto escolar, pode ser interpretada como uma prática educativa que constitui um ambiente de aprendizagem com características sócio-construtivistas expressas nas seguintes categorias propostas por Taylor, Fraser e Fisher (1997): relevância pessoal, incerteza, voz crítica, controle compartilhado e negociação.
A relevância pessoal focaliza as vinculações entre a ciência escolar e as experiências dos estudantes fora da escola, a utilização das experiências cotidianas dos estudantes como contexto de significação para o desenvolvimento dos conceitos científicos. A incerteza é uma característica relacionada às oportunidades proporcionadas aos estudantes de vivenciarem um processo de produção de conhecimento que leve em conta aspectos de uma investigação como a dependência com a teoria, experiência e valores humanos. Como uma situação objetal dotada de certo nível de incerteza, o conhecimento é concebido como progressivo, cultural e socialmente determinado.
A voz crítica examina a extensão na qual o contexto da sala de aula proporciona nos estudantes um sentimento de que é legítimo e benéfico questionar os métodos e planos do professor assim como se manifestar a respeito de qualquer aspecto que esteja dificultando a aprendizagem. O controle compartilhado se relaciona com a possibilidade dos estudantes compartilharem com o professor o controle do ambiente de aprendizagem, incluindo a articulação de objetivos, o planejamento e gerenciamento de atividades, a determinação e aplicação de critérios de avaliação.
A negociação avalia em que medida são criadas oportunidades para que os estudantes expliquem e justifiquem para os colegas suas próprias idéias sobre
determinado tema e também escutem com atenção e reflitam sobre a pertinência das idéias dos outros estudantes e, subseqüentemente, possam avaliar criticamente suas próprias idéias. Falar, ser ouvido, interpretado e criticado, ouvir, criticar a idéia do outro e criticar a própria idéia.
Um dos pressupostos da metodologia de projetos é a explicitação, problematização e negociação do motivo da atividade. Considera-se essa etapa inicial, que marca a deflagração do projeto, como um momento chave que interfere em todos os elementos e relações do sistema de atividade.
Na medida em que os participantes tenham consciência e assumam conjuntamente o motivo da atividade, o sistema ganha dinamismo e são multiplicadas as chances de que as metas (resultado) do projeto sejam alcançadas. As regras que regulam as interações entre os participantes da comunidade garantem o exercício da voz crítica, da negociação e do controle compartilhado.
Utilizando o diagrama de Engeström para analisar a pedagogia de projetos como uma prática educativa (fig. 4), tem-se maior clareza de aspectos relevantes nessa análise. Os artefatos mediadores do sistema de atividade, compartilhados pela comunidade e que estabelecem interfaces com diferentes fontes de informação, ganham significado e qualificam a interação do sujeito com a temática (objeto da atividade). O motivo explicitado, negociado e assumido pela comunidade, amplia as chances de que cada aprendiz atribua relevância pessoal na interação com o objeto.
Toda essa dinâmica concorre para que o estudante, nas interações com o objeto da atividade (temática do projeto) e com os demais participantes da comunidade, construa sua autonomia. A produção retratada no triângulo interior do diagrama tem como processo e produto o conhecimento construído por estudantes e professor em um processo de trocas, distribuição e consumo de informações.
4. Conclusões
Dentro de uma perspectiva marxista, à qual se filia a Teoria da Atividade, o objeto do pensamento não pode ser compreendido fora do objeto da atividade prática. A compreensão de que o sujeito e o objeto formam uma unidade dialética, constituindo a síntese do potencial de mudança de um sistema de atividade conferem ao diagrama de Engeström (fig. 2) um caráter dinâmico (ROTH, 2004).
Outro aspecto que contribui para a natureza dinâmica dessa representação é o papel desempenhado pelas contradições internas à atividade. Tais contradições são centrais ao raciocínio dialético e direcionam a mudança (ROTH, 2004). O triângulo de Engeström captura, portanto, a estrutura da atividade, mas uma estrutura inerentemente dinâmica sujeita a mudanças contínuas em suas partes, em suas relações e mesmo a uma modificação global.
O engajamento dos estudantes em uma atividade e a autonomia a ser conferida dependem de quanto os estudantes assumiram o motivo da atividade e se as ações propostas expressam um nível de dificuldade que os desafiem e não os paralisem ou levem a resultados que os deixem perdidos, sem referências. Contradições resultantes da operação do SAATD posição determinaram sua mudança de mediação para objeto da atividade. Tais contradições mostraram que a introdução de uma tecnologia desconhecida no ambiente escolar pode ser marcada por muitas dificuldades. No caso dos SAATD, as condições de operação do sistema são aspectos de grande importância, que não devem ser colocados em segundo plano e que podem ser determinantes para o sucesso das atividades realizadas.
Um projeto bem estruturado tem claro o seu objeto, o motivo a dirigir as ações para esse objeto, as regras que regulam as interações incluindo os mecanismos de avaliação, os papéis de estudantes e professor, o que cabe a cada participante realizar
para que a atividade tenha êxito. Ter êxito significa atingir o objetivo proposto para o projeto. Tal descrição expressa uma estruturação ideal.
A visão dialética da relação sujeito-objeto, com modificações contínuas e recíprocas, as contradições internas relativas a cada elemento do sistema e às relações entre esses elementos tornam cada projeto uma experiência única, marcada por possibilidades e limites. Na estruturação e condução desse sistema, o papel do professor é fundamental na negociação do motivo da atividade, na divisão e planejamento do trabalho, na sistematização e ampliação do conhecimento produzido, na superação das contradições internas, na garantia de cumprimento das regras e das ações decorrentes da divisão do trabalho. A relevância pessoal, a incerteza, o exercício da voz crítica, do controle compartilhado e da negociação são características da situação objetal cuja concretização tem na ação do professor uma participação fundamental.
A análise de duas práticas educativas com base na Teoria da Atividade de Leotiev, desenvolvida e representada por Engeström procurou, portanto, exercitar e evidenciar as possibilidades descritivas e analíticas desse referencial na discussão de práticas educativas em diferentes contextos, dentro e fora da escola.
Tomar a atividade humana como uma unidade de análise possibilita problematizar as atividades que se tornam institucionalizadas e que, à primeira vista, parecem imutáveis. No entanto, se analisados mais de perto, considerando as diferentes mediações da relação sujeito-objeto, esses sistemas de atividade revelam que transições e mudanças ocorrem continuamente (COLE and ENGESTRÖM, 1997; LEONTIEV, 1981).
Referências
COLE, M. & ENGESTRÖM, Y., 1997. A cultural-historical approach to distributed cognition. In: SALOMON, G. (Ed.) Distributed Cognition. Cambridge: University Press. cap.1, 1-46.
ENGESTRÖM, Y., 1987. Learning by expanding: an activity-theoretical approach to development research. Helsinki, Finland: Orienta-konsultit.
LEONTIEV, A. N., 1981. The Problem of Activity in Psychology. In: WERTSCH, J. V. (Ed.) The concept of activity in soviet psychology. New York: M. E. Sharpe. Inc. p. 37-71.
OLIVEIRA, M. K., 1997. Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento. Um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 111p.
ROTH, W-M. , 2004. Activity Theory and Education: an introduction. Mind, Culture and Activity, California, n. 11(1), p. 1-8. Disponível em: www.periodicos.capes.gov.br
TAYLOR, Peter C., FRASER, Barry J. and FISHER, Darrel L. Monitoring
constructivist classroom learning environments. International Journal of Educational Research, v. 27, n.4, p. 293 - 302, 1997.
