próximas em alguns grupos- restritos ou pode chegar até à cidadania, quando a pessoa tem consciência de sua inserçã<l na grande comunidade da cidade dos homens, com direitos e deveres, óon, ,uìponrabilidade e ressonâncias grupais amplas.
([sther Pillar Grossi)
Capítulo 3
A inte rarção professor-aluno
1. O valor pedagógico da relação professoraluno
A formação das crianças e dos iovens ocorre por meio de sua participação na rede de relações que constitui a dinâmica social. É conüvendo com pessoas, seia com adultos ou com seus colegas - grupos de brinquedo ou de estudo -, gu€ a criança e o iovem a-ssi- milam conhecimentos e desenvolvem hábitos e atitudes de conúüo social, como a cooperação e o respeito humano. Daí a importância do grupo como elemento formador.
Cada classe constitui também um grupo social. Dentro desse grupo, que ocupa o espaço de uma sala de tula, Ã interação social se procefsa por meio darcl:dção professor-aluno e da relação aluno- -aluno. E no contexto da sala de aula, no conúvio dirírio com o pro- fessor e com os colegas, que o aluno vai paulatinamente exercilan- do hábitos, desenvolvendo atitudes, assimilando valores. Sobre isso, diz Georges Gusdoú em sua admirável obraProfessores, para quê?:
"Cada um de nós conserva imagens inesquecíveis dos primeiros dia-s de aula e da lenta odisseia pedagógca a que se deve o desenvolü- mento do nosso espírito e, em larga medida, a formaçío da nossa personalidade. O que nos ensinaram, a matêÍil desse ensino, per- deu-se. Mas se, adultos, esquecemos o que em crianças aprende- mos, o que nunca desaparece é o clima desses dias de colégio: as aulas e o recreio, os exercícios e os iogos, os colegas"l. O valor pedagógico darclação professor-aluno. E por que não dizer também que sempre nos lembraremos daqueles que foram nossos professo- res, de suas personalidades, de suas formas de agir, de pensar e se expressar?
lGeorges Gusdorf, p. 7.
Atividade sobre a leitura complementar
Leia e analise o brto complementar em grrtpo. Depoísfaça uma sín- tese,.e.speciJìcando qual é a ideía central que cale,cteriza o constnrtiuisrno e o diferencia do inatismo e do empírísmo.
56 Capítulo 3 O que Georges Gusdorf quer dizer, ao se expressar de forma tão locante por meio dessas palavras e ao longo de toda a sua obra, é (lue a escola é um local de encontros existenciais, da üvência das relações humanas e cla veiculação e intercâmbio cle valores e prin- cípios de vida. Se, por um lado, a m téria e o conteúclo do ensino, tão racional e cognitivamente a^ssimilados, podem ser esquecidos, por outro, o "clima" das aulas, os fatos alegres ou tristes que nelas se sucederam, o assunto das conversas informais, as ideias expres- sa^s pelo professor e pelos colegas, a forma de agir e cle se manifes- tar do professoç enfim, os momentos vividos iuntos e os valores que frrram veiculados nesse convívio, de forma imprícita ou explícita, inconsciente ou conscientemente, tudo isto tende a ser lembrado pelo aluno durante o decorrer de sua vida e tende a marcar profun- damente sua personalidade e nonear seu clesenvolvimenro posterior.
Isso ocorre porque é durante este convívio, isto é, são nesses monlentos de interação, instantes compartilhados e vividos ern con- iunto, que o domínio afetivo se une à esfera cognitiva e o aluno age de forma integral, como realmente é, como um todo. Ou seja, eie age não só com a razão, mas também com os sentimentos e a^s emo_
çires. Portanto, neste momenlo de interação, de convívio, de vicla em conjunto, o aluno torna-se presente por inteiro, pois a razão e os sentimentos se unem, guiando seu comportamento.
O professor Walter Garcia afirma que "a educação, seja ela esco- Irr ou 'do mundo', ó fenômeno que só ocorre ent razão de um pro- ccsso bâsico de interação entre pessoas. (...) eue a educação é pro- cesso eminentemente social iulgamos desnecessário insistir, tal a cvidência com que isto se manifesta. Aliás, poderíarnos ir mais além, ao dizer que a educação existe exatamente porque o homem é um ser gregário e que só se realiza como tzl a partir do momento em (lue entra em relação com seu semelhante. Enquanto processo de f<rrmação humana, a educação é a única maneira pela qual é asse- gurada a continuidade da espécie, que assim consegue dominar a lÌÍrtureza e imprimir nela sua presença e sua maneira de ver o rntrndo"2.
Falando mais especificamente sobre o ato de ensinar e aprender, lìnrner diz que ele é um processo essencialmente sociar, porque "a^s
'\/xhcr l.l. G',Íci.t, Etlttcnçeio: ttistio tuíricct e pr.ílico ped1gógica,1t. 63.
A interação professor-aluno
relações entre quem ensina e quem aprende repercutem sempre na aprendizagem"3.
Os educadores concordam que o processo educativo e, mais especificamente, a construção do conhecimento são processos inte- rativos, e portanto sociais, nos quais os agentes que deles participam esüabelecem relações entre si. Nessa interação, eles transmitem e assimilam conhecimentos, trocam ideias, expressam opiniões, com- partilham experiências, manifestam suas formas de ver e conceber o mundo e veiculam os valores que norteiam suas vidas.
Portanto, a interaçío humana tem uma função educativa, pois é conüvendo com os seus semelhantes que o ser humano é educaclo e se educa.
No processo de construção do conhecimento, o valor pedagógi- co da interação humana é unda mais evidente, pois é por intermé- dio da relação professor-aluno e da relação aluno-aluno que o conhecimento vai sendo coletivamente constru ído.
O educador, na sua relação com o educando, estimula e ativa o interesse do aluno e orienta o seu esforço individual para aprender.
Assim sendo, o professor tem, basicamente, duas funções na sua relação com o aluno:
. uma função incentivadora e energizante, pois ele deve aproveitar a curiosidade natural do educando paÍa despertar o seu interesse e mobilizar seus esquemas cognitivos (esquemas operativos de pensamento);
. uma função orientadora, pois deve orientar o esforço do aluno par:aaprender, ajudando-o a construir seu próprio conhecimento.
Cabe ao professoç durante sua intervenção em sala de aula e por meio de sua interação com a classe, aiudar o aluno a transfor- mar sua curiosidade em esforço cognitivo e a passar de um conhe- cinrento confuso, sincrético, fragmentado, a um saber organizado e preciso.
' Mas o profcssor deve ter bem claro que, antes de ser um profes- sor, ele é um educadoç pois sua personalidade é norteada por valo- res e princípios de vida, e consciente ou inconscientemente, explíci- ta ou implicitamente ele veicula esses valores em sala de aula, mani- festando-os a seus alunos. Assim, ao interagir com cada aluno em 5 7
5.ferr>nrc S. [Jfrrner, Iima nout teoria da aprendizagem, p. 5O.
58 Capítulo 3 5()
particular e ao se relacionar com a classe como um todo, o profes- sor não apenas transmite conhecimentos, em forma de informa- ções, conceitos e ideias (aspecto cognitivo), mas também facilita a veiculação de ideais, valores e princípios de vida (elementos da esfera afetiva), contribuindo paÍa a formaçío da personalidade do educando.
De acordo com nossa concepção, o educando é "uma pessoa que se desenvolve, que a;Íualiza suas possibilidades, que se aiusta e se reaiusta, mediante processos dinâmicos, orientados por valores que lhe conferem indiüdualidade e prospectiüdade"a.
Quem assim concebe o educando, tende t valonzar ainda mais a relaçío professor-aluno, pois vê nessa interação um processo de intercâmbio de conhecimentos, ideias, ideais e valores, que atua diretamente na formação da personalidade.
2. A importância do dirílogo na relação pedagógica
como ümos, a construção do conhecimento é um processo interpessoal. O ponto principal desse processo interativo é a relaçío educando-educador. E esta reltçío não é unilateral, pois não é só o aluno que constrói seu conhecimento. É verdade que o aluno, atra- vés desse processo interativo, assimila e constrói conhecimentos, valores, crenças, adquire hábitos, formas de se expressar, sentir e ver o mundo, forma ideias, conceitos (e por que não dizer precon- ceitos?), desenvolve e'assume atitudes, modificando e ampliando suas estruturas mentais.
Mas também é verdade que o professor é atingido nessa relação.
De certa forma, ele aprende com seu aluno, na medida em que con- segue compreender como este percebe e sente o mundo, e na medi- da que começa a sondar quais os conhecimentos, valores e habiü- dades que o aluno iâ taz de seu ambiente fami[ar e de seu grupo social ptra a escola.
Assim, em decorrência dessa rclação, o professor pode passar a conhecer novas formas de conceber o mundo, que são diferentes da sua. Pode também rever comportamentos, ratificar ou reüficar opi- niões, desfazet preconceitos, mudar atitudes, alterar posturas.
A interação professor-aluno
Talvez seja por isso que Guimarães Rosa tenha escrito, em seu üvro Grande sertão: ueredas, que "mestre não é quem sempre ensina, mas quem de repente aprende".
Nesse contato interpessoal instaura-se um processo de inter- câmbio, no qual o diálogo é fundamental. De um lado está o profes- sor com seu saber otganizado, seu conhecimento cientificamente estruturado, sua forma de se expressar na norma culta da língua, com os ideais e valores formais aceitos e proclamados oficialmente pela sociedade e com seu grau de expectativa em relaçáo ao desem- penho do aluno. Do outro lado esrá o aluno com seu saber não sis- tematizado, difuso e sincrético, seu conhecimento empírico, com o modo de falar próprio de seu ambiente cultural, com os ideais e valores de seu grupo social e com um certo nível de aspiração em
relação à escola e à vida.
Esse encontro do professor com o aluno poderá representar uma situação de intercâmbio bastante proveitosa para ambos, em que o conhecimento será construído em conjunto ou, ao contrário, poderá se transformar num verdadeiro duelo, num defrontar de
" posições pouco ou nada proveitoso para ambos.
Parahuer um processo de intercâmbio que propicie a constru- ção coleüva do conhecimento, é preciso que a relação professor- -aluno tenha como base o diálogo. É por meio do diálogo que pro- fessor e aluno iuntos constroem o conhecimento, chegando a uma síntese do saber de cada um.
O di:álogo é desencadeado por uma situação-problema ligada à prâttca. O professor transmite o que sabe, partindo sempre dos conhecimentos manifestâdos anteriormente pelo aluno sobre o assunto e das experiências por ele vivenciadas. Assim, ambos podem chegar a uma síntese esclarecedora da situação-problema que sus- citou a discussão. Nesse momento de síntese, o conhecimento é .organizado e sistematizado, sendo novamente aplicado à prâtica,
agoÍa iâ de forma estruturada.
Referindo-se ao diálogo napúncapedagó$ca, assim se expres- sa Maria Teresa Nidelcoff: "Ao trabalhar corretaÍnente com o proble- ma das subculturas, o professor procura captaÍ toda a riqueza que as crianças lÍazem, para de fato aprender com elas. Porlanto, não se relaciona com as crianças como se fosse o único que tem algo a ensinar, nem vê as crianças como seres nulos que devem aprender
{ Irene Mello Can"alho, o processo didãtico, p. 297 -
60 Capítulo 3 6 l
tudo; ao contrário, sabe que ele e'âs cri'anças têm que se relacionar dentro tle um mútuo intercfunbio de ensinar-aprender"s.
O professor Antonio Faundez, no seu lindo texto intitulado Dialogue pour le deueloppernent et Ie déuel.oppement du dialo- gue, salienta a necessidade do di:ílogo no ato de construção do
conhecimento ao comentar: "Se analisarmos etimologicamente o verbo francês que indica aação de conhecer (connaitre), percebe- remos qne é formado de duas partes (con-naitre), que significant 'nascer iuntos', isto é, nascer com alguma coisa ou com alguém.
Portanto, o ato de conhecer é um nascimento partilhado, no qual dois seres renascem. O que queremos salientar é que a construção do conhecimento é um processo social e não apenas individual (...)"6. Trata-se de uma reformulação compartilhada, na qual pro- fessor e aluno ensinam e aprendem um com o outro, reestruturan- do-se. Nesse processo de conhecer e compreender a re'alirJanJe, o diáIogo é fundamental, pois é através dele que ocorrerá o intercâm- bio entre o conhecimento popular de caráter empírico e o conheci- mento cientificamente organizado, "permitindo a criaçío de um novo üpo de conhecimento, c paz de compreender a realidade a fim de transformâ-ta"1.
1'ambém Georges Gusdorf, no seu cativante livro Proifessores, para quê?, ressalta a importância do diálogo no processo educativo.
Esse educador preconizauma pedagogia do encontro e do contato vital (p. 226), na qual a relação mestre-discípulo é o intercâmbio de cluas existências. Trata-se da confrontação do homem com o homem (p. 235).E o diálogo é a própria essência da relação mestre-discí- pulo, que é uma relaçío de reciprocidade, uma mobilização e unl reagrupamento de energi'as (p. 102 e 210).
Para Gusdorf, a situação pedagógica é uma situação de encontro existencial e de coexistência entre duas personalidades. É um diálo- go aventuroso, um colóquio singular entre dois seres que se expõem e se revelam um ao outro (p. 206). Mestre é aquele que surge num dado momento e numa certa situação como testemunha de uma ver- dade, representante de um ideal ou revelador de um saber (p. 309 a 3lt]). Assim, de acordo com a situação vivencial, todos nós pode- mos ser mestres e discípulos, pois estamos sempre ensinando o que
; Maria Teresa Nidelcoff, Ilna escola para o poa), p. 7 2.
6 O tcxto de A. l'arrndez foi extraído de uma apostila utilizada no cttrso de pós-graduação da PU(I-SP, em l9ttÍt.
- ldern, ibidenr.
A interação professor-alun<r
sabemos e aprendendo o saber de outros. "Nada permite esclarecer melhor o mistério do ensino. (...) e verdade só pode surgir como resultado de uma busca e de uma luta que cada um de nós tem que tÍavar consigo próprio, por sua própria conta e risco."8
Fizemos aqui uma breve síntese do pensamento desses autores, porque eles nos mostram que a atitude do professor, na sua intera- ção com a classe e nas suas relações com cada aluno em particular, depende da postura por ele adotrda diante da vicla e perante o seu fazer pedagógico. Essa postura, por suavez, é o reflexo de suas con- cepções, sejam elas conscientes ou inconscientes, sobre o homem, o mundo e aeducação. Isto quer dizer que sua maneira de perceber o mundo, conceber o ser humano e encarar a educação vai refletir no modo como se relaciona com os seus alunos. De nada adianta conhecer novos métodos de ensino, usar recursos audiovisuais modernos, se encaramos o aluno com um ser pa-ssivo e receptivo.
Portanto, nossa f<lrma de ensinar e de interagir com os alunos vai depender do modo como os concebemos (seres ativos ou passivos?) e da maneira como encaramos sua atuação no processo de aprendi- zngem.
Quando o professor concebe o aluno como um ser ativo, que formula ideias, desenvolve conceitos e resolve problemas de üda práiicx através da sua atividade mental, construindo, assim, seu pró- prio conhecimento, sua relação pedagógica muda. Não é mais uma relação unilateral, onde um professor transmite verbalmente con- teúdos já prontos a um aluno passivo que os memoriza.
Se o que pretendemos é que o aluno construa seu próprio conhecimento, aplicando seus esquemas cognitivos e assimiladores à realidade a ser aprendida e desenvolvendo o seu raciocínio, deve- mos permitir que ele exerça sua atividade mental sobre os obietos e até mesmo uma ação efetiva sobre eles. O aluno exerce sua atiüda- de mental sobre os obietos quando opera mentalmente, isto é, quan- do observa, compara, classifica, ordena, seria, localiza no tempo e no espaço, analisa, sintetiza, propõe e comprova hipóteses, deduz, .avalia e iulga. É assim que o aluno constrói o próprio conhecimen-
to. Este tipo de procedimento didático que parte do que o aluno iá sabe, permitindo que ele exponha seus conhecimentos prévios e sua^s experiências passadas, para daí formar novos conhecimentos, cientificamente estruturados e sistematizados, exige uma relação
I Gcorgcs Gusdorf, obra citada, p. 2 I
u, capítulo 3 professor-aluno biunívoca, dialógica. Nessa relação o professor fala, mas também ouve, ou seia, dialoga com o aluno e permite que ele aja e opere mentalmente sobre os obietos, aplicando à rearidade cir- cundante seus esquemas cogniüvos de natureza operaüva.
3. Autoridade t)ersrts autoritarismo
Algumas pessoas podem pensar que discuür a questão da auto- ridade e do autoritarismo seia um temaiâultrapassado. No entanto, não o é. O professor Regis de Morais, no livro sob sua coordenação intitulado Sala de aula - gae espaço é este?, mostra que este é um tema bem atual. Veiamos o que ele diz, p Ía em seguida fazermos algumas reflexões sobre o assunto: "Um tempo que confunde coisas tão radicalmente disüntas como'autoridade' e'autoritarismo'. é um tempo enfermo. (...) Levando isto em conta, quero propor uma rediscussão do problema da autoridade na sala de aurá. sógundo o meu modo de perceber e avaliar as chamadas .relações peda- gógicas', não consigo conceber tema mais contemporâneo e de van- guarda como a quest?Ío que acabo de propor. Está na hora de per- dermos o medo perante certos problemas, superando inócuos tre- jeitos falsamente pedagógicos e modismos, saindo à procura de um equilíbrio até hoie raramente alcançado (...). Urge, no entanto,lem- brarmos que a retomada do tema da autoridade é a retomada do próprio tema do amor - coisa atemporal que alimenta os sonhos de todo ser humano"9.
Hoie em üa, é comum encontrarmos pessoas que contestam a autoridade do professor em sala de aula não em nome do bom senso, mas sim em nome de um falso humanismo e de um modismo chamado laissez-faire ou não diretiuidade, que geram um volun- tarismo espontaneísta e confundem erroneamente autoridade com autoritârismo. ora, o bom senso pedagógico nos mostra que a auto- ridade do professor é um fato, pois ela é inerente a sua piópria fun- ção docente.
Diz ainda Regis de Morais na obra citada: ..Os professores como que passam a ter vergonha de exercer uma autoridade palra a qual
estão designados, uma autoridade que nada tem que ver com raços autoritários desta ou daquela personalidade, mas que emerge do próprio processo educacional e de ensino. f ...> Ho;e esuá pàsto um de.sa{o que precisa começar a ser enfrentado no ãxato ôpaço oa sala de aula: o de se recuperar o sentido da autoridade nas-ieláçoes pedagógicas-, sem qualquer concessão a autoritarismos, que destes iá estamos fartos. (...) Sabe-se que o autoritarismo é a ãoença da autoridade. Toda autoridade é um valor, pois que ê garantíada liber_
dade. Mas qualquer valor, por mais puro que seia, quando se hiper_
trofia, faz-se num antivalor. Eis poi que h.u ruitó n".Àrá.io, uo pensarmos especificamente na realidade dasalade aula, estabelecer certa divisão de águas entre os mencionados antípodas.'(...) Na ver- dade, o autoritarismo é o tapum e atrás do quar arguma incompetên- cia se esconde. (...) Autoridade, por sua ndr, é hõmeosta-se, é equi- líbrio (...). ora, a autoridade do professo r nadatem a ver com pori- cialismo; tem sim a ver com a conquista de uma disciprina de üda qrre não se aprende em manuais, mas na própria escalãda dos obs- táculos naturais"lo.
No item anterior.deste mesmo capítulo, abordamos a importân- cia.da atitude dialógica naprâticapeãagógica. vimos qu"
" iortu."
dialógica supõe di:ílogo, intercâmbio de-iúrmaç0",
" à*p".iencias, troca de ideias e opiniões. por isso é frontarment" .ontrã.ia à pos- tura autoritária, que pensa tudo saber e nada mais quer aprender, quer tudo falat e nada ouvir.
Mas o fato de adotar uma atitude que varoriza o di:ílogo e parte dos conhecimentos anteriores dos dúnos, não signifi""?" forma alguma assumir uma atitude de taissez-faire, de"não oir"truio"a"
irresponsável e descompromissada, pois ãeixa os alunos ao léu, sem rumo, desorientados,_cada um por si, sem saber o que fazer e onde chegar. A aritude dialógicasupõã uma certa diretividàde, pìir o p.o- fessor sabe onde quer chegar com o seu ensino e aiudào aluno a atingir esses objetivos, incentivando a sua atiüdade e orientando a sua aprendizagem no senüdo da construção do conhecimento.
' Assim, no exercício de sua práticadoõente, o professor tem duas funções básicas, co.mo iâ abordanros anterioimente: a função incentiuadora e afunção oríentadora. oÍ,., a Lutondade"que ere exerce nasala de aula decorre dessas duas funções inerentei à ru"
atiüdade docente. Trata-se, portanto, de uma aútoridade incentiva-
') Regis dc Morais, p. l7-8. r ( ) l d e m , ibidem, p. 2l-8.
65
64 Capítulo 3 A interaç4o professor-aluno
Sheüakov e Recll a.firmam que, no que se refere ao comportaÍnen- to, disciplinaé"Lorganizaçío de nossos impulsos puÍaaobtenção de um objetivo. Do ponto de ústa do grupo, a disciplina é a subordinação dos impulsos dos indivíduos que o integram, com o fim de se alcançar um objetivo comum"l2.
A professora Therezinha Fram, em arügo de sua autoria, de lei- tura interessante e agradível, afirma que disciplina é a "formação interior de comportamento inteligente, que sabe se dirigiç que sabe definir os seus obietivos e que sabe encontrar os melhores meios para atingir esses obietivos"1.1.
Para essa educadora bra^sileira, a pessoa disciplinada é aquela que dá ao seu comportamento uma direção inteligente, isto é, uma direção que supõe um autocontrole, um controle interno e cons- ciente dos impulsos da vida e das motivações. "Disciplina no que diz respeito à vida do indivíduo é aquela ctpacidacle que ele tem de orientar inteligcntemente o seu comportarnento, sabendo manipular as forças do ambiente"l4 com o qual interag,e, seja este o universo ffsico, seia o mundo cultural e das instituições, ou seia o mundo da^s pessoas. É disciplinado do ponto de vista da interação com o univer- so ffsico quem conhece as suas leis e as uüliza paÍa o bem comum.
É disciplinado clo ponto de ústa dr interrção com o mundo cultural e das instituições quem conhece as leis sociais e consegue "enten- der o que a sociedade está exigindo dele"15, atuando para aprimo- rar essa cultura e essas instituições. É disciptinado do ponto de vista daintertção com os seres humanos quem conseg,ue desenvolver um coniunto de atitudes no sentido de entender os outros e adaptar o seu comportamento às diferentes situações em que vai atuar.
Portanto, a professora Therezinha Fram nos apresenta uma con- cepção bem ampla de disciplina, que equivale ao coniunto das con- dições nas quais t aprendizagem global se realna, e a insere na perspectiva de uma autodisciplina.
. O mais interessante é que essa educadora considera a disciplina como uma construção. Não é uma prevenção, nem tampouco trata-
rr (i. Sheviakov & F. Rcdl, "Disciplina escolar", Cadernos de Edtcaçtio, n. Í14, 1954,1t. 2.
rJTltcrczinha Franr, "Algunrzrs ideias sobrc disciplina cnr cdu<:açi-ro". l:.nt: T'enns ethtcttcio- rzais, iulho-clczcntbro dc l96tì, p. (r4.
l , ldcm, ibitlenr, p. (r5.
l5 ldcnr, ibiclcnr, p. (r7.
dora e orientadora: é a autoridade de quem incentiva o aluno a conti- nuar estudando e fazendo progressos na aptenüzagem, e a autorida- de de quem orienta o esforço do aluno no sentido de alcançar os obie- tivos por ambos deseiados, üsando a construção do conhecimento.
l'alando sobre a questão da autoridade do educador e da atitu- de dialógica, o professor Olivier Reboul assim se expressa: "O ver- dacleiro èducaclor compreende que a autoridade por ele exercida nío é a sua; mostra, por toda a sua conduta' que nío é o detentor da autoridade, ma^s o testemunho. Essa autoridade é a' da humanida- de sobre todos os homens, a da razío, da ciência, da arte, da cons- ciência; o papel do educador não é confiscá-la, mas atestá-la; (...);
se lhes corrige as faltas (dos alunos), admite ser também corrigido;
se exige que deem razio de seus atos, admite que lhe peçaÍn atazío dos seus. Não está acima deles, estií com eles"l l.
Logo, se o ensino é a orientaçío da aprendizagem visando a construção do conhecimento, a autoridade do professor é a auto- ridade amiga, de quem estimula, incentiva, orienta, reforça os acertos, mo-stra as falhus e aiuda a corrigi-las. É a autoridade de quem auxilia a descobrir alternativas, mostra caminhos e abre perspectivas.
4. A questão da disciplina na sala de aula
De acordo com Leif, em sua obtaVocabukírio técnico e críti- co da Pedagogia e das Ciências da Educação (p' l2l-2), o termo disciplina é usado, basicamente, em duas acepções diversas' que
resumimos a seguir:
a) Em rclaçío ao ensino, disciplina é um coniunto ou corpo espe- cífico de conhecimentos com sua^s características próprias e métodos particulares de trab'alho. Nesse sentido, corresponde à
múérila de ensino, conteúdo ou componente curricular.
b) Em relação ao indivídu o, disciplina é uma regra de conduta ou um coniunto de normas de comportamento que podem ser impostas do exterior (heterodisciplina), ou que podem ser acei- tas livremente pelo indiúduo, regulando o seu componamento
(autodisciplina).
rf Oliviel Rcltoul, FiktsoJìtr da Educaçtut, p. 53.
A interação professor-aluno
a compreender o verdadeiro sentido das regras e consegue elaborar uma escala de valores.
Mas para que o desenvolvimento acima descrito possa se pro- cessar, é muito importante a contribuição do ambiente no qual a criança vive, principalmente no que se refere ao tipo de relações sociais que ela mantém com os adultos com os quais conüve e inte- rage. Assim, se ela desde cedo, em vez de se acostumar simplesmen- te a obedecer norïnas impostas do exterior, tiver oportunidade de participar da elaboração de padrões de comportamento e de nor- mas de conduta em coniunto com o adulto, tenderá a desenvolver mais facilmente a chamada moral autônoma e a capncidade de auto- dirigir o seu comportamento.
A despeito da evolução da concepção de disciplina, alguns adul- tos que lidam com crianças e iovens parecem consideú-la desne- cessária, e em nome de um pretenso "modernismo" ou alegando adotar pseudoteorias mal compreendidas e mal digeridas, parecem até ter medo de usar o termo disciplina. Mas nós, educadores, não devemos ter medo das palavras. O professor Regis de Morais afirma:
"nío hzia engano: é com esforço e disciplina que se constrói um equilíbrio"r7. Assim, a aprenüzagem é um processo interior que depende do esforço e da disciplina.
A disciplina interior é tão imporrante em nossas vidas e no nosso relacionamento com as outras pessoas, que o professor Oliüer Reboul a.firma que "a democracia, e principalmente a democracia socialista, é o regime que exige mais disciplina"l8.
OÍL, a disciplina é necessária tarnbém em sala de aula, como a ordenação das condições que possibilitam a aprendizagem. A disci- plina escolar é consequência da organizaçío total da escola, isto é, do modo como a escola está organizada, e também o reflexo da rela- ção que se estabelece entre o professor e o aluno.
Se pretendemos que nossos alunos diriiam sua conduta de acor- do com princípios coerentemente estabelecidos, devemos trabalhar em sala de aula no senüdo de desenvolver a autodisciplina. Mas o aluno só introieta norÍnas de comportamento se ele as pratica no seu dia a dia. Por isso, deve-se cultivar e dar condições para que o aluno possa praücar e vivenciar a autodiscip[na na rotina diâria da sala de aula. Para que isso ocorra, o professor precisa compreender
rr Regis de Morais, obra cítada, p. 25 f B Olivier Reboul, obra citaLd^, p. 52.
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mento de problemas. Trata-se de uma construção porque o aluno vai conduzindo e dirigindo o seu comportamento de forma a construir a sua üda e audt da sua cultura.
Também o professor Walter Garcia define disciplina como sendo a ..ordenãção de condições que possibilitem a aptendizt-
8em"l6.
Como podemos verificar, o conceito de disciplinl estâ passando por uma modificação gradual: de um coniunto de proibições e puni- ções caminha-se em úreção à prevenção e correção; de uma disci- flina rígda e severa ba^seada no temor e úsando unicamente a obe- diência às norïnas impostas {e fora pela coerção (heterodisciplina), caminha-se gradativúente em direção a uma autodisciplina'
A autodiõciplina é um coniunto de princípios e regras elaborado livremente pela pessoa,tiravés do contato com a realidade e da inte-
raçíocom õs oútros, e interiorizados pela aprenüzagem, pela toma- da. de consciência das exigências da üda pessoal e social, e pela busca da autonomía atravês da atividade livre.
Da heterodisciplina à autodisciplina
Essa evoluçío naforma de conceber a.discipliaa coincide com as conclusões de Jean Piaget aceÍcl do desenvolvimento moral e social do indiúduo. De acordo com Piaget, o desenvolümento moral e social segue esúgios que equivalem aos esúgios do desenvolü- mento intelãctual. Assim, no domínio da compreensão de regras, o indiúduo tende a se desenvolver sequencialmente de um esU4gio em que predomina a moral heterônoma - chamtdz por Piaget de tiroá da obediência e do dever e ctracterizadapelaatitude egocên- trica e pela obediência irrefleüda às norÍnas imposus de fora - para um esLígio onde predominatmoral autônoma. A moral autô- noma caÍacterrz&-se pela elaboração e aceílaçío consciente das regras, pela.rcla@o dõ cooperação espontânea com os outros, pelo reãpeiio mútuo ó peh reciprocidade de sentimentos. Nesta última et^pa, na qual pr-edomina a moral autônoma (denominada por naget de "moraLda autonomia da consciência"), o indiúduo passa
16valter F..Garcìa,&úrcaçfu: uisão..., cit., p. 162.
6rì Capítulo .ì e aceitar os princípios da disciplina tlemocrática e transportá-los pÍrriì 2r sua prírtica diâria em s:tla clc aula. Pois como iír foi ressalta- do, a disciplina da classe é, em grande parte, unìa conse(1uôncia da relação professor-aluno.
Apresentamos, a seguir, algumas sugestões que podem ajudar <r pr<lfessor a <lrientar a conduta de seus alunos e a criar condições paÍa o desenvolvimento da autodisciplina:
a) Estabeleça, em conjunto com os alunos, os padrões de com- portamento a serem seguidos, permitíndo que eles analisem e
discutam as nolnnas de conduta propostas, expressando sua opinião a respeito de cada uma delas e contribuindo com sugestões.
Quando os alunos podem discutir e opinar sobre as regras de comportamento a serem seguidas por cada um dcles, em particular, e pela classe, em geral, eles tendem a aceitâ-h:s e adotá-las mais facilmente. Assim, os regulamcntos cstabelecidos em coniunto cos- tumam ser respcitados pelo grupo. Quando o aluno pode participar da discussão e decisão das regras, ele tem mais motivação para res- peitá-las. "O primeiro conÍato do professor com a turma é de alta importância. Se ele se fizer por meio de uma sessão de grupo, da qual todos participem, e se as normas e diretrizes forem propostz^s e aceitas pelo grupo, prepara-se a atmosfera ótima para um tral>a- lho proveitoso, e estabelece-se um 'rapport' positivo entre o mestre e os discípulos. A liderança do professor não desaparece, mas ela é compartilhada, e todos se sentem responsáveis pelo bom êxito do curso" 19.
Nas escolas onde lecionamos, fizemos um trabalho no sentido de estabelecer padrões de comportamento em coniunto com os alu- nos, e percebemos que estes, por incrível que pareça, são mais rígi- dos e exigentes do que os próprios professores, quando se trata de propor normas de conduta. Pois eles sabem, melhor do que nin- guém, que um aluno indisciplinado e bagunceiro atrapalha os cole- gas que querem estudar e aprender. Verificamos também que, quan- do os alunos têm a oportunidade de participar da elaboração de um
"código" de comportamento, eles tendem a respeitar e a-ssumir o
r;ue f<li proposto em conjunto pelo ÍÌnlpo, acatando e adotando mais facilmente âs regras na prática cotidiana da sala de ar.rla.
b) I/se procedimentos pctsitiuos de orientaçe'io ela coneluta, uisctn- do sempre desenuoluer o autoconceito positiuo clos alunos.
Autoconceito é o conceito que alguém tem cle si próprio, é a inragem quefaz de si mesmo, tanto do seu interior (per.sonalidade) como exterior (aspecto físico). Logo, autoconceito é a autoimagem que influi na autoestilna. por sua vez, a autodisciplina é um contro- le interno. Portanto, o desenvolvimento da autodìsciplina está rela- cionacl-o à fornração do autoconceito positivo. por issò, deve-se usar, como forma de orientar a conduta, o reforço positivo, elogianclo c dando destaque ao comportamento adeguatlo.
A pr<rfessora /.aMana poppoüc e seus colaboradores, na obra Pensamento e linguagem, destinarJa às professoras das classes de l" série do ensino fundamental que se iniciam no magistério, afir- mam que "elogios e recompensas aiudam mais a motivâr o aluno do que críticas e punições. (...) um comportamento elogiado tende a aparecer de novo"2o. Mas ressaltam: "o elogio precisã ser feito nas oportunidades adequadas. se for dado à toa perde o valor de refor- ç<1. No entanto, você nã<l deve ser econômica em elogios, nem tam- pouco desperdiçar oportunidades de reforçar positìvamente seus alunos. Elogie sempre,_ nas ocasiões que achãr oportunas"2r. Elogie os comportamentos adequados, bem como o empenho e o esforço demonstrados, pois assim você estaÍá! orienknão a concluta ão aluno e estimulando-o a progredir na aprendizagem.
Na mesma obra (p. 165), Ana Maria poppovic e seus colabora- dores sugerem, também, que o professor pont a em prática, na sala de aula, o que eles denominam de ,.os trêi motivadores":
- Eu sou alguém.
- Eu respeito os outros.
- Eu quero que os outros me respeitem.
com esses "três motivadores", o qre se pretende é formar o autoconceito positivo dos alunos e aiudá-los a desenvolver a autodis- ciplina, fazendo-os perceber que cada um deres é uma pessoa dife- rente das outras, com características próprias, com apüaões e habi-
2('Ana Maria Poppovic, coord., p. l(r7 2 r ldcm, ihidem, p. t3O.
r') lrene Mello Carvalho, obra citada, p. 369
7 l
70 Capítulo 3
lidades, preferências e interesses, com qu'alidacles e defeitos, aspec- tos positivos e neg,ativos; que cada um deles quer ser respeitado pelos demais, mas, por outro lado, também deve respeitar os outros colegas, o professor, as ouÍras pessoas. A melhor f<rrma de se fazer respeitar é respeitando os outros.
Qu'ando o professor tiver que repreender um aluno por algum comportamento inadequado, deve procurar não fazê-lo em público, nem submeter o aluno a tratanÌento vexatório. ,4"s repreensões devem ser feitas, na medida do possível, em particular e não devem ser degradantes. Não se deve envergonhar um aluno na frente da classe.
O professor também deve procurar não rotular o aluno. O com- portamento do aluno em sala de aula é muito influenciado pclo con- ceito que ele faz. de si próprio (autoconceito) e pela expectativa que o professor tem dele (e o aluno percebe o que o professor espera dele). Assim, o aluno que foi rotulado de "problema", "indisciplina- do", "desajustado", tende a introietar esses estereótipos, formando um conceito negativo de si. E o que é pior: tende a agir dessa forma, reproduzindo o comportarnento que é esperado dele.
O professor Luiz Alves de Mattos, no seu livro Sumário de Did.títica geral (p. 21S), menciona uma pesquisa feita por Briggs sobre os procedimentos adotados pelos professores para orientar a conduta de seus alunos e a consequente eficácia dessas técnicas. Os resultados da pesquisa mostram que, dos procedimentos adotados, os que surtiram mais efeito, isto é, os que apresentaram os resulta- dos mais positivos no senüdo de aiudar a melhorar a conduta do aluno, foram os seguintes: em primeiro lugar, a conversa particular (franca e amistosa); em segundo lugaE o reconhecimento de que o aluno está progredindo; em terceiro lugar, o elogio públic<l; e, em quarto lugar, a repreensão em particular. Os pr<lcedimentos que não suniram o efeito esperado e até lc ÍÍetaÍerÍÍr resultados negativos, funndo o aluno incidir no comportamento inadequado, foram os seg,uintes: expor o aluno ao sarcasmo público; reclamação de que o aluno está piorando; fazer sarcasmo do aluno em particular;
repreensão pública.
Essa pesquisa ratifica o que dissemos anteriormente, pois o que podemos deduzir dos resultados da pesquisa reahz'ada por Briggs é que os procedimentos positivos de orientação da conduta são os mais eficazes. Os procedimentos que contribuíram para a melhoria da conduta dos alunos foram ac;ueles que se baseiam no reforço positivo e que o ajudam a formar seu autoconceito positivo.
A interação professor-aluno
c) Procure explicar a razão de ser das regras de conduta adota- das, mostrando por que elas são necessárias. No caso de uma repreensão em particulari explique ao aluno por que seu corn- portarnento é inadequado.
A aceitação de normas é necessária plÍa se viver em sociedade.
"A üda em comum exige que respeitemos leis, norrnas, regulamen- tos... Se assim é, deve ser natural aceitarmos tais regras, desde que não nos pareçam arbitrárias"zz. Por isso, é preciso mostrar ao aluno que o estabelecimento das regras de conduta náo é algo arbitrário.
Cada uma delas tem uma razío de ser na dinâmica da escola em geral, e dasala de aula em particulaç pois visam o bom andamento dos trabalhos escolares.
Se o professor puder explicar a seus alunos o porquê das regras e dos regulamentos escolares, talvez seiam menores os problemas de disciplina. É importante discutir cada regra com a classe, para que os alunos possam entender por que algumas exigências preci- sam ser feitas. Durante a explicação, leve em contâ as sugestões e opiniões dos alunos, procurando deixar bem claro que as regras que foram propostas pelo grupo precisam ser respeitadas.
d) Respeite e leue em conta a bistória pessoal do aluno.
A indisciplina na escola é uma retçío do aluno decorrente de seu desinteresse, de sua inadtptaçío, insatisfação, frustração ou revolta.
Atnís de cada caso de indisciplina há um problema a ser analisado e solucionado. O professor pode eütar frustrações, desajustaÍnentos e a consequente indisciplina, se considerar as experiências anteriores dos alunos e sua história pessoal de üda, e se trará-los com com- preensão e respeito.
No caso de um aluno que demonstra constantemente comporta- mentos inadequados e revela com frequência problemas de indisci- plina, desajustamento e inadaptaçío, o professor pode realizar entrevistas com ele e com seus pais ou responsâveis, fazendo um 'estudo do caso, para tentar encontrar uma forma de aiudát-lo a melhorar sua conduta. Veiamos um exemplo: um aluno mostra-se muito irrequieto e indisciplinado, recusa-se a fazer as atividades escolares e briga constantemente com os colegas. Ele pode estar passando dificuldades de naturezaafeüvt e emocional, causadas por
22 lrene Mello Carvalho, obra citada, p. 364.
72 Capítulo 3 situações conflitantes vivenciadas por ele em ca-sa, na escola ou com seu grupo de colegas. As causas dessa conduta podem ser as mais variada^s. Cabe ao professor investigá-las, conversando com o aluno e com seus pais ou responsáveis. Vamos mencionar uma dentre as muitas causas possíveis: esse comportamento pode ter-se originado no fato de o aluno não se sentir aceito por seus companheiros.
.{ssim, chamando constantemente a atençío do professor e clos cole- gas, ele tenta conìpensar o sentimento de rejeição. Tendo perclido a autoconfianç e a autoestima, tende a reproduzir, na sala de aula, uma aütude que corresponda à expectativa que dele fazem os pais e colegas.
Muitas vezes, os problema^s de ordeln afetiva e emocional extra- polam o âmbito de atuação do professor. Nesse caso, o que ele pode fazer é conversar com os pais ou responsáveis pelo aluno e encami- nhá-lo a um profissional especializado, que tenha condições de ofe- recer o tratamento necessário e o acompanhamento adequado ao caso.
e) Incentiae e permita que os alunos participem atiuamente da organização escolar e da dinâmica da sala de aula.
Quando o aluno está motivado e participa ativamente do proces- so ensino-aprendizagem, ele se concentra mais e aprende melhor, e, em geral, não apresenta problemas de discipüna. "Enquanto partici- pa, ele concentra todas as suas energias na situação de aprendiza- gem. E assim mantém seu interesse, senì ter tempo de ser indiscipli- nado. (...) A moüvação é um fator fundamental para a aprendiz,a- gem. Se não estiver motivada, a cnança perde o interesse. por causa desse desinteresse ela muitas vezes fica indisciplinada. Urna forma inrportante de motivar a criança é estimular sua iniciativa."2.l
Também o professor Luiz Alves tle Mattos se pronuncia sobre a relação entre motivação e disciplina, afirmando: "A autêntica moti- vaçlo é, por excelência, o melhor recurso disciplinaç porquanto proporciona um forte condicionamento interior às atitudes e ao cornportamento dos alunos, integrando-os na tarefa escolar em l)auta. Ao aluno devidamente interessado e motivado não ocorrem as tcntações da indisciplina; esta^s sobrevêm e o dominam quando ele cstá em disponibilidade mental, sem qualquer interesse que polari-
1' Arra Mariâ Poppovic, obrâ cit:úa, p. 164.
A interação professor-aluno
ze sua tençío e lhe dê uma ocupação imediata em üsta de um obie- tivo definido"24.
Apresentarnos a seguir algumas sugestões que podem aiudar o professor a incentivar a participação do aluno no processo ensino-
-aprendizagem e na dinâmica de sala de aula:
- Apresente atividades desafiadoras, que envolvam uma situação- -problema e mobilizem os esquemas cognitivos de natureza ope- rativa dos alunos. Estas atividades podem ser individuais, ou então grupais. Os jogos e trabalhos em equipe, por exemplo, estimulam o relacionamento entre os alunos e incrementam a integração da classe.
- p1ep61çione atividades de expressão oral, nas quais o aluno possa ouür e fazer-se ouvir, falar sobre o que aprendeu e exter- nar suas opiniões e suas dúvidas. Depois de dar uma explicação sobre determinado conteúdo, peça para um aluno fazer oral- mente uma rápida síntese do assunto que foi explicado. Isto aiuda a manter os alunos atentos, pois eles sabem que precisam prestar atenção na explicação do professor, porque serão solici- tados a fazer um breve relatório oral do que foi exposto paÍa a classe. Quando um aluno apresentar uma dúvida sobre algum ponto da explicação dadz, antes de expor o assunto novamente, verifique quais os alunos que entenderam aquele tópico, e peça a um deles para explicâ-lo à classe, e, em especi'al, ao colega que não entendeu. Esta medida contribui para desenvolver a coope- ração entre os membros da classe, pois assim eles têm a possi- bilidade de se aiudarem mutuamente no processo de construção coletiva do conhecimento. Isto aiuda, também, a desenvolver a
aprendizagem autopossuída, que é aquela que se caractetiza pelo fato do aluno ter aprendido e saber que aprendeu.
- Distribua funções e divida tarefas, como Lp g Í a lousa, recolher os cadernos, passar o cesto de lixo, distribuir o material, pendu- ÍaÍ cuÍi^zes e quadros didáticos, levar recados do professor a outros funcionários da escola etc. Os 'alunos assumem essas funções e executam essas tarefas em rodízio. Isto permite que todos participem da dinâmica da sala de aula e também se sin- tam responsáveis por ela.
73
r, I.rriz Alvcs rle Mattos, Suttrírb de Didtítica gertl, p. 223
convém ressaltar que o nível de disciplina da classe está ligado ao grau de motivação dos alunos e dele depende. .,A necessida_
de do maneio e das intervenções disciplinares está sempre na razão inversa da motivação. euanto mais forre e intensa for a motivação, tanto menor será a necessidade de manejo discipli- nar. Inversamente, quanto mais fraca e remissa for a motivaçã<1, tanto maior serâ a necessidade de intcrvenções disciplinares, como que para compensar essa falta. O que, porém, não padece qualquer dúvida é a superioridadc e maior efic/acia clo processo motivador sobre o processo disciplinador. somente na medida em que faltam os recursos incentivadores é que o profess<lr pode e deve lançar mão dos recursos disciplinares para garantir a necessária ordem na classe e dar andamento aos trabalhos."25 outro aspecto que deve ser salientado é que a autoclisciplina, sendo Ìtm controle interno, não é algo que o professor consiga de um momento para outro, sír numa aula ou atravós de uma simplcs conversa. É um comportamento que precisa ser clesen- volvido, e até treinado, dependendo de um trabalho permanente e constante. um dos meios mais eficientes para desenvolver a autodisciplina é reforçar o comportamento adequaclo e a condu- ta positiva dos alunos, sem exacerbar nas cúicas negativas, p<lis o reforço positivo aumenta a motivação e o sentimento de auto- confiança e de autoestima. A professora Irene carvalho, falando sobre os problcmas de disciplina quc às vezes os professores precisam enfrentar e tentar solucionar, assim se expressa:*ptra tais problemas não adianta dar conselhos. o professor terá de atuar de acordo com sua própria person,alidade e com o grau cle experiência que possui. Iìstas palavras ou aquelas medidas dão resultados com o professor A, mas são incompatíveis com o pro- fessor B. Têm efeito na situação X, mas são inoperantes na situa- ção Y. Em relações humanas, não há fórmulas que se possam aplicar mecanicamente" 2().
A única coisa que podemos 'assegurar no que se refere à discipti- na de sala de aula é que o professor precisa e deve orientar a conduta dos alunos, de forma compreensiva, ma^s com aütudes seguras. Como ele farâ isso, vai depender da postura de cada
" l.ui, ni"tì" Manos, obra cirrda. p. 22.ì-4.
.l('lrerrc Mcllo Canalho, obrn citudx, l). .J68.
A interação professor-alutro
professor e das características de cada situação em particular, pois em educação nío hâ fórmulas prontas e acabadas.
5. Motivação e incentivação da aprendizagem
Para que haia uma aprendizagem efetiva e duradoura é preciso que existam propósitos definidos e autoatividade reflexiva dos alu- nos. Assim, a autêntica aprendizagem ocorre quando o aluno está interessado e se mostra empenhado em aprender, isto é, quando está motivado. É. a motivação interior do aluno que impulsiona e wtzliza o ato de estudar e aprender. Daí a impoÍância da motivação no processo ensino-aprendizagcm.
Se voltarmos atrâs no tempo e fizermos uma sondagem na histó- ria do pensamento pedagógico, podemos verificar que Quintiliano, que viveu de 33 a95 d.C., iá salientava a importância do interesse no processo educativo.
Juan Luis Vives, <;ue úveu de 1492 a 154O, iâ chamavaaatençío dos educadores para o valor da atenção e do interesse no ato de aprender, faz.endo considerações sobre a influência da emoção e dos sentimentos no ftlncionamento da inteligência e da memória.
Enr pleno século XVI, ele fazia reÍeÊncia ao que hoie em dia a ter- minõlogia educacional moderna denomina a influência da ârea tfe- tiva no canÌpo co8nitivo.
Pestalozzi, que viveu de 1746 a 1827, ressaltava a necessidade do educador faz.er uma sondagem sistemática do interesse do edu- canclo. a fim de conhecer os interesses característicos de cadnfaixa etâria e poder aproveiú-los na orientação do processo de aprendi- z:àgprn.
Stanley Hall ( ltl44-1924> preconizava que o organismo age e reage em função de estímulos internos, dinâmicos e persistentes, que são os motivos do comportarnento. Defendia a ideia de que os interesses variav,;tm de acord<l com as diversas fases do desenvolvi- mento, passando por uma evolução. Os interesses próprios de cada etapa dcveriam Ser usados para nortear as atividades escolares daquela fase.
Claparède (1873-1940) fez um estudo sobre a evolução dos interesses hurnanos, tentandO sistematizar aqueles qlle eram dOmi- nantes ern cada fase do desenvolvimento biopsicológico do indiví- du<1. Afirmava que o inclivíduo age impulsionado pelo interesse tlo
A i nteração professor-al tuto
Assim, a primeira coisa a fazer quando se aborda esse assunto, é estabelecer uma distinção entre nìotivo e incentivo. Motiuo é um estímulo interno enquanto incentiuo é um estímul<l externo. A ação pode ser estimulada e gerada tanto por fatores internos, que são os motivos, como por estímulos externos, que agem como incentivos.
,{'ssim, no sentido psicológico, moüvo é um impulso da conduta que corresponde a unra necessidade e põe o ser humano em moü- rnento, levando-o x agir. O motivo é sempre algo interno, profundo e clurad<luro.
0 interesse, por sua vez, pode ser intrínseco e extrínseco. O inte- resse é intrínseco quando corresponde a uma necessidade, tornan- do-se a manifestação de um motivo. Neste caso, o interesse ó persis- tente e duradouro.
O interesse extrínseco não corresponde a unta verdacleira neces- sidade e não tem relação com a n tvrez^ da atividade solicitada, sendo superficial, momentâneo e passageiro.
Psicologicamente, a nÌotivação é um estado dc tensão, de dina- rììismo, de necessidade que provoca a ttividade, fnendo o indiúduo a1gir. Diz-se quc uma pessoa está nrotivada quando a atividade qtte
realiza corresponde a uma necessidacle psicológica otl a um interes- se intrínseco.
O professor não pode motivar o aluno, pois este é um processo intenro, ma^s pode sondar e aproveitar os motivos iá latentes, desper- tando nele os interesses intrínsecos, qtte são a manifestação de um motivo.
Portanto, como diz a professora lrene Carvalho, "a motivação é um fato interior, enquâtrto a incentivação provém cle forças ambien- tais, entre as quais situa-se a atuação do professor, quando este tem plenir consciência do valor da incentivação, e realiza esforços deli- berados para bem estimular seus alunos (...). A incentivação só é operante se se transformar em motivação. Isto é: os estímulos exter- nos (incentivos) precisam sintonizar-se conì motivos preexistentes .(estín-rulos internos) para conseg,uir algum resultado. Muitos incen-
tivos chegam até nós e nada conseguem, porque não encontranl res- sonância enì nosso interior"28. Isto quer dizer que o aluno aprende efetivameute aquilo que corresponde a uma necessidade, a um moti- vo, ou a um interesse intrínseco.
,-s|rc,,," ;;, Gtrvalho, ()br:r citada, p. lo'f.
7 7
momento, que funciona como a causa ou motivo do comportamen- to e liga as necessidades às reações adaptativas para satiú,.ê-las.
Atualmente, a Psicologia, que tenta a-ssumir o status de ciência, procura estudar de forma mais sistematiz daa influência da motiva- ção na aprenüzagem. Aliás, este tem sido um dos temas básicos da Psicologia da aprendizagem. No entanto, a história do pensamento pedagógico nos revelou que a questão dos interesses e sua influên- cia no ato de aprender têm sido obieto da reflexão dos educadores ao longo de muitos séculos.
E comum os professores interrogarem como podem motivar mais seus alunos durarrte as aulas. o professor Luiz Alves de Mattos responde a esta pergunta dizendo que, "dada a n tuÍez complexa e sutil da motivação, como fenômeno psicológico interior, no qual as diferenças individuais, a experiênciapréviaão nível de aspiraçao de cada aluno desempenham um papel impofrante, não é possível à Didâüca Íraçar uma técnica padronizada, iegura e infalível p ara pro- vocar ou gerar em cada caso a deseiada motivação interior pilra a aprenüzagem. contudo, dehâtmuito os didatas têrn procurado esta- belecer, por intuição e por experimentação, proced.imentos eficazes que gerem ou estimulem essa motivação. (...). n esse conjunto de recursos e procedimentos envolventes e estimulantes chamamos de incentiuação da aprendizagem. Incentivaçío dz aprenüzagern é,, assim, a aruaçío externa, intencional e bem calculada do prõfessor para, mediante meios auxiliares, recursos e procedimentoi adequa- dos, intensificar em seus alunos a motivação interior, necessária para uma autêntica aprendizagem, proporcionando-lhes motivos polarizzdores de interesse, de estudo e de trabalho',27.
Desse trecho deduz-se que um professor não pode motivar um aluno a aprender, pois a motivação é um procesìo psicológico e energético, e como tal, pessoal e interno, que impelè o indiúduo p^Í a ação, determinando a direção do componamento. sendo um fenômeno psicológico, ocorre no interior dõ indiwduo e varia de acordo com as diferenças indiüduais, as experiências anteriores e o nível de aspiração de cada um. o que o professor pode fazer ê incentivar o aluno, isto é, despertar e porarizar sua atenção e seu interesse, orientando e canüzando positivamente as fontes motiva- cionais.
27 Luiz Alves de Mauos, obra citada, p. 2O9- I O.
7tl Capítulo 3
Para incentivar os alunos a estudar e aprender, o professor uti- liza recursos ou procedimentos incentivadores. Esses recursos devem ser usados não apenas no início da aula, mas em todo o decorrer dela. "Motivos e incentivos são importantes em todas as fases da aprenüzagem, e não somente em seu momento inicial. Há muito professor que só se preocupa com a incentivação no início da aüvidade, sem se lembrar de que esta tem de ser reforçada no decorrer de todo o processo, a fim de que a motivação não decres- ça, a ponto deaté se exünguir."2')
Também o professor Luiz Alves de Mattos se pronuncia a esse respeito, dizendo que "a incentivação da aprendizagem nío é ape- nas um passo preliminar do ciclo docente, mas uma constante que deve permear todo o processamento dos trabalhos escolares, atra- vés de t<rdo o ano. Incentivar os alunos na sua aprerulizagem não sig- nifica despertar apenas a curiosidade ou o interesse momentâneo dos alunos, mantendo-os atentos, mas passivos e inertes. A conquis- ta do interesse c da atenção dos alunos é apenas a preliminar da motivação. Partindo desse interesse e dessa atenção, é necessário levar os alunos a aüüdades intensivas e proveitosas, induzindo-os ao estudo, à reflexão, ao esforço e à disciplina espontânea do trabalho discente. Essas atividades trarão aos alunos o pÍazer do sucesso obtido pelos seus esforços pessoais. Todo o esforço bem-sucedido e como tal reconhecido pelo profcssor é altamcnte educativo e moti- vador"30.
Como podemos concluir, a participação intensa e
^tivl do aluno na aula depende d<l grau de motivação pelo assunto ou atiüdade Íocalizada. Por outro lado, a incentivação da aprendizagem deve ocorrer durante todo o desenrolar da aula e da unidade de ensino.
dependendo, em parte, do ambiente da sala de aula e do clima de relações humanas nela existente.
Em geral, quando se pergunta a um aluno de 5 a 8" série do ensino fundamental, ou a um aluno do curso médio, ou mesmo do curso superior, qual a matérrl do currículo que ele prefere e qual a razão dessa escolha, é comum ouvirmos, como resposta, que a causa principal da preferênciaestâ nas qualidades pessoais ou pro- fissionais do professor. Ou ele explica bem o assunto que está expondo, tornando o conteúdo acessível e compreensível para os
r') ld('nì, ibidcm, p. lO5.
ro l,uiz Alves de Matt<ls, obra citada, p. 22o
alunos, Ou tem Um bOm relaCionamento COm a ClaSSe' Ou Contâgia seus alunos com a empolgação e vibração que revela pela matéria que leciona. Assim, na maior parte das vezes' não é tanto o compo- nente curricular em si que interessa aos alunos, mas a pessoa que o
;;;^. òabe ao professôr reÍletir sobre esre fato, exrraindo dele con- clusões de ordem prítica que o aiudem a aperfeiçoar sua atruarçÁo docente.
Na verdade, um professor que manifesta apalta e indiferença pelo assunto que
"*pã" a seus alunos, dificilmente conseguirá que eles se interessem pà,
"rr" conteúdo. Por outro lado, um professor ã"" ã"t," do que faz e demonstra seu entusiasmo e interesse pelo [uã ãnrinu, t"nd" ^ ter mais facilidade para incentivar seus alunos a u'f."nd". aquele conteúdo e a se interessar por ele'
A seguir, apresentamos alguns procedimentos que podem aiudar no p.o.ótto d-e incentivação da aprendizagem'
a.) Façaa articulação e a correlação do que está sendo ensinado e aprendido com o real. Assim, ao introduzir um novo conteúdo ou inlciar uma unidade didática, comece pelos fatos e situações reais relacionados ao ambiente imediato (físico ou social) e próximos da experiência e da realidade vivencial do aluno' A partir da cor- relação com o reJ, chega-se à abstração' à generalnaçáo e à ela- noraçao teórica, por meio da mobilização dos esquema's opera- tórios do pensamento, que g,eram a reflexão e o raciocínio' Em seg,uida, faça os alunos apticarem novamente aos fatos' o conhe- cimento iá organiztdo " iitt"t"tiztdo a partir do real'
b) Apresente os novos conteúdos partindo de uma questão proble- mutizrdora ou situação-problema, para a qual os alunos devem encontrar, individualmente ou em grupos' ym" exnli.caeão 1t1 solução' Através do processo da descoberta (que envolve ensalo e erro) e de procedimentos, como a pesquisa' o diálogo e a nnâ- lise da-s informações expostas pelo professor' o aluno coleta ' ãaOos qu", aplicaàos à siiuação-froblema apresentada' aiudam
"r esclareõê-la, explicá-la ou resolvê-la'
c) Use procedimentos aüvos de ensino-aprendizagem' condizentes comafrixaerânaeoníveldedesenvolvimentodosalunos'Isto quer dizer que, para incen-tivar a tprenüzag,em' convém propor aos alunos ativid^ades desaüadoras' que estimulem sua participa- ção e acionem e mobilizem seus esquemas operaüvos de cog-
tìo Capítulo .ì
nição (seiam eles sensório-motores, simbólicos ou operatórios).
Os alunos devem üvenciar situações de ensino-aprendizagem ati- vas, onde possam observar, comparar, classificar, ordenar, seriar, fazer estimativas, realizar operações numéricas a partir da mani- pulação de material concreto, localizar no tempo e no espaço, coletar e analisar dados, sintetizar, propor e comprovar hipóteses, chegar a conclusões, elaborar conceitos, avaliar, julgar, enfinr, onde possam'aglilizar e praücar as operações cognitivas.
d) Incentive o aluno a se autossuperar gradualmente, através de ati- vidades sucessivas de progressiva dificuldade. Proponha peque- nas tarefa-s e prepare os alunos parurealizâ-la^s, proporcionando- -lhes a^s condições necessárias para assegrlrar o seu êxito imedia- to. Elogie e reforce o sucesso por eles alcançado no desempenho da atividade, pois, em geral, os alunos demonstram interesse por aquilo gue conseguem realizar bem.
e) Planeje as atiúdades do dia ou da semana em conjunto com a classe. Explique aos alunos os obietivos de cada atividade, e o que se espera deles ao término de cada uma, para que saibam o que devem fazer e qual a expectativa em relação ao seu desempenho.
0 Esclareça o obietivo a ser atingido com a realiz.ação de certa ati- vidade ou o estudo de determinado conteÍrdo, relacionando esse obietivo à realidade imediata do aluno. Quando o aluno conhece a finalidade da atividade, tende a realizar esforço voluntário para 'alcançar o obietivo. Mas é praticamente inútil tentar incentivar os alunos informando-lhes, simplesmente, sobre o valor e a impor- tância do conteúdo ensinado e das vantagens remotas de sua aprendizagem. O que ajuda a incentivar o aluno é o fato de ele perceber e verificar que aquilo que aprende tem uma relação com a sua realidade imediata e apresenta vantagens para sua vida real e presente. Os projetos de ação que apresentanì metas mais imediatas são mais significativos e têm uma carga motivadora mais forte. É preciso aproveitar a predisposlção qú o aluno pos- sui para aprender aquilo que é significativo para ele.
g) Mantenha um clima agradâvel na sala de aula, estimulando a coo- peração entre os membros da classe, pois as relações humanas que se estabelecem na sala de aula influem na aprendiz gem.
Oriente e supervisione os trabalhos, acompanhando e assistindo os alunos quando necessitarem. Elogie o esforço realizado por cada um e o progresso alczrnçado, inspirando-lhes confiança e segurança na própria capacidade de aprender e fazer pr<>-
gressos. Quando for o caso, mostre-lhes' com compreensão, for- mas de melhorar o seu desempenho nos estudos. Convém lem- brar que a expectativa que o professor tem em relação ao desem- penho do aluno, isto é, o que o professor espera dele, tem um papel decisivo em seu aproveitamento escolar.
h) Informe regularmente os alunos dos resultados que estão conse- guindo, anàlisando seus avanços e dificuldades no processo de óonstrução do conhecimento. Estimule-os a continuar progredin- do e inCentive-oS
^ en} ÍaÍ Os erros, de fOrma Construtiva, isto é, como uma maneira de aprender e de se aperfeiçoar. Aqui a auto- avaliação será muito útil. Por isso, estimule os alunos a se auto- avaliarem, verificando seus pontos fortes e fracos, seus avanços e dificuldades, os aspectos em que apresentaram um bom desem- penho, e aqueles em que precisam melhorar ainda mais.
6. Direção de classe
Direção de classe ê a organização e apresentação das situações de ensino-aprendizagem, visando aiudt o aluno no processo de construção do conhecimento. Como ensinar é orientar a aprenüza- gem, e a direção de classe está basicamente relacionadaà situação ãe ensino, podemos dizer que ela é a orientação da aprendizagem' com o obietivo de auxiliar o aluno a estruturar e sistematizar o conhecimento.
Alguma-s pessoas, alegando serem adeptas do não diretivismo e em nome do respeito às diferença^s individuais e da criatividade, alardeiam que a direção de classe é algo ultrapassado e dispensável.
Na opinião dessas pessoas, não cabe ao professor intervir na apren- dizagem dos alunos: cada um aprende o que quer na hora que esti- ver ãisposto, e se não quiser não aprende. É o laissez-faire total, . uma situação de "deixar-fazer" levada ao extremo, onde cada um
age de acordo com sua própria conta e risco. E, com isso, o profes- sõr não precisa ensinar. Ao nosso ver, esta posição ê contrârta à democraiização do conhecimento. Se o aluno está na escola, ê para aprender, é para construir seu conhecimento, e cabe ao professor aiudá-lo nesse processo. O conhecimento deve ser coletivamente construído pelos alunos e pelo professor, sob a orientação {este últi- mo. Nessa perspectiva, a direção de classe é necessária sim, e muito.
A interação professor-aluno
a2 Capítulo 3 83 No nosso entender, não se deve confundir o respeito à individua- lidade e à criatiüdade com uma situação onde os alunos são deixa- dos cada um por si, abandonados na sala de aula, sem orientação, sem um rumo traçado, sem um objetivo a atingir. A educação é unt processo diretivo por natureza, pois sempre üsa alcançar certos objetivos. Por isso, cabe ao professor usar seu bom senso para saber quando será mais ou menos diretivo. Mesmo quando deixa o aluno descobrir por si próprio, o professor consciente tem certos objeti- vos a serem atingidos.
Ao aprender, o aluno está construindo seu conhecimento. Nesse processo, alguns momentos são de descoberta, outros de generali- zação e transferência do que foi aprendido, e outros, ainda, de estruturação e sistemaüzaçáo. Em cada um desses momentos, cabe ao professor perceber se deve ser mais ou menos diretivo, se deve ou não interferir mais diretamente na aprendiz gem do aluno e como f'azê-lo sem tolher sua iniciativa. Portanto, a diretividade na educação em geral, e no ensino ern especial, é uma questão de grau.
Nossa posição é corroborada pelo professor Libâneo, que assim se expressa: "A nível do relacionamento psicossocial entende-se uma revisão das formas de direção do trab,alho escolar incluindo questões como autoridade, estrutura organizacional e participação;
propõe-se uma forma de relacionamento professor-aluno onde <r adulto não omite seu papel de guia, expressando uma presença sig- nificativa pzra a criança: ainda que permaneça um facilitador, não deve perder-se na ingenuidade do não diretivismo. Numa perspecti- va de educação crítica, direcionacla para uma pedagogia social que privilegia uma educação de classe no rumo de um novo projeto de sociedade, a escola pública possui papel relevante e indispensável.
Para isso, é preciso sim, dar aulzrs, fizer planos, controlar a discipli- na, maneitr a cla-sse, dominar o conteúdo e tudo o mais... Sabe-se que famílias pobres apreciam uma escola onde há uma disciplina rigorosa e que exige dedicação aos estudos".ìl.
Sobre o mesmo Àssunto, o trecho apresentado a seguir, de auto- ria do professor Luckesi, aborda a mesma questão, só que do ponto de vista mais amplo do processo educacional: "Primeiramente e de um modo genérico, diria que educador é todo ser humano envolü- do em sua prática histórica transformadora. Em nossas múltiplas relações, estamos dialeticamente situados num contexto educacio-
A interação professor-aluno
nal. Todos somos educadores e educandos, ao mesmo tempo.
Ensinamos e somos ensinados, numa interação contínua, em todos os instantes de nossas vidas. (...).Em segundo lugaç e aqui está o núcleo de interesse p Í^ o momento, educador é o profissional que se dedica à atividade de, intencionalmente, criar condições de desenvolvimento de condutas deseiáveis, seia do ponto de vista do indivíduo seia do ponto de ústa do agrupamento humano"32.
Transpondo essa ideia pff^ o campo mais específico da constru- ção do conhecimento, podemos dizer que, embora todos nós esteja- mos constantemente ensinando e aprendendo, cabe ao professor, como profissional que é, prever, organiztr e apresentar aos alunos situações didaticamente estruturadas no sentido de aiudáJos a des- cobrir, generalizar e sistematizar o conhecimento, transformando o conhecimento prévio de naítreza empírica em conhecimento cienti- ficamente estruturado. Portanto, a direção de classe é necessária, como forma de organizar e proporcionar atividades de ensino-
-aprendizagem, visando a consecução de obietivos.
A direção de classe supõe:
o pl,anejar as aulas;
. selecionar e estruturar os conteúdos;
. prever e uüüzar adequadamente recursos incentivadores e mate- riais audioüsuais;
. oÍg nizaÍ atiüdades individuais e grupais interessantes e bem dosadas, que auxiliem o aluno na construção do conhecimento;
. avafiar continuamente os progressos realizados pelos alunos, mos- trando os seus avanços e dificuldades, e como podem aperfeiçoar o seu conhecimento.
A seguir, apresentamos algumas sugestões que podem aiudar o professor a aperfeiçoar sua postura pedagógica e facilitam o proces- so de construção do conhecimento.
il) Faça uma previsão dos conteúdos a serem desenvolvidos e das atividades a serem tealizadas,levando em contâ os obieüvos a serem atingidos, bem como os interesses, as necessidades e o nível de desenvolvimento dos alunos. Ao planeiar o seu trabalho
J2 Cipriano C. Luckesi, "O papel da Did:itica na formaç:-to do cducador". Etn: vcrâ Mâriil Candatr, t rF,., A Did.ític.t en cptestão,1t. 24.
{f J<rsé Carl<rs Libâneo, "Sabcr, sabcr scr. saber íltz.er" , ANDE, n. 4, | 91J2. p. {4.
