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O PAPEL DO PASTOR ESCOLAR NA RELAÇÃO FAMÍLIA E ESCOLA A PARTIR DA INTEGRAÇÃO FÉ E ENSINO
Raphael de Jesus Costa69 Weverton de Paula Castro70
RESUMO
Tendo como plano de fundo a visão de educação integral da pedagogia adventista, este artigo tem por objetivo propor um novo paradigma de operacionalização da integração fé e ensino no ambiente extraclasse com participação direta do pastor escolar. Em sua metodologia, este artigo aborda conceitos específicos da pedagogia adventista para analisar uma possível convergência entre a relação família e escola e a integração fé e ensino. Para o entendimento de seus objetivos, este trabalho se propõe a seguir uma sequência intuitiva dos temas, iniciando na construção do conceito educacional da relação família e escola e sua importância para a educação adventista, tratando em sequência sobre o currículo educacional e as características do currículo integral-restaurador, abordando a importância da integração fé e ensino para a educação adventista, e finalizando com a visão da pastoral escolar adventista. Ao fazer a análise e interseção desses conceitos no escopo educacional adventista, o artigo conclui que é possível operacionalizar a integração fé e ensino no ambiente extraclasse com foco na relação família e escola tendo como agente central o pastor escolar, resultando em vantagens missionárias e pedagógicas.
Palavras-chave: Capelania. Pedagogia Adventista. Currículo. Educação.
69 Bacharel em Teologia pelo SALT-FAAMA, turma de 2019. raphaeliasd1@gmail.com
70 Professor no SALT-FAAMA. weverton.castro@faama.edu.br
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1 INTRODUÇÃO
Tornar a interação com as famílias em algo mais atrativo e profundo do que apenas as reuniões regulares de pais e professores é um desafio contemporâneo da educação básica. A interação família e escola é um instrumento de construção escolar que pode gerar resultados no desenvolvimento do processo pedagógico e pode maximizar a efetividade do processo de ensino e aprendizagem. Entretanto, a operacionalização dessa relação é um dilema para as coordenações pedagógicas e professores (CASTRO e REGATTIERI, 2009, p. 11).
A Educação Adventista, através de sua proposta de educação integral, tem como base o alcance das famílias, entendendo a importância desta como estrutura básica da educação e socialização do aluno. A estrutura familiar é encarada pela filosofia da educação adventista como uma agência educativa responsável pela produção e consolidação do conhecimento, enquanto primeira e perene unidade formadora do indivíduo. Visitas e diálogos com pais e responsáveis fazem parte do dia a dia da maioria das unidades da rede educacional adventista, entretanto, os pontos de contato devem se estender a permitir que o entendimento do contexto familiar se torne uma ferramenta útil na construção do processo pedagógico. (IGREJA ADVENTISTA DO SÉTIMO DIA, 2009, p. 48; SUÁREZ, 2012, p. 65).
Em sua base curricular, a educação adventista preza pela união do processo de ensino e aprendizagem a uma perspectiva bíblico-cristã. A forma de operacionalizar o ensino com uma cosmovisão bíblica é chamada tecnicamente de integração fé e ensino. A partir da integração fé e ensino em um ambiente extraclasse, a educação adventista tem a oportunidade de incluir a integração família e escola com peça estruturante do planejamento pedagógico da escola. Tendo como plano de fundo o objetivo da educação adventista em restaurar a imagem de Deus nos alunos, a integração fé e ensino é a ferramenta através da qual o professor pode transmitir conhecimento através da cosmovisão cristã e de uma perspectiva bíblica tornando o processo ensino aprendizagem em uma atividade redentiva (RODRIGUES, 2017 p.
117; SUÁREZ, 2012, p. 72).
Com o objetivo de maximizar a efetividade do processo ensino aprendizagem, no livro “Para onde vai a educação” o teórico da educação Jean Piaget (2007, p.50) trata da importância da colaboração mútua entre família e escola para a formação integral do discente dando base para a fixação do conhecimento nas diversas esferas
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sociais do aluno. Entretanto, segundo Castro e Regattieri (2009, p. 51), a integração entre família e escola só recebe atenção e valorização dos professores e da equipe de coordenação quando está atrelada de forma estruturante ao planejamento pedagógico.
Dentro do ambiente educacional adventista, o pastor escolar exerce uma função de gestor espiritual tendo como base a função de planejamento espiritual, acompanhamento estudantil e acompanhamento familiar. Além de atuar ativamente nas aulas de ensino religioso, o pastor coordena as atividades espirituais da escola, tendo como alvo os aluno e seus familiares, os funcionários e todo o corpo organizacional escolar. Estas funções atribuem ao pastor escolar o status de peça estratégica na elaboração das políticas evangelísticas da escola e dos professores.
Frente ao objetivo de restaurar no homem a imagem de Deus perdida após a queda, todas as atividades da educação adventista são atividades evangelísticas, indicando o pastor com peça central nessa estrutura (FERREIRA, LIEDKE e KUNZ, 2017, p.
184-188).
Entendendo a importância da relação entre família e escola, percebendo a família como agência educativa do sistema educacional adventista, considerando que a integração fé e ensino pode ser operacionalizada no ambiente familiar através de atividade extraclasse, compreendendo a abrangência da função de gestor educacional do pastor escolar, este artigo tem por objetivo indicar o papel do pastor escolar em uma boa relação família e escola através da operacionalização extraclasse da integração fé e ensino.
2 RELAÇÃO FAMÍLIA E ESCOLA
Historicamente a família foi a primeira instituição responsável pela socialização do homem. Nessa instituição básica é onde a criança identifica-se como indivíduo desde o seu nascimento e tem os seus primeiros traços de socialização e educação.
Com o surgimento da educação formal e posteriormente das escolas, o ambiente escolar ampliou o processo de socialização que se estende ao longo de toda a vida, não somente na infância. Entretanto, a família tem um papel de socialização e de unidade socializadora tanto durante todo o processo de formação da criança, quanto na formação do indivíduo independente. Apesar do novo papel da educação formal, a
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família não perde sua função como socializadora e educadora devendo haver, a partir de então, um esforço conjunto entre família e escola (EVANGELISTA, 2017, p. 3).
O teórico da educação Jean Piaget em seu livro Para onde vai a Educação, advoga a favor da interação família escola com o seguinte argumento:
Uma ligação estreita e continuada entre os professores e os pais leva pois, há muita coisa que uma formação mútua: esse intercâmbio acaba resultando em uma ajuda recíproca e, frequentemente, em aperfeiçoamento real dos métodos. Ao aproximar a escola da vida ou das preocupações profissionais dos pais, e ao proporcionar, reciprocamente, aos pais o interesse pelas coisas da escola chega-se até mesmo há uma divisão de responsabilidades (PIAGET, 2007, p.
50)
Não só na formação do indivíduo como um ente social, a participação dos pais e da família na escola é de fundamental importância no processo ensino aprendizagem. Conforme pesquisas realizadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC) com base nos resultados do Sistema Educacional de Avaliação da educação básica (Saeb) de junho de 2004,
Crianças cuja família participa de forma mais direta no cotidiano escolar apresentam desempenho superior em relação àquela onde os pais estão ausentes no processo educacional. Ao conversarem com o filho sobre o que acontece na escola, cobrarem ele e ajudar a fazer o dever de casa, falarem para não faltar a escola, tirar boas notas e ter o hábito de leitura, os pais estão contribuindo para obtenção de notas mais altas. (BRASIL, 2004)
Ao retratar a responsabilidade dos pais no processo ensino aprendizagem, o livro Também os Pais vão à Escola, de Maria Junqueira Schmidt (1973, p. 11-12), aborda que a responsabilidade do ensino aprendizagem segue uma sequência cíclica entre as atividades da família as atividades da escola. Cabe aos pais reforça o currículo escolar e cabe a escola reforçar os aprendizados e socializações familiares.
A interação família escola cria significados educacionais e uma nova proposta pedagógica para a fixação do conhecimento do estudante com reforço em todas as suas esferas sociais. A partir dessa interação temos a fixação integral do conhecimento.
2.1 PERSPECTIVA LEGAL
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Na consolidação dos direitos das crianças, as responsabilidades específicas dos adultos que as cercam vão sendo modificadas e a relação família escola passa a ser regida por novas normas e leis. No Brasil, em termos legais, os direitos infanto-juvenis estão amparados pela Constituição e desdobrados no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069, de 1990, e na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), promulgada em 1996.
Segundo Ação integral das Escolas com as Famílias prevista na LDB, os profissionais da educação devem ser os responsáveis pelos processos de aprendizagem, mas não estão sozinhos nesta tarefa. A lei prevê a ação integrada das escolas com as famílias:
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
(...) VI – articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola; (...)
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
(...) VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
(...) II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (BRASIL, 1996)
Por ter como público alvo crianças e adolescentes de 0 a 17 anos, as interações da educação básica também são regidas pelo ECA. Em seu capítulo IV, sobre a relação escolar, diz que:
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – direito de ser respeitado por seus educadores;
III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores;
IV – direito de organização e participação em entidades estudantis;
V – acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental
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I – maus-tratos envolvendo seus alunos;
II – reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os recursos escolares;
III – elevados níveis de repetência. (BRASIL, 1990)
Tanto no ECA quanto na LDB, a efetividade do direito à educação das crianças e dos adolescentes deve contar com a ação integrada dos agentes escolares e agentes familiares.
2.2 TIPOS DE RELAÇÃO FAMÍLIA E ESCOLA
Em uma pesquisa de campo realizada pela UNESCO em escolas da rede pública de todos os estados brasileiros, foi observado que o esforço escolar em aproximar a família dos alunos no processo educativo tinha quatro principais tipos de intencionalidade: “Educar as famílias”, “Possibilitar a participação familiar na escola”,
“Interagir para melhorar a efetividade educacional” e “Incluir o aluno ao seu contexto”
(CASTRO e REGATTIERI, 2009, p. 18).
2.2.1. Educar as famílias
Praticamente todas as escolas e redes de ensino fazem reuniões de pais e promovem debates sobre as mudanças sociais que afetam as crianças, jovens e consequentemente escolas e famílias. Nessas ocasiões apresentam seus projetos pedagógicos, falam de seus planos e convidam palestrantes para esclarecer sobre o perigo do envolvimento com drogas, o risco de uma gravidez precoce, a dificuldade de impor limites e manter a autoridade do adulto etc. Às vezes, as reuniões são organizadas de forma mais lúdica, com técnicas de dinâmica de grupo para que as pessoas se sintam mais acolhidas. Mas, na medida em que a escola defende seu lugar de protagonista e abre poucos canais de escuta sobre o que os pais têm a dizer, esse acolhimento fica num nível muito superficial (CASTRO e REGATTIERI, 2009, p.
20).
A ideia de educar as famílias costuma ter por base a suposição de que elas são omissas em relação à criação de seus filhos. Essa omissão parental aparece
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reiteradamente no discurso dos educadores como uma das principais causas dos problemas escolares (CASTRO e REGATTIERI, 2009, p. 20).
2.2.2. Possibilitar a participação familiar na escola
Essa é uma das formas de aproximação mais difundidas hoje no meio escolar.
Entretanto, essa forma é mais comum no universo do sistema público de ensino. É nesse momento onde se concretizam as políticas públicas e as ações que visam cumprir as diretrizes de gestão democrática da escola e interação comunidade-escola (como o Programa Escola Aberta). O espaço da escola é visto como equipamento público a serviço da comunidade, cuja utilização deve ser ampliada com a realização de atividades comunitárias, como oficinas para geração de renda e trabalho. Os responsáveis pelos alunos são tratados como parte da comunidade escolar representando seus pares em conselhos escolares, associações de pais, e até participando como voluntários em ações cotidianas da escola, inclusive em alguns casos como auxiliares das professoras em salas de aula. Os eventos abertos ao público costumam ser planejados conjuntamente por representantes de pais e equipe escolar (CASTRO e REGATTIERI, 2009, p. 20).
Na rede privada de ensino não há a obrigatoriedade legal de disponibilizar o espaço escolar em favor da comunidade. Os eventos abertos à comunidade geralmente tratam os entes não escolares (inclusive a família) como espectadores.
Comumente, nesses momentos, não há a participação ativa da família.
2.2.3. Interagir para melhorar a efetividade educacional
Interagir para melhorar a efetividade educacional é um tipo de relação que visa melhorar os resultados propostos pela escola em entregar uma educação de qualidade. Neste tipo de interação, o foco está posto nos resultados da educação escolar. Mediada por resultados de avaliações escolares, este tipo de interação ajuda a organizar um diálogo mais produtivo. As funções e metas de ensino ajudam a estabelecer os compromissos a serem assumidos pela escola. A dificuldade que se apresenta é que isso exige dos professores e gestores escolares segurança para defender seu trabalho educacional e abertura para ouvir críticas em caso de resultados negativos, além da necessária disposição para buscar soluções de forma
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compartilhada. No contexto atual, as ações de interação com a família para melhorar os indicadores educacionais tendem a se multiplicar (CASTRO e REGATTIERI, 2009, p. 20).
Este tipo de interação ocorre de forma mais efetiva na escola privada. Por se tratar de uma relação de consumo, é comum que as famílias exijam um nível mais elevado de qualidade educacional e que sejam mais reativos aos indicadores de avaliações dos alunos. Embora, essa interação nem sempre seja sistematizada e coletiva (BRUEL, 2012, p. 60).
2.2.4. Incluir o aluno ao seu contexto
Nesse tipo de abordagem, a aproximação das famílias tem como ponto inicial o conhecimento sobre as condições de vida dos alunos e sobre como elas podem interferir nos processos de aprendizagem. Para estabelecer o diálogo, a escola tanto recebe as famílias quanto vai até elas por meio de visitas domiciliares, entrevistas com familiares, enquetes, troca de informações com outros agentes sociais que interagem com as famílias. Essa interação serve para que a equipe de gestão escolar atue na preparação dessa aproximação e no planejamento das atividades pedagógicas a partir do que foi apreendido sobre os alunos e seu contexto familiar (CASTRO e REGATTIERI, 2009, p. 20).
2.3 RELAÇÃO FAMÍLIA E ESCOLA NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA
Em seu processo educacional, a educação adventista considera a importância, uso e relação das denominadas agências educativas. As agências educativas são os ambientes formais e informais de aprendizagem e construção do indivíduo. Na proposta metodológica adventista, são consideradas agências educativas a família, a igreja, o sistema educacional e a sociedade. O motivo de considerar esses entes educacionais tão relevantes para a proposta metodológica adventistas é que esses são os “ambientes privilegiados para o ensino e promoção dos valores bíblicos, podendo funcionar como espaço para se questionar os valores fortemente promovidos pela sociedade” (IGREJA ADVENTISTA DO SÉTIMO DIA, 2009, p. 47).
Cada uma das agências educativas tem a sua função no formação do indivíduo:
a família é a agência básica da sociedade, sendo delegadas às figuras parentais as
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responsabilidades de formar valores, desenvolver hábitos e a cosmovisão das crianças e atuarem como os primeiros mestres dos filhos; a igreja é a agência responsável por harmonizar a dimensão intelectual com os parâmetros da vontade e ética divina; o sistema educacional é o responsável por estruturar e direcionar todos os níveis da educação formal; a sociedade é a agência educativa mais ampla, atuando de forma global ou local na internalização dos conceitos de instituições sociais e como essas instituições influenciam a vida do indivíduo e sua relação com as outras agências educativas. Nesse sentido, a integração e relação entre essas agências educativas é fundamental para a proposta de educação integral adventista (IGREJA ADVENTISTA DO SÉTIMO DIA, 2009, p. 47-50).
3 CURRÍCULO E INTEGRAÇÃO FÉ E ENSINO
3.1 A IMPORTÂNCIA DO CURRÍCULO
É grande a complexidade que permeia o conceito de currículo e todos os desdobramentos que o envolvem. Fatores históricos, políticos, culturais, econômicos influenciam diretamente o texto curricular produzido em determinado local, conforme vemos o que Lopes (2004, p. 110) pontua:
Diferentes autores defendem o quanto o currículo vem assumindo centralidade nas políticas educacionais no mundo globalizado. Ou seja, as reformas educacionais são constituídas pelas mais diversas ações, compreendendo mudanças nas legislações, nas formas de financiamento, na relação entre as diferentes instâncias do poder oficial (poder central, estados e municípios), na gestão das escolas, nos dispositivos de controle da formação profissional, especialmente na formação de professores, na instituição de processos de avaliação centralizada nos resultados. As mudanças nas políticas curriculares, entretanto, têm maior destaque, a ponto de serem analisadas como se fossem em si a reforma educacional. (LOPES, 2004, p. 110)
Para compreender de forma mais assertiva o que significa o fato de que o currículo tem assumido essa posição de centralidade, é necessário conhecer um pouco de seus conceitos. Por exemplo, para Lopes (2004, p. 110), “o currículo é o coração de um empreendimento educacional e nenhuma política ou reforma educacional pode ter sucesso se não colocar o currículo no seu centro”.
Silva (2012, p. 14) ainda define currículo da seguinte forma:
90 Podemos entender por currículo a forma pela qual a escola define as
intencionalidades educacionais e busca realizá-las, tendo como objetivo formar os sujeitos que dela participam na condição de educandos. O currículo se constitui, desse modo, em elemento de mediação entre os sujeitos – professores e alunos – e entre estes e o conhecimento. (SILVA, 2012, p. 14).
O currículo está relacionado a todo o ambiente escolar, sendo fundamental para gerenciar o cotidiano da comunidade escolar, bem como para promover as mudanças necessárias e resolver impasses que porventura surjam.
Indo dos guias curriculares propostos pelas redes de ensino àquilo que acontece em sala de aula, currículo tem significado, entre outros, a grade curricular com disciplinas/atividades e cargas horárias, o conjunto de ementas e os programas das disciplinas/atividades, os planos de ensino dos professores, as experiências propostas e vividas pelos alunos. Há, certamente, um aspecto comum a tudo isso que tem sido chamado currículo: a ideia de organização, prévia ou não, de experiências/situações de aprendizagem realizada por docentes/redes de ensino de forma a levar a cabo um processo educativo. (LOPES, 2013, p. 10)
O processo educativo oriundo da vivência escolar, dos docentes e discentes, e sistematizado como currículo, já está no meio educativo há algum tempo e tem sido fundamental para toda a construção dos meandros educacionais e criação de bases legais.
As preocupações com o currículo, segundo Lopes e Macedo (2010, p. 13), remontam aos anos 20 e até a década de 1980, e esse período foi caracterizado apenas por teorias americanas transferidas para território brasileiro. A influência teórica que temos iniciou com um viés de “empréstimo” da realidade e compreensão americanas a respeito de currículo.
Silva destaca que “foram talvez as condições associadas com a institucionalização da educação de massas que permitiram que o campo de estudos do currículo surgisse, nos Estados Unidos, como campo profissional especializado”.
Assim, ainda segundo Silva, o contexto que permeia esse cenário estadunidense de condições tem que ver com aspectos como extensão da educação a mais níveis da sociedade, industrialização, urbanização e zelo por manter uma identidade nacional intacta de influências externas que poderiam advir de imigrantes na época (SILVA, 2014, p. 22).
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Nesse contexto de educação de massas, surge a figura de Bobbitt que escreve o livro que se tornaria a base para o campo de estudos do currículo: The curriculum, em 1918. Neste livro, Bobbitt procurou responder questões fundamentais relacionadas à escolarização das massas, pretendendo “transferir para a escola o modelo de organização proposto por Frederick Taylor”. (SILVA, 2014, p. 23).
Desde esse momento até o presente, os modelos curriculares já sofreram diversas alterações no que diz respeito à sua constituição e influências. Nomes como John Dewey, Tyler, Giroux, marcaram o desenrolar do pensamento e teorização do currículo.
Lopes e Macedo, pontuam que, finalmente em meados de 1980, despertaram- se diversos estudos sobre o currículo e conhecimento escolar no Brasil; à medida que aumentaram os estudos estrangeiros sobre o assunto, iniciou-se a busca por compreender o “desenvolvimento do campo curricular no Brasil (...)”. (LOPES e MACEDO, 2010, p. 39). Dessa forma, estudos e ideias originárias dos Estados Unidos, foram trazidas e começaram a ser usadas no Brasil no que se pode definir como “transferência educacional”, ou seja, o texto curricular foi transferido de um lugar para outro. Entretanto, tais transferências de texto curricular precisam ser de certa forma avaliados e possivelmente adaptados para que possam ser eficazes nos seus destinos. Como podemos notar na observação de Moreira (2013, p. 14):
A ideia de transferência educacional ainda faz sentido nas análises da influência estrangeira no campo da educação no Brasil, em geral, e, em particular, no campo do currículo. Contudo, o conceito tal como utilizado em décadas anteriores não pode servir de referência para estudos levados a cabo nos anos 90. Sustentamos que, dadas as mudanças econômicas, políticas e culturais que reconfiguraram o mundo em que hoje vivemos, o conceito deve necessariamente ser repensado, para que possa continuar a iluminar as análises.
(MOREIRA, 2013, p. 14)
Redefinições marcaram o campo do currículo em todas as partes por onde ele fora estudado, levando à diversos debates que tem que ver com questões locais, geográficas e culturais. É necessário que haja uma alteração no modo como a transferência educacional é feita, para que se passe a vivenciar um período de autenticidade na construção do currículo, segundo infere Moreira (2013, p. 14).
Silva (2012, p. 14) ainda destaca que:
A educação pode ser ainda entendida como o processo por meio do
92 qual se produzem a identidade e a diferença entre os indivíduos. Pela
mediação da cultura, homens e mulheres estabelecem entre si uma identidade, o que os leva a tornarem-se semelhantes; mas pelas mediações subjetivas, também inerentes a esse processo contínuo, tornam-se diferentes uns dos outros. Esse é um processo contínuo, intercomplementar, que ocorre ao mesmo tempo e ao longo de toda a vida. (SILVA, 2012, p. 14).
Dessa forma, a questão da produção do texto curricular está diretamente relacionada à cultura local e de cada indivíduo que compõe o contexto da escola.
3.2 O CURRÍCULO INTEGRAL-RESTAURADOR
A concepção curricular assumida pelas instituições educacionais adventistas é distinta das demais propostas curriculares, pois o ponto de partida e chegada são únicos. Estruturada na proposta de desenvolvimento social-educacional, mas principalmente de desenvolvimento para uma vida eterna, a construção do currículo no contexto da educação adventistas é fundamentado na harmonia entre as exigências pedagógicas locais e as premissas da educação adventista (desenvolvimento integral através da educação cristã, fundamentação em princípios bíblico-cristãos e restauração do homem a seu estado original de perfeição) (IGREJA ADVENTISTA DO SÉTIMO DIA, 2009, p. 51-52).
Na educação adventistas, por seu caráter singular, o conjunto de atividades intencionais e sistemáticas da confecção curricular é denominado de currículo integral-restaurador. Além de seu plano de fundo baseado em uma epistemologia bíblica e em premissas restauradoras da filosofia adventista, tem por base os objetivos educacionais, a metodologia educacional, o programa de conteúdos e o processo avaliativo (IGREJA ADVENTISTA DO SÉTIMO DIA, 2009, p. 51-52).
O currículo integral-restaurador tem por objetivo ser reconhecido como currículo prescrito e desenvolvido, ou seja, uma base curricular de elaboração formal mais que seja real e prático em seu uso, satisfazendo o caráter integral da educação adventista.
Para que esse caráter formal e real tenha êxito, uma das premissas desse currículo é que ele seja contextual ao considerar a inter-relação de todas as agências educativas:
família, igreja, sistema educacional e sociedade (IGREJA ADVENTISTA DO SÉTIMO DIA, 2009, p. 52).
Em seus fundamentos, para que o ideal de currículo contextual seja alcançado, além das premissas da educação adventista o currículo integral-restaurador é
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lastreado em uma metodologia distinta. A metodologia curricular adventista tem como objetivo final elaborar procedimentos investigativos do conhecimento e da pesquisa de modo que as relações entre o homem e Deus, entre o homem e a natureza e o entre homem e seus semelhantes sejam restauradas. Com essa finalidade, a metodologia do currículo integral-restaurador é fundamentada em quatorze princípios metodológicos: centralidade da Bíblia; integração fé e ensino; progressão na abordagem e aprofundamento do conteúdo; clareza e objetividade no processo de ensino; relação teórico-prática; coerência entre objetivos, conteúdos, procedimento e avaliação; consideração pelos conhecimentos adquiridos e experiências vividas;
conhecimento do estudante e da sua realidade; estímulo ao espírito de investigação;
consolidação dos conhecimentos, tornando-os permanentes; respeito às diferenças individuais; consideração aos valores bíblico-cristãos; espírito cooperativo;
interdisciplinaridade (IGREJA ADVENTISTA DO SÉTIMO DIA, 2009, p. 70-81).
Embora a Educação Adventista preze pela construção de um currículo contextual, a formação das bases e conteúdos curriculares não é feita de forma regionalizada. Elaborar um texto curricular e ter que utilizá-lo em um contexto distinto do qual ele fora elaborado é um processo desafiador. Com o passar do tempo e dos acontecimentos de forma rápida, não é possível afirmar que o modo de pensar das pessoas permaneça o mesmo em um mesmo lugar, e mais desafiador ainda é afirmar que seja possível que um texto curricular produzido num determinado local seja utilizável em outro. Não há uma uniformidade de padrões sociais e de vivências culturais entre os profissionais que escrevem o texto curricular e os que os recebem para aplicarem-no ao cotidiano, pois receberam e vivem em realidades distintas (mesmo que a distância geográfica não seja tão expressiva) (SANTOS, 2018, p. 7).
3.3 INTEGRAÇÃO FÉ E ENSINO
Quando se trata da forma e do método que professor utiliza para repassar o conteúdo curricular, entra em cena todas as pressuposições epistemológicas do professor. Todo o conteúdo será repassado aos alunos de acordo com filtro de pressuposições do docente. A Educação Adventista preza pela utilização de uma epistemologia bíblico-cristã na sua metodologia de educação. Repassar o conhecimento alicerçado em uma cosmovisão bíblica é o diferencial da educação adventista em reação a outras escolas (KNIGHT, 2018, p. 172).
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Usar métodos que considerem a epistemologia bíblico-cristã não é só incluir a fé como apêndice ao conjunto de todos os fatores que compõem o conhecimento, é tratar o conhecimento como advindo de uma fonte divina. Desta forma, a integração fé e ensino é um dos princípios metodológicos mais sensíveis e que demandam maior atenção na educação adventista. A forma como professor vai interagir as pressuposições bíblicas com o conhecimento curricular é conhecida como integração fé e ensino. Integração fé e ensino é levar os educandos a refletirem os aspectos da realidade em uma perspectiva cristocêntrica (COSTA, 2017, p. 123; IGREJA ADVENTISTA DO SÉTIMO DIA, 2009, p. 72-73).
Poderíamos definir integração fé e ensino como sendo:
o processo deliberativo e sistemático de aproximação da atividade educacional a uma perspectiva bíblica. Seu alvo é assegurar que o aluno sobre influência de professores cristãos deixe a escola já com valores bíblicos internalizados, que saia com uma visão de conhecimento, vida e destino cristocêntrica, orientada ao serviço e direcionada ao Reino. (RASI apud KORNIEJCZUK, 1999, p.6)
Para operacionalizar a integração fé e ensino de forma satisfatória, o agente educacional deve se basear nos fundamentos básicos da educação adventista a existência de um Deus Criador; a criação do universo e do mundo perfeitos; a criação do homem à imagem de Deus, dotado de livre arbítrio; o surgimento do pecado a partir de Lúcifer; a queda em pecado do ser humano; a perda parcial da imagem de Deus pós-queda; a incapacidade do homem em restaurar sozinho sua natureza; a iniciativa de Deus em restaurar o homem através de Cristo; a ação do Espírito Santo na restauração da humanidade; a educação como elemento restaurador da imagem de Deus na humanidade; o retorno de Cristo; a restauração final do mundo e do homem à sua condição original de perfeição. A utilização desses fundamentos educacionais como filtros de cosmovisão dá à proposta de ensino adventista sua principal singularidade: o processo de ensino-aprendizagem em um plano de fundo da restauração do homem (IGREJA ADVENTISTA DO SÉTIMO DIA, 2009, p. 29-30)
Segundo o mestre em educação Wellington Gil Rodrigues, a forma de operacionalizar a integração fé e ensino constitui um dos maiores desafios da educação cristã e da educação adventista contemporânea. Tendo em vista que a integração fé e ensino é um processo intencional e sistemático de explicitação prática do que é ser cristão, Rodrigues adverte que uma forma eficaz de sua
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operacionalização deve respeitar 3 aspectos: quando, como e onde (RODRIGUES, 2017, p.115-119).
Ao se tratar do aspecto “onde”, o ambiente educativo proporciona dois momentos privilegiados para a operacionalização da integração fé e ensino: o momento e sala de aula e o momento extraclasse. Em classe, a integração fé e ensino serve com lastro do conhecimento e a forma como os educandos vão compreender que a disciplina repassada é uma outra forma de conhecer a Deus e de observar que não há separação entre o sagrado e o secular, ao se tratar de fonte de conhecimento. A operacionalização através de atividades extraclasses permite ao educando entender o contexto social e familiar que está inserido, as inter-relações desse contexto e suas implicações a partir da cosmovisão bíblico-cristã da educação adventista. Esse segundo ambiente de onde trabalhar a integração fé e ensino permiti ao educando interagir com seu contexto a partir de pressupostos bíblicos e permite ao educador compreender como o contexto do educando reage a esses pressupostos, retornando um feedback prático da efetividade da integração fé e ensino (RODRIGUES, 2017, p.
120-121).
4 CAPELANIA E INTEGRAÇÃO FÉ E ENSINO NO CONTEXTO FAMILIAR
4.1 A PASTORAL ESCOLAR ADVENTISTA
Frente a uma proposta singular de integração das atividades educacionais à um plano de fundo espiritual, nas instituições adventistas de ensino o papel da capelania escolar assume uma função de gestão espiritual e educacional. Sendo assim, na educação adventista, cuidar da área espiritual não é cuidar de uma área escolar, é cuidar de todos os processos da escola. Desta forma, pela complexidade e abrangência da função, os responsáveis pela gestão espiritual (capelania) na educação adventista recebem a nomenclatura de pastores de escola/colégio (IGREJA ADVENTISTA DO SÉTIMO DIA, 2019, p. 382).
Definir as funções da pastoral escolar adventista é uma tarefa complexa frente a dois aspectos principais: a escola adventista hoje não é mais “escola de igreja”, onde a maioria (ou a totalidade) dos alunos era composta por adventistas do sétimo dia;
tem-se hoje uma forma complexa de escola adventista, variando em tamanho, complexidade das funções e especificidades legais, de acordo com cada região do mundo (JAÇÃO, LIEDKE e COSTA, 2017, p. 40-41).
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Baseado nas principais necessidades espirituais das escolas adventistas, em seu artigo “As áreas de atuação de uma capelão”, no livro “Capelania e o ensino:
desafios contemporâneos”, Jação, Liedke e Costa (2017, p. 41-42) desenvolvem cinco áreas de atuação de um pastor escolar, de acordo com um apanhado das ideias da escritora Ellen G. White e dos principais teóricos da educação adventista:
(1) Oferecer ferramentas e condições para motivar administradores, funcionários e professores adventistas a terem uma vida espiritual ativa e a se envolverem nas atividades religiosas e missionárias da escola. (2) Oferecer ferramentas e condições para motivar alunos adventistas a terem uma vida espiritual viva e ativa envolvendo- se na missão de evangelizar aos alunos que não são adventistas. (3) Apresentar a professores, alunos, pais e comunidade o caminho da salvação e a vontade de Deus expressa em Sua Palavra. (4) Realizar e/ou delegar as atividades espirituais da capelania na escola. (5) Auxiliar o professor (ou como professor) de ensino religioso com aulas especiais, materiais e ideias para manter os alunos em contato com a revelação divina semanalmente e despertar o interesse em conhecer a Deus e Sua vontade (JAÇÃO, LIEDKE e COSTA., 2017, p. 41-42).
Além das atividades relacionadas ao seu trabalho pessoal, pode-se destacar ainda o papel do pastor escolar em treinar e capacitar os professores e demais funcionários da escola em práticas evangelísticas alinhadas a visão e ao planejamento da escola (VIEIRA, 2007, p. 38). Neste aspecto, a atividade do pastor escolar se torna extremamente abrangente, uma vez que, por conta de a educação adventista considerar o alinhamento das tarefas de redenção e educação, todas as atividades da escola se resumem às práticas evangelísticas (WHITE, 1977, p. 30).
Com a função de gestor espiritual da instituição educacional adventista, o pastor escolar assume uma função estratégica, sendo enquadrado hierarquicamente ao lado de orientadores educacionais e coordenadores pedagógicos. Para alcançar os objetivos da educação adventista, não deve haver apenas o alinhamento hierárquico desses entes educacionais (pastor, orientador, coordenador), mas um alinhamento de atividades. O pastor deve participar da elaboração das estratégias pedagógicas e das intervenções educacionais, garantindo assim a particularidade da educação adventista: o plano de fundo espiritual em todas as suas atividades (FERREIRA, LIEDKE e KUNZ, 2017, p. 184-188).
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4.2 O PASTOR ESCOLAR E A INTEGRAÇÃO FÉ E ENSINO NO CONTEXTO FAMILIAR
Após analisar aspectos gerais da relação família e escola, os principais tipos desta relação, a forma como a educação adventista conceitua a importância familiar no ambiente escolar, a proposta integral-restauradora do currículo adventista, a operacionalização da integração fé e ensino e as funções do pastor escolar, é possível traçar uma série de convergências entre esses conceitos, possibilitando uma proposta de integralização para uma relação família escola através da integração fé e ensino.
É notado a clara ligação entre uma proposta de interação família e escola eficaz e um processo ensino-aprendizagem com melhores indicadores. Essa relação de qualidade se dá mediante a dois principais fatores: nesse nível de relação próxima entre escola e família pode haver um esforço cíclico de reforço de conhecimento (a escola reforça os valores familiares e a família reforça o conhecimento aprendido em sala de aula); e ao se aproximar da família e da realidade do aluno, a escola pode contextualizar seu currículo e método de ensino para ser mais relevante ao universo do discente, estimulando um educação inteligível em todos os contextos. Levando em conta esses dois fatores, o tipo de relação família e escola que busca “Incluir o aluno ao seu contexto” satisfaz o objetivo de permitir à escola entender o contexto do aluno e adequar suas políticas pedagógicas a essa realidade (CASTRO e REGATTIERI, 2009, p. 20; SCHMIDT, 1973, p. 11-12).
A educação adventista considera relevante a atitude de construir um currículo contextual que torne o conhecimento factível e inteligível a partir da adaptabilidade ao contexto do aluno. Dentro do escopo de atividades do pastor escolar e da equipe técnica, há a valorização de interações que possibilitam à escola entender o contexto do aluno para adaptar sua política pedagógica. Visitas, enquetes e entrevistas são comuns na interação família e escola na educação adventista. Entretanto, considerando que esta interação só é considerada relevante pela equipe técnica e pelos professores quando está vinculada ao planejamento pedagógico da escola, a educação adventista deveria operacionalizar seus mecanismos de interação família e escola alinhados às atividades pedagógicas, e não apenas como práticas da pastoral escolar (CASTRO e REGATTIERI, 2009, p.51).
Tendo por base que a metodologia do currículo integral-restaurador aborda princípios como a consideração pelos conhecimentos adquiridos e experiências vividas e o conhecimento do estudante e da sua realidade, a integração fé e ensino
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aplicada ao ambiente extraclasse seria um mecanismo válido para operacionalizar a relação família e escola como proposta pedagógica e servindo como instrumento de contextualização curricular. Alinhando a funcionalidade de “Incluir o aluno ao seu contexto” (da relação família e escola) e a utilização do “onde” extraclasse (da integração fé e ensino), o educador pode elaborar atividades de integração fé e ensino focadas em extrair do ambiente extraclasse de cada aluno (contexto familiar, contexto de amizades, etc.) informações relevantes sobre as vivências e as relações dos discentes. Os dados retornados por essas atividades constituiriam uma vantagem estratégica na elaboração das intervenções missionárias e pedagógicas da escola.
Já que, segundo Wellington Gil Rodrigues (2015, p. 115-119), a elaboração da integração fé e ensino se apresenta como um desafio para a maioria dos professores, nesta proposta de integração fé e ensino alinhada a relação família e escola, o pastor escolar poderia se apresentar como útil ferramenta na função estratégica de orientar os professores na elaboração dessa proposta de integração fé e ensino, acompanhar as atividades e filtrar os dados obtidos. Figurando como gestor espiritual da escola, o pastor escolar é o ente educacional mais indicado para esta interação. Por estruturar a proposta espiritual da escola, ele pode orientar quais dados devem ser buscados;
por ser o responsável pelo acompanhamento espiritual das famílias, ele pode acompanhar as atividades extraclasses; por ser o responsável pelas estratégias missionárias, ele pode elaborar os filtros adequados para tratar os dados. Esses dados poderiam ser posteriormente analisados em conjunto com a orientação educacional e a coordenação pedagógica.
Uma proposta de integração fé e ensino aplicados ao ambiente extraclasse, visando uma efetiva relação família e escola, traz lastro estratégico para o desenvolvimento missionário, traz uma base de dados sólida para a elaboração de propostas curriculares mais contextualizadas e inclui a relação família e escola no âmbito das atividades pedagógicas. Incluir o pastor escolar na orientação dos professores e tratamento dos dados obtidos pode trazer melhor aproveitamento das respostas obtidas e pode ajudar a compartilhar com o líder espiritual da escola a tarefa de confeccionar integrações fé, ensino assertivos e úteis.
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CONCLUSÃO
O desenvolvimento deste artigo propôs uma interação entre conceitos educacionais (relação família e escola, currículo e integração fé e ensino) a fim de permitir uma proposta de intervenção em comum que aborde todos esses aspectos, trazendo uma vantagem estratégica para as instituições educacionais adventistas.
Ao tratar da relação família e escola, este trabalho elencou a importância da proximidade dessas duas entidades para melhores índices educacionais. Além do desenvolvimento cognitivo dos alunos, esta relação pode servir como possibilidade de aproximação do ambiente estudantil e do ambiente comunitário. A educação adventista trata a família como agência educativa, assim sendo a participação da família relevante para o conceito de educação integral adventista.
Observou-se que, o currículo, como estratégia metodológica para a difusão do conhecimento, precisa ser contextualizado para permitir ao educando compreender o conteúdo escolar em seus diferentes contextos. Como princípio metodológico do currículo integral-restaurador adventista, a integração fé e ensino precisa ser elaborada pelo professor de forma contextualizada e prática.
Por conta do lastro espiritual e do caráter redentivo de todas as atividades realizadas nas instituições educacionais adventistas, este trabalho destacou que o alcance de utilidade do pastor escolar está além das atividades unicamente espirituais. O pastor escolar adventista é mais que um capelão convencional, deve estar enquadrado no planejamento estratégico das atividades pedagógicas.
Frente a essas observações, é possível propor um novo paradigma de operacionalização da integração fé e ensino no ambiente extraclasse que priorize a interação familiar. Elaborar e executar atividades de integração fé e ensino voltadas ao ambiente doméstico do discente, traria o retorno de dados importantes para a elaboração das estratégias missionárias e pedagógicas contextualizadas e daria a oportunidade de estender o fundamento bíblico das aulas até a casa do aluno.
Conclui-se também que, como gestor espiritual da escolar, deve haver um destaque para a participação direta do pastor escolar na elaboração dessa operacionalização junto aos professores, no acompanhamento da execução dessas atividades e no processamento dos dados obtidos através dessa nova proposta de integração fé e ensino.
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