UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
A Formação dos Professores no Curso Normal Superior na
Perspectiva pós-LDBEN: um balanço crítico
MÁRCIO ANTÔNIO SILVA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
A Formação dos Professores no Curso Normal Superior na
Perspectiva pós-LDBEN: um balanço crítico
MÁRCIO ANTÔNIO SILVA
Tese apresentada à Banca Examinadora da Universidade Federal de São Carlos, como exigência parcial para obtenção do título de Doutor em Educação (Fundamentos da Educação), sob a orientação da professora doutora Marisa Bittar.
Ficha catalográfica elaborada pelo DePT da Biblioteca Comunitária/UFSCar
S586fp
Silva, Márcio Antônio.
A formação dos professores no curso normal superior na perspectiva pós-LDBEN : um balanço crítico / Márcio Antônio Silva. -- São Carlos : UFSCar, 2009.
154 f.
Tese (Doutorado) -- Universidade Federal de São Carlos, 2008.
1. Professores - formação. 2. Políticas públicas. 3. Lei de diretrizes e bases da educação nacional.. I. Título.
Este é um dos momentos especiais de minha vida em que tenho de agradecer e compartilhar com todas as pessoas que junto comigo fizeram a travessia e cumprir a tarefa no doutorado. Sou profundamente grato a todos e especialmente:
Aos meus grandes amigos Antônio Maurílio Alencar Feitosa, Suzi Regina Barbosa e os filhos Diego e Bárbara, pelo apoio incondicional nos momentos difíceis.
A meus amigos: Odil Guedes, Edna Salgado e Gabriela.
A meus irmãos: Cláudio, Maria Cristina, José Carlos e Evandro. A Maria Antonia Almeida e Arthur Jairo de Almeida.
A meus queridos amigos de Formiga: Juvêncio e Vanda, José Campos e Kaka, Belo, Geraldão, José Roberto, Odete Sanábio, Jerusa Sanábio, Nirley, companheiros de todas as horas.
A minha querida família de Bambuí: D. Maria, Marta, Rute, Raquel, Maria José. Aos queridos amigos de Bambuí: Silvia, Márcia Cristina, Tim Maia.
Às queridas amigas de Pirapora: Carminha, Máxima Leite e Auta. A princesa, pelos nossos sonhos de juventude.
Às amigas de Campo Belo, D. Priscila e Eulália Alvarenga, pelo apoio no início de minha carreira profissional.
A Gislene Marques da Costa Silva.
A meus queridos filhos: Ian, Laio, Dandara, Terui e Antônio Silva. A minha querida amiga Geralda Martins dos Santos.
A meu orientador no mestrado, Prof. Dr. Augusto Novaski, amigo e companheiro, por fazer-me entender o sentido da expressão “é possível”.
A minha amiga, Prof.a Dr.a Maria Inês Teixeira Assunção (UFMG), grande incentivadora.
Ao Prof. Dr. Waldemar Marques, pela oportunidade no doutorado.
A minha orientadora, Prof.a Dr.a Marisa Bittar, pelo espírito de generosidade. Ao Prof. Dr. Amarílio Ferreira, grande companheiro.
“É preciso pensar na qualidade da quantidade. O que está em jogo é a educação de seres humanos, aqueles que vão determinar os destinos da sociedade do futuro”.
O objetivo deste estudo é analisar a participação da Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES) no contexto das políticas de educação do país, no que se refere a sua participação e proposição de programas de formação de professores na modalidade Normal Superior no cenário pós-LDBEN. Delineamos como objeto de estudo a formação de professores do curso Normal Superior/Modular oferecido pela UNIMONTES. Analiso a origem da universidade, crises, tensões e desafios para preservar sua identidade e as repercussões históricas na universidade contemporânea no Brasil. A metodologia orientou-se pela pesquisa qualitativo-quantitativa, conjugando os dados: questionários, entrevistas, documentos oficiais do curso Normal Superior, correspondências de alunos e produção de textos. As considerações possíveis, a partir desta investigação, é a de que a UNIMONTES contribuiu com o acesso de um contingente significativo de professores do ensino fundamental, obedecendo às determinações da LDBEN 9394/96. Entretanto, a universidade altera o seu papel na formação de professores quando o relega a segundo plano o curso de Pedagogia, que tem tradição histórica na formação de profissionais da educação no norte de Minas.
ABSTRACT
The purpose of this study is to examine the participation of the State University of Montes Claros (UNIMONTES) in the context of education policies of the country as regards its participation and proposition of training teachers in the Superior Normal mode in the post-LDBEN. Delineamos object of study as the training of teachers of the course Normal Superior / Modular offered by UNIMONTES. I reviewed the theoretical assumptions and economic education in the proposals of neoliberal Miltom Friedrick Hayek and Friedman. This study if it bases on the contributions of Karl Marx. The methodology is guided by qualitative research-quantitative, combining data: questionnaires, interviews, official documents of the course Normal Superior, matches of students and production of texts. The considerations possible, this research is that UNIMONTES, contributed to the access of a significant contingent of teachers of elementary school, following the decisions of LDBEN 9394/96. However, the university changes its role in training teachers when relegates to the background the course of teaching that has historical tradition in the training of professional education in the north of Minas.
Figura 3.1 – Área de atuação da Universidade Estadual de Montes Claros... 64
Figura 3.2 – Número de matrículas (geral e Pedagogia) ... 65
Figura 3.3 – Número de matrículas (Normal Superior e Pedagogia) ... 67
Figura 3.4 – Número de matrículas (Normal Superior Modular e Geral) – FADENOR ... 68
Figura 5.1 – Mapa dos municípios de abrangência da pesquisa ... 105
Figura 5.2 – Porcentagem de questionários preenchidos por município... 106
Figura 6.1 – Renda mensal proveniente de atividades de educação ... 118
Figura 6.2 – Renda mensal familiar... 120
Figura 6.3 – Destino do salário... 121
Figura 6.4 – Local de trabalho... 122
Figura 6.5 – Fonte de recurso para pagamento do curso Normal Superior Modular ... 123
Figura 6.6 – Médio-geral nos módulos presenciais do curso Normal Superior Modular ... 125
Figura 6.7 – Gastos com alimentação... 126
Figura 6.8 – Gastos com hospedagem... 127
Figura 6.9 – Avaliação do curso Normal Superior Modular, após quatro módulos, quanto a melhoria de carreira ... 137
LISTA DE TABELAS
Tabela 3.1 – Número de matrículas de alunos no curso Normal Superior Modular em relação ao número total de matriculados na FADENOR – 2000 a 2004 ... 69 Tabela 3.2 – Número de alunos graduados no curso Regular Normal Superior oferecido nos
LISTA DE SIGLAS
ABC - Academia Brasileira de Ciência ABE - Associação Brasileira de Educação
ADCT - Ato das Disposições Constitucionais Transitórias ADENE - Agência do Desenvolvimento do Nordeste
ANDES - Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior ANFOP - Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação ANPED - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação BIRD - Banco Internacional para a Reconstrução e o Desenvolvimento
BM - Banco Mundial
CCBS - Centro de Ciências Biológicas e Saúde CCH - Centro de Ciências Humanas
CCSA - Centro de Ensino de Ciências Sociais Aplicadas CEE/MG - Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais CEMF - Centro de Ensino Fundamental e Médio
CEPEx - Conselho de Ensino Pesquisa e Extensão CNE - Conselho Nacional de Educação
COOPESERV - Cooperativa dos Servidores Públicos COTEC - Comissão Técnica de Concursos DGE 17 - Distrito Geo-Educacional 17 EAD - Educação a Distância
ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino FACEART - Faculdade de Educação Artística
FADEC - Faculdade de Administração e Finanças
FADENOR - Fundação de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino Superior do Norte de Minas
FADIR - Faculdade de Direito
FAFIL - Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras FAMED - Faculdade de Medicina
FELP - Fundação Educacional Luiz de Paula FHC - Fernando Henrique Cardoso
FUNM - Fundação Norte-Mineira de Ensino Superior IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IDH - Índice de Desenvolvimento Humano
IDH-M - Índice de Desenvolvimento Humano Municipal LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC - Ministério da Educação e Cultura
OMC - Organização Mundial do Comércio ONU - Organização das Nações Unidas PIB - Produto Interno Bruto
PNUD - Programa Nacional das Nações Unidas
PUC/MG - Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais PUCCAMP - Pontifícia Universidade Católica de Campinas RMNE - Região Mineira do Nordeste
SUDENE - Superintendência do Desenvolvimento do Nordeste TCC - Trabalho de Conclusão de Curso
UDF - Universidade do Distrito Federal
UNDIME - União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas
UNIMONTES - Universidade Estadual de Montes Claros URV - Unidade Real de Valor
SUMÁRIO
RESUMO
ABSTRACT
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE TABELAS
LISTA DE QUADROS
LISTA DE SIGLAS
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...15
CAPÍTULO I
1. METODOLOGIA DA PESQUISA...23
CAPÍTULO II
2.1 A ORIGEM E O CONCEITO DA UNIVERSIDADE: seu processo histórico ...29 2.2 ORIGEM DA UNIVERSIDADE NO BRASIL...33 2.3 NEOLIBERALISMO NO MUNDO E NO BRASIL: um tema em debate...39 2.4 A UNIVERSIDADE CONTEMPORÂNEA E A SOCIEDADE NO CONTEXTO DO
NEOLIBERALISMO: entre crise e seus desafios...43
CAPÍTULO III
3 A ORIGEM DO ENSINO SUPERIOR NO NORTE DE MINAS: a formação de professores da FAFIL à UNIMONTES...48 3.1 A RELAÇÃO DE PARCERIA UNIMONTES, FADENOR E MUNICÍPIOS: uma análise
desse tripé ...55 3.2 A EXPANSÃO EMERGENCIAL E ITINERANTE DO ENSINO SUPERIOR NA
UNIMONTES PÓS-LDBEN: uma análise...62 3.3 NÚMERO DE MATRÍCULAS NO CURSO DE PEDAGOGIA E GERAL – UNIMONTES
...65 3.4 NÚMERO DE MATRÍCULAS DO CURSO NORMAL E PEDAGOGIA ...66 3.5 NÚMERO DE MATRÍCULAS DO CURSO NORMAL SUPERIOR MODULAR E
GERAL – FADENOR...68 3.6 A UNIMONTES E O PROGRAMA DE INTERIORIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR: o
SUPERIOR...76
4.1 A CONTRADITÓRIA DEMOCRATIZAÇÃO DO ACESSO AO ENSINO SUPERIOR: acertando o passo com as exigências mundiais ...82
4.2 AS CARACTERÍSTICAS DOS PROFESSORES-ALUNOS: motivos de suas escolhas, expectativas e condições sociais...87
4.3 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA UNIMONTES NO CONTEXTO DA PÓS-LDBEN: um currículo flexível ...94
CAPÍTULO V 5 ÁREA DE ABRANGÊNCIA DO ESTUDO ...104
5.1 MUNICIPALLZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR? uma análise de conjuntura ...104
5.1.1 Municípios cenários do estudo ...106
5.1.2 Perfil sócio-econômico dos municípios amostrados ...107
5.1.3 Rendimento mensal em salários mínimos ...111
5.1.4 Acesso da população jovem no ensino superior...115
CAPÍTULO VI 6.1 CONDIÇÕES SÓCIO-ECONÔMICAS DOS ALUNOS ...118
6.1.1 Renda mensal proveniente de atividades de educação ...118
6.1.2 Destino do salário...121
6.1.3 Setor de Atividades ...122
6.2 GASTOS DOS ALUNOS COM O CURSO: fonte de recursos...123
6.3 GASTOS NO CURSO NORMAL SUPERIOR EM MÓDULOS PRESENCIAIS...124
6.3.1 Gastos com alimentação...126
6.3.2 Gastos com hospedagem no município ...126
6.3.3 Gastos com mensalidade do curso...129
6.4 A INADIMPLÊNCIA DOS MUNICÍPIOS E DOS ALUNOS: limites da expansão na operacionalização do curso...129
6.5 O CURSO NA VISÃO DOS ALUNOS...136
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...142
REFERÊNCIAS ...146
15
INTRODUÇÃO
A história da educação brasileira e, especificamente, a história do ensino superior, tem sido marcada por avanços e recuos estabelecidos pela correlação de forças entre classe dominante ou elite do país e, de outro lado, pelas forças progressistas que defendem uma educação de qualidade para o povo brasileiro.
Isso posto, não recorremos aos conflitos que marcaram os embates em prol do ensino público na história da educação em anos anteriores à década de 1960. Nossa reflexão inicial centra-se nas mudanças do modelo econômico do país no início de 1960 e que estão inseridas no contexto das crises cíclicas do sistema de produção capitalista. Nessa perspectiva, um breve recuo na História da Educação Brasileira (1964-1968) e já identificamos a influência internacional nos assuntos internos dos países em desenvolvimento pelo Banco Mundial (BM), determinando prioridades e responsabilidades como condição básica de ajuda financeira.
Nesse contexto, no Brasil, a educação é considerada como fator de modernização, pelo regime militar. É nesse período (1964-1968) que a demanda social por educação provoca uma crise no sistema educacional, justificando ao governo militar estabelecer acordos internacionais, visando à reestruturação da educação, adequando-a à ideologia do regime militar. De acordo com Romanelli (2006), é devido a essa crise por demanda gestada nos anos anteriores que:
[...] acabou por servir de justificativa para a assinatura de uma série de convênios entre o MEC e seus órgãos e a Agency for Internacional Developmente (AID) para a assistência técnica e cooperação financeira a organização do sistema educacional brasileiro. Este é, então, o período dos chamados acordos “MEC-USAID” (ROMANELLI, 2006, p. 186)
A crise dos excedentes, salas de aulas lotadas nas universidades e péssimas condições materiais são elementos que contribuíram para desencadear o Movimento Estudantil de 1968, concorrendo para que o governo militar propusesse a reformulação na Universidade: a reforma universitária de 1968.
A reforma universitária deveria desempenhar um papel importante no modelo político-econômico implantado com o golpe militar de 1964. Trata-se de saber se isto ocorreu nesses dois campos – no político e no econômico – ou se a expansão privada do ensino do 3o grau apenas traduziu a necessidade do Estado no controle e persuasão político-sociais na esfera da educação, em nível superior caracterizando-se essa Reforma como um ato político necessário, mas de natureza predominantemente ideológica (SILVA JR.; SGUISSARDI, 2001, p.36)
É importante ressaltar que a reforma universitária de 1968, na óptica do governo, contemplava a cooperação técnica internacional, que se materializou na assessoria de Rudolph Atcon e suas orientações e sugestões de como a política educacional de 1964-68 deveria ser conduzida. Nesse aspecto, destacamos o incentivo da expansão da iniciativa privada no ensino superior como mecanismo de controle e regulação do Estado; e a criação de fundações jurídicas. Esta última sugestão foi acolhida com reservas pelo regime militar, que não abria mão da centralização jurídica e administrativa das universidades. Esse breve resgate pontual da política educacional adotada pelo governo militar é para apontar que, naquele período, a interferência do Banco Mundial já ali se fazia presente. Portanto, é na crise estrutural do capitalismo nos anos de 1970, com repercussões no início dos anos de 1990, que o Banco Mundial ressignifica seus objetivos com relação a seus investimentos nos países periféricos.
É oportuno enfatizar que essas discussões somente se aceleram a partir do momento que se impõem as orientações do ajuste neoliberal das economias nacionais no final dos anos setenta, durante os anos oitenta e noventa no início de século. É importante destacar que elas envolvem “teses” que se têm constituído em arma essencial de convencimento da opinião pública para fazê-la aceitar a redução dos gastos públicos não exclusivos do estado. É necessário observar que essas teses adquirem a cada dia maior relevância após disseminação do consenso de Washington (SIGUISSARDI, 2004, p.2).
17
São postas em pauta algumas questões para debate e discussão: a expansão do ensino superior; o acesso das populações marginalizadas ao ensino superior; a diversificação do ensino; a natureza do ensino público e privado; a formação dos professores – todos esses temas ligados às novas exigências das mudanças do setor produtivo do fenômeno da globalização.
Assim, os países do G7 se utilizam de agendas de fomento financeiro como o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BIRD) e Banco Mundial (BM), que produzem relatórios sobre a educação dos países em desenvolvimento, bem como orientando esses países em quais setores da política pública devem ser feitos investimentos.
Segundo proposta desses órgãos, o objetivo é melhorar a qualidade de vida dos cidadãos por meio da educação. Ainda sob esse aspecto, organizam-se vários eventos científicos internacionais, cuja abordagem é o ensino superior, e estabelecem-se agendas e compromissos a serem cumpridos pelos países em desenvolvimento, constituindo condição necessária para se obter empréstimo nos organismos multilaterais.
No Brasil, essa adesão inicia-se no governo Collor de Mello, com as privatizações, e aprofunda-se no governo Fernando Henrique Cardoso (1994 – 2000), que imprime uma série de reformas administrativas para alinhar seu governo com as propostas consideradas por muitos como neoliberais. É nesse governo, também, que, depois de oito anos (em 1996), é aprovada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), porém sofrendo alterações no congresso pela base governista em relação a seu projeto original.
A partir de então, é a LDBEN 9394/96, com as mazelas economicistas, que passou a nortear a educação no país, do ensino básico ao ensino superior. Nela estão contidos alguns princípios economicistas que possibilitam às universidades públicas federais e estaduais seu sustento e sobrevivência, face ao recuo do Estado no investimento público.
Diante disso, o fato de a lei delegar autonomia às universidades não assegura que elas consigam cumprir seu papel e função nesse novo ambiente sem entrar em crise e arranhar sua própria imagem como instituição pública.
Pode-se dizer que essa é a situação da Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES), reconhecida pelo Ministério Público em 1994, que, amparada em sua autonomia, adere às novas exigências da lei de mercado, no que tange à formação de professores do ensino fundamental (1a a 4a série).
universidade aos descaminhos de uma expansão acelerada, rumo à formação de professores no curso Normal Superior.
Portanto, é nessa universidade com poucos anos de existência, sem tradição e experiência nas questões que norteiam uma instituição pública, que surge nosso problema de pesquisa.
Diante disso, nosso problema de pesquisa centra-se na formação dos professores do curso Normal Superior modular-emergencial, sustentado numa relação entre a Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES), a Fundação de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino Superior do Norte de Minas (FADENOR) e os municípios.
Assim, nosso objetivo geral de pesquisa foi o de analisar a atuação da UNIMONTES no contexto das políticas públicas do país no que se refere à participação e proposição de programas de formação de professores na modalidade de “Normal Superior”, no cenário pós-LDBEN.
Seguindo essa linha de pensamento, delineamos como objeto de estudo a política na formação de professores na modalidade do curso Normal Superior oferecida pela UNIMONTES.
Assim, estabelecemos como objetivos de nossa pesquisa:
x Conhecer as repercussões e impactos na operacionalização/formação dos professores no curso Normal Superior Modular implementadas pela UNIMONTES.
x Avaliar a expansão do curso Normal Superior Modular e as possíveis contribuições que a UNIMONTES prestou/presta aos segmentos que estavam excluídos do direito ao ensino superior, em sua vasta área de abrangência dos municípios mineiros.
Diante disso, e do fato de a UNIMONTES ser reconhecida como universidade de integração regional no projeto inicial, propomos alguns questionamentos:
19
x Considerando que a UNIMONTES é uma universidade estadual, com dificuldades financeiras e estruturais, próprias das universidades brasileiras, ela poderia expandir-se com tanta rapidez sem desqualificar os serviços prestados na formação de professores no curso Normal Superior Modular?
Sob a mesma perspectiva, a hipótese geral desta pesquisa centra-se no fato de que a contribuição da UNIMONTES para ampliar o acesso de um contingente de professores visando atender os objetivos da LDBEN poderia conduzi-la para algumas alterações em seu papel como instituição pública.
Essas foram as coordenadas institucionais e situações motivadoras de nossa busca pela investigação de formação de professores no doutorado da UFSCAR. Preocupa-nos a questão do esclarecimento das políticas públicas que sustentam as atuais políticas de formação e de suposta preparação de docentes para o sistema educacional brasileiro, notadamente da educação básica.
No decorrer de meus estudos no mestrado, tive a oportunidade de compreender que um tema de pesquisa não surge do nada. São no conjunto das relações estabelecidas entre a experiência do pesquisador (trajetória estudantil ou profissional), as leituras na área cujo tema é abordado, além da participação em eventos científicos da educação, que surge um tema ou assunto a ser investigado.
Considerando que essa premissa é verdadeira, foi com meus estudos numa Faculdade de Ensino Superior em Formiga/MG e, posteriormente na pós-graduação lato sensu na Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC/MG), bem como no mestrado PUC/Campinas, que investi parte de meus recursos financeiros conquistados ao longo de minha trajetória.
Foi no mestrado, iniciado em 1996, que participei de grandes debates, discussões e análises na Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUCCAMP) e na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), cujo tema consistia na aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 9394/96. Entretanto, em que pese o fato de desfrutar da excelente qualidade dos professores da época, o mestrado foi autofinanciado e não proporcionava bolsas de estudos.
neste país.
Posteriormente, portando o título de mestre, iniciei a docência no ensino superior no ano de 1997, na Universidade Estadual de Montes Claros – Campus Pirapora/MG. Atuei, também, no campus em Montes Claros de 2001 a 2004, no Campus de Espinosa, em 2005 e de Almenara, em 2006.
A partir do ano de 2000, tive a oportunidade de exercer a docência no curso Normal Superior oferecido pela UNIMONTES nos períodos de férias (janeiro e julho), em vários municípios de Minas Gerais, conforme sua área de abrangência.
Levando em conta que o curso Normal Superior era freqüentado majoritariamente por mulheres, tive a oportunidade de conhecer suas dificuldades para financiar o curso, e relacioná-las com meu percurso acadêmico. Estabeleci uma análise crítica, em uma moldura mais ampla, das questões econômicas que excluem a população brasileira do direito a uma educação de qualidade, numa instituição pública de ensino superior.
Por tudo isso, comecei a problematizar essa questão, cujas reflexões foram sendo aprofundadas em eventos tais como o Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE – 2000; 2002) e A Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED – 2003; 2004), com assuntos girando em torno da criação dos institutos superiores, como locus preferencial de formação de professores em relação às Faculdades de Educação, bem como a reforma universitária e suas nuances. Portanto, esta pesquisa tentará desvelar, nesse processo aberto pelas determinações da lei, seus impactos e contradições.
No primeiro capítulo, considero a metodologia, tentando apreender dos dados qualitativos e quantitativos o movimento e as contradições que nortearam a operacionalização do curso Normal Superior pela UNIMONTES.
No segundo capítulo, analiso a origem da universidade, crises, tensões e desafios para preservar sua identidade e as repercussões históricas na universidade contemporânea no Brasil, desde a chegada de D. João VI; exponho e comento as contribuições do debate de Perry Anderson no Brasil com relação às origens, tensões e influências do neoliberalismo no mundo, no Brasil e suas repercuções na universidade contemporânea examinando suas contradições, crises e desafios.
21
que concorreu para sua entrada no quase mercado educacional por meio de uma expansão acelerada na oferta do curso Normal Superior modular.
No quarto capítulo, apresentamos a concepção do Projeto Político-Pedagógico do curso Normal Superior, discutindo as contradições da forma de acesso ao ensino nessa modalidade de ensino, procurando demonstrar os entraves e os desafios do currículo de formação dos professores, enfrentados pela UNIMONTES, na tentativa de cumprir os objetivos da LDBEN.
Pela mesma razão, no quinto capítulo, procuramos analisar e discutir os dados da pesquisa, buscando refletir sobre as contradições na forma de operacionalização do curso Normal Superior da UNIMONTES nos municípios norte mineiros.
Apresento no sexto capítulo, o contexto das dificuldades sócio-econômica dos alunos – oriundos dos municípios das regiões mais pobres do estado de Minas Gerais, bem como a avaliação que os alunos fazem sobre a qualidade do curso, no que se refere às questões administrativas (organização) e pedagógicas (qualidade do curso).
23
1 METODOLOGIA DA PESQUISA
A questão metodológica foi uma determinação central neste projeto de pesquisa. Partindo do pressuposto de que havia uma clara articulação e inter-relação entre os campos econômicos, políticos, filosóficos e sociais, este projeto abarcou um enfoque complexo, devido às múltiplas determinações que encerram essa totalidade.
Foi necessário entender os determinantes da legislação que materializou as políticas de formação e o universo dos professores, suas percepções e posições, frente a esse contraditório processo. Portanto, o modo de ver a realidade incluiu uma perspectiva dialética, pressupondo que todos os fenômenos são históricos e estão em constante movimento, e que esse movimento foi provocado pelas contradições, postas nas condições objetivas da realidade. Sendo assim, os fenômenos sociais foram concebidos e tratados como um todo estruturado, na pretensão de serem racionalmente compreendidos.
A maneira pela qual foi concebida a realidade – quer pelas premissas de sua identidade natural ou social, especialmente a última – determinou, de forma coerente, a metodologia que foi utilizada na investigação. Assim, o trabalho de investigação pode ser caracterizado como predominantemente qualitativo, sem, contudo, desconsiderar os aspectos quantitativos. A metodologia em questão levou em conta ambos os aspectos.
O objeto de pesquisa agregou o dualismo quantidade/qualidade. Quantidade prevê o conjunto revelador da grandeza ou da dimensão, enquanto que qualidade refere-se a um conjunto indicador representado. Existe uma relação muito dinâmica e profunda entre essas duas dimensões do fenômeno. Assim sendo, optamos por pesquisar integrando-as plenamente em relação ao mesmo objeto, em sua realidade histórica. É preciso esclarecer que a metodologia em questão levou em conta os aspectos, quantidade/qualidade, como tão bem nos alerta Gamboa:
[...] a retomada sobre o dualismo quantidade-qualidade não pode ser mantida no nível técnico [...] há um reducionismo, resultante da forma como se colocam as alternativas da pesquisa, considerando apenas as opções técnicas desligadas de outros aspectos ou níveis que integram o processo da pesquisa cientifica (GAMBOA, 1995, p.85).
Analisamos documentos e informações, obtidos através da Pró-Reitoria de Ensino (ANEXO A), dos 21 núcleos em que foi realizada a primeira fase do curso Normal Superior oferecido pela UNIMONTES, iniciado em janeiro de 2000, na busca da compreensão das mudanças acorridas nas propostas de formação dos professores nas etapas posteriores.
Assim, procuramos centrar o estudo a partir de julho de 2003, quando da constituição de mais 30 novas turmas. O critério utilizado considerou, dentre os 155 municípios envolvidos nesta segunda fase do curso, a relação estabelecida nos contratos entre FADENOR e alguns desses respectivos municípios e a responsabilidade de cada um deles quanto ao funcionamento e estrutura do curso, estabelecidos nos convênios e/ou contratos.
Nesse sentido, escolhemos sete desses municípios-núcleo: Almenara, Corinto, Janaúba, Joaíma, Montes Claros, Paracatu e Varzelândia. O critério, aqui, baseou-se no fato de esses núcleos estarem situados nas diferentes regiões de abrangência do curso Normal Superior pela UNIMONTES, ou seja: Vale do Jequitinhonha, Região Central, Norte de Minas e Noroeste de Minas.
Considerando a dimensão geográfica e essa área de abrangência do curso, utilizamos, inicialmente, o questionário (ANEXO B), com 33 questões, cuja estrutura contemplou: informações pessoais e sócio-econômico dos alunos, trajetória escolar, avaliação do curso, infra-estrutura e funcionamento do curso. Para aplicá-lo, contamos com a colaboração dos coordenadores de núcleo dos respectivos municípios, considerando que eles tinham contato permanente como os professores-alunos nas atividades semipresenciais.
Fazer uso do questionário no encaminhamento dos trabalhos encontra respaldo em Labes (1998, p.16), segundo o qual “Muitas vezes opta-se pelo emprego do questionário pelo seu poder de atingir um púbico numeroso, geralmente disperso geograficamente, fato que inviabiliza ou dificulta outras técnicas de levantamento”.
Foram aplicados 300 questionários distribuídos nos sete núcleos, dos quais 155 foram respondidos, o que corresponde a cerca de 50%. Nesses 155 questionários, evidenciou-se o fator “utilizado”, foi o interesevidenciou-se dos alunos em respondê-los: 65% foram respondidos no município de Varzelândia; 11% em Montes Claros; 8,4% em Almenara; 6,5% Joaíma; 3,9% no município de Janaúba; 3,2% em Corinto e 2,7% de Paracatu.
25
Além do questionário, foram realizadas duas entrevistas semi-estruturadas com um funcionário da FADENOR, considerado na pesquisa como o “entrevistado um” (E1) (ANEXO C). O contato foi feito por telefone, com sua secretária, que solicitou que as perguntas da entrevista fossem encaminhadas por e-mail com antecedência, o que foi cumprido por parte do pesquisador.
A entrevista foi realizada e gravada em fita cassete. A segunda entrevista foi com outro funcionário da UNIMONTES, “o entrevistado dois” (E2) (ANEXO D). O contato foi feito pessoalmente, tendo sido agendada a data da entrevista, realizada no horário marcado, na sala do Departamento de Letras da UNIMONTES, no Centro de Ciências Humanas.
Outro procedimento também adotado foi o uso do gravador com fita cassete. Sobre isso, Bogdan; Biklen (1994, p. 15) afirmam que “a entrevista semi-estruturada nos auxilia no sentido de tentar obter alguns dados referentes ao estudo e compará-los entre vários sujeitos”.
Ressaltamos que no processo de coleta de dados procuramos tomar alguns cuidados com relação aos aspectos éticos desta pesquisa. Todos os sujeitos foram esclarecidos quanto os objetivos do trabalho e concordaram em participar das entrevistas, responder aos questionários, disponibilizar correspondências pessoais referentes ao curso Normal Superior, desde que suas identidades fossem preservadas.
Com relação às duas entrevistas realizadas, os funcionários autorizaram sua divulgação neste trabalho (ANEXO E).
Como atividade de campo, também se utilizou do exercício da docência em todas as etapas do curso, desde sua implantação até a presente data. A permanência in loco nos municípios que contavam com a presença dos sujeitos envolvidos, nesta pesquisa, permitiu-me o contato, a observação direta das condições do município e dos alunos, no período presencial.
A observação direta permite também que o observador chegue mais perto da perspectiva dos “sujeitos”, um importante alvo nas abordagens qualitativas. Na medida em que o observador, acompanha in loco as experiências diárias dos sujeitos, pode tentar apreender a sua visão de mundo, isto é, o significado que eles atribuem à realidade que o cerca e as suas próprias ações (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 26).
Além da observação, tivemos a oportunidade de trabalhar com a disciplina de Metodologia da Pesquisa em Educação nos primeiros módulos do Curso. Foi nessa disciplina que os professores-alunos receberam as orientações de como elaborar o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) – o Memorial.1
O memorial constitui, pois uma autobiografia, configurando-se como uma narrativa histórica e reflexiva. Devem então ser composto sob a forma de um relato histórico, analítico e crítico, que dê conta dos fatos e acontecimentos que constituíram a trajetória acadêmica profissional de seu autor, de tal modo que o leitor possa ter informação completa e precisa do itinerário percorrido (SEVERINO, 2000, p.135).
Sendo assim, além de orientarmos os professores-alunos, posteriormente fazíamos a leitura, devolvendo-lhes em seguida, com os devidos comentários, para reescrita nos próximos módulos. Tivemos a oportunidade de ler os memoriais dos professores-alunos de todos os municípios selecionados nesta pesquisa em sua fase inicial, que contemplava: trajetória escolar do professor-aluno até seu acesso ao curso Normal Superior Modular, bem como as contribuições das disciplinas nos períodos presenciais, no primeiro módulo do Curso.
Nesse sentido, retornávamos aos municípios-núcleos para a devolução do Memorial aos professores-alunos, tecendo comentários e solicitando-lhes o consentimento para utilizá-los na referida pesquisa. Selecionamos três memoriais de cada município: Corinto, Paracatu e Janaúba. Retiramos alguns extratos dos textos para análise de seu conteúdo.
Recorremos à Secretaria Geral da UNIMONTES, tendo em vista a relevância dos dados quantitativos, tais como: matrícula inicial, quantidade de alunos formandos, o que acenou para uma possível expansão no ensino superior (ANEXO F).
27
Analisamos, também, o relatório final do curso Normal Superior, elaborado pela equipe da Pró-Reitoria de Ensino, bem como a posição do Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais (CEE/MG), parecer no. 754/2002 (ANEXO G), quanto ao relatório final, estabelecendo relação entre os mesmos.
Na seqüência, descrevemos a estrutura e o funcionamento do Projeto Político-Pedagógico do ano 2000 do curso Normal Superior, pois ele é a base que norteou toda a concepção dos cursos posteriores, e à qual, recorremos na discussão dos dados, a todo o momento, neste estudo.
Para um maior entendimento do processo seletivo desse curso, recorremos aos editais da Comissão Técnica de Concursos (COTEC), na tentativa de compreender as respectivas condições de acesso (ANEXO H).
Para entender os determinantes da legislação interna da UNIMONTES, que materializou a política de formação do curso Normal Superior, consultamos a Resolução do Conselho de Ensino Pesquisa e Extensão (CEPEx) da UNIMONTES, no 144 (ANEXO I), bem como a legislação estadual e federal, por meio de documentos expedidos pelo Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais (CEE/MG), Conselho Nacional de Educação (CNE) e pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC).
Outro procedimento do presente estudo foi trabalhar com os dados do Índice de Desenvolvimento Humano por Município (IDH-M): educação, renda e longevidade do ano de 2000, do Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil (IBGE, 2001). Trabalhamos também com o IDH-M das regiões de Minas Gerais, da Fundação João Pinheiro (FJP) e Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Esses dados permitiram analisar e comparar as diferenças regionais no estado de Minas Gerais e estabelecer comparação entre o IDH-M dos sete municípios pesquisados.
Para conhecer a natureza dos convênios e contratos firmados com os municípios, tendo em vista os aportes financeiros para a realização do curso, analisamos documentos, obtidos por meio de ofícios (ANEXO J), na Pró-Reitoria de Ensino da UNIMONTES. Mais uma vez, recorrendo a Bogdan; Biklen (1994, p.181), podemos afirmar que “os documentos internos podem revelar informações acerca do comando oficial e das regras e regulamentos oficiais”.
29
2.1 A ORIGEM E O CONCEITO DA UNIVERSIDADE: seu processo histórico
Neste capítulo, pretendemos fazer uma breve retrospectiva histórica sobre a origem da universidade, sua função, suas crises e resistências, para tentarmos compreender o momento atual por que passa a universidade no Brasil.
Cabe-nos ressaltar que a universidade é apenas um dos modelos de ensino superior surgido no século XI. Outras formas de ensino superior, de natureza particular, sempre foram oferecidas numa relação de concorrência ou complementaridade com a universidade.
Contudo, se recorrermos ao conceito etimológico (aceito por cientistas e pesquisadores), universidade é uma comunidade com certa autonomia entre professores e alunos, reunidos em torno de um número de disciplinas. É a criação específica da civilização ocidental, na Itália, França e Inglaterra, no início do século XII. Se esse primeiro conceito de universidade refere-se à corporação de alunos “Scholarium”, o segundo, que veio somando o primeiro de forma espontânea, refere-se a diferentes campos do saber, ou seja, “Universitas Studiorum”ou “Studia Generalia”.
Todavia, Charle; Verger (1993, p. 7) comentam que fica cada vez mais difícil precisar um conceito sobre uma das instituições mais antigas do mundo, pois “universidade é aquilo que se autodenomina universidade”.
Apesar dessa consideração, a origem das universidades dá-se na Europa Ocidental, especificamente em Bolonha, Paris e Oxford, no início do século XII, sem adotar um modelo único. Na segunda metade do século, seus estudantes eram de origem estrangeira de famílias nobres da Europa, reunidos em grêmios e corporações, sob a coordenação de um “Rector Scholarium”, e se prestava a estudos gerais de artes liberais, medicina e jurisprudência, ou seja, “Studia Generalia”. No norte da Europa, Paris (1150 – 1170) e fora da Itália, Oxford (1218), a universidade constituía-se de uma associação de mestres ou federação de escolas, cujas disciplinas se concentravam em torno da teologia e artes liberais, em que a influência eclesiástica era muito forte.
Esse fenômeno gera conflitos e resistências por parte dos mestres e alunos para obter o reconhecimento e, conseqüentemente, a autonomia da instituição. Em sua origem, as universidades têm a marca distintiva da luta contra a igreja, os reis e até mesmo a população das cidades. Para preservar as investidas externas à resistência, o deslocamento de uma cidade para outra era uma forma de temporariamente assegurar sua liberdade de expressão.
Entretanto, o Grande Cisma2 (1378 – 1417), que marca a ruptura confessional e divide a Europa, aprofunda-se numa crise, em que a idéia de um Estado universal vai cedendo lugar ao conceito de Estado Nação. Com a formação das cidades, a economia comercial tomou lugar da economia feudal. Várias mudanças vão ocorrer no campo da cultura e da arte, afetando sobremaneira a igreja católica romana e culminando com o surgimento da burguesia e a reforma religiosa. Nesse aspecto, a universidade já é reconhecida pelas autoridades políticas como instrumento de modernização e produção cultural dos países até então marginalizados.
Embora as universidades guardassem em sua estrutura, organização e ensino resquício do modelo eclesiástico, cada vez mais, ela era exigida à renovar-se, face às mudanças na organização social das cidades e Estado. A necessidade de dar uma estrutura administrativa, bem como de criar uma ideologia nacional, concorre cada vez mais para que o poder local e o estado exerçam um controle sobre a autonomia da universidade.
É nesse contexto de ruptura de poder, da igreja para o estado, que emerge a universidade moderna, embora existisse a resistência por parte dos mestres e corporações de estudantes, numa tentativa de preservar a autonomia da universidade.
De acordo com Minoque (1981), as universidades somente poderiam manter sua identidade se funcionassem de acordo com o espírito acadêmico. Caso contrário, o seu crescente envolvimento com a sociedade poderia torná-la uma mera caçadora de fantasias.
Nesse sentido, podemos notar que o fenômeno do Grande Cisma (1378 – 1417), cuja rivalidade religiosa favorece a emergência dos Estados nacionais – bem como a Reforma Protestante – vai repercutir na criação e multiplicação de novas universidades.
É dentro dessa nova reconfiguração social e política que ocorre uma desmobilização das universidades. As dificuldades financeiras, a troca de favores, a perda da independência e um ensino cada vez mais vinculado às questões locais a serviço da ordem estabelecida, reorientam a função e o papel da universidade. Por fim, apesar das semelhanças quanto à organização e estrutura das novas instituições inspiradas no modelo de Bolonha,
31
Paris e Oxford, uma nova instituição, bastante diferente, havia surgido distante de suas origens e finalidades surgidas três séculos antes (WOLFF, 1993, p.25).
Apesar da concorrência estabelecida pelo aumento das novas universidades, ligadas a interesses locais, algumas universidades com tradição na idade média ainda vão destacar-se devido a seu prestígio. Entretanto, cada vez mais novas fundações ou universidades passam assumir funções diversas, tais como a formação da elite local e a manutenção da ordem social e política estabelecida.
Dessa forma, para compreendermos alguns desdobramentos das formas e ou modelos que a universidade assumiu em suas diferentes tendências, reportamo-nos a Wolff (1993), que, a partir de uma análise das universidades dos Estados Unidos, propõe discutir como deveria ser a universidade – não como ela é, realmente, ou tem-se apresentado, em suas diversas formas e arranjos institucionais.
Nesse sentido, ele categoriza as universidades em quatro modelos: a universidade como santuário do saber; a universidade como campo de treinamento para as profissões liberais; a universidade como prestação de serviços; e a universidade como linha de montagem.
Para Wolff (1993), no primeiro modelo, como santuário de saber, a universidade é baseada na tradição. É como uma torre de marfim, sem nenhuma relação com a sociedade. Os intelectuais são eruditos que dialogam com os textos literários e religiosos dos grandes pensadores. Nesse modelo, o saber erudito tem uma importância central na transmissão do conhecimento, chamado de humanidades. A universidade que representa esse modelo é a universidade de Chicago. Embora Wolff negue o modelo de universidade como santuário do saber e o pedantismo da falsa erudição, afirma que essa universidade tem lugar em seu modelo utópico.
O segundo modelo, da universidade como campo de treinamento, tem suas origens nas universidades criadas na Europa dos séculos XII e XIII, constituindo as faculdades de Direito, Medicina e Teologia. Esse tipo de instituição está relacionado às profissões liberais com um número de papéis e categorias ocupacionais relacionados a uma profissão. São profissões que necessitam de credenciamento para serem exercidas. Wolff (1993) critica a especialização, que é confundida com profissionalismo. Os profissionais dispersam-se em laboratórios, hospitais-fazenda, concorrendo para a perda da unidade acadêmica. Argumenta que todas as escolas e programas profissionais deveriam ser retirados da universidade e organizarem-se como institutos independentes.
caracterizada como uma instituição complexa ou, talvez, agregação de instituições informalmente reunidas que realizam um conjunto de ações educacionais, de pesquisa, de consulta e outros para a sociedade norte-americana como um todo (WOLFF, 1993, p. 54).
Wolff (1993) refere-se ao Dr. Clark Kerr como o teórico desse modelo de universidade, cuja denominação é multidiversidade. Ela vai a todas as direções e foge ao padrão do conceito moderno de universidade. Ela não tem muros, nem portões e engloba várias instituições, como hospitais, escolas primárias e secundárias e fazendas, em vários estados e países, e, se possível a universidade da Califórnia terá provavelmente uma ramificação na lua antes que o século acabe (WOLFF, 1993, p. 56).
Outra característica da multidiversidade é que, para atender a diferentes interesses da sociedade, ela deve ser diversificada. Com relação ao acesso, a multidiversidade é aberta a estudantes de todos os níveis e status sociais; ou seja, o estudante mal preparado, o fraco, o vagaroso, todos são incentivados a entrarem na órbita da multidiversidade.
Nesse modelo institucional, Wolff (1993) critica a perda da unidade interna e a capacidade de reflexão crítica da universidade com relação aos problemas da sociedade. Nega esse modelo e afirma que, em lugar de universidade, dever-se-ia registrar: aluga-se uma universidade.
No quarto e último modelo, a universidade como linha de montagem para o homem do sistema, Wolff (1993) caracteriza como um antimodelo de universidade e faz analogias entre a indústria e a universidade. Comenta que, apesar dos movimentos e críticas exercidas pelos estudantes contra a organização interna dessa universidade, eles identificam-se com ela. A universidade é identificam-seu lar, identificam-seu ambiente, onde vão incorporar um conjunto de valores – a competição, o sucesso, a fama, que, posteriormente, vão orientá-los na sociedade.
O produto da universidade [...] é o homem do sistema. Os clientes desse produto são as corporações, agências governamentais, fundações, serviços militares e universidades, cujas atitudes destrutivas, repressivas e anti-sociais exigem uma oferta sempre maior de trabalhadores leais e não questionadores. Os estudantes são a matéria-prima da qual a universidade molda o seu produto (WOLFF, 1993, p. 78).
33
regalias da famosa universidade de Salamanca. Na esteira dessas, apareceram as universidades de São Marcos (Peru), São Felipe (Chile), Córdoba (Argentina) e tantas outras. De forma que, no período da independência do Brasil, já existiam 26 ou 27 universidades na América Espanhola e, no Brasil, nenhuma.
Desde suas origens, a universidade é apenas um dos modelos de ensino superior que sempre esteve em concorrência com outros modelos. O conceito de universidade está vinculado à noção de estudantes ou professores que defenderam sua autonomia, e a liberdade de ensino, em detrimento das opressões religiosas, políticas, que tentaram controlar suas atividades.
Entretanto, com o desgaste e decadência da igreja na Idade Média, a rivalidade religiosa, a reforma e o surgimento das cidades e Estado favorecem as novas exigências vinculadas aos interesses regionais e locais. Nesse sentido, o reconhecimento da universidade pelo poder local, na figura de reis, soberanos e príncipes, concorre para o exercício de um controle em sua autonomia.
A universidade atual surge como instrumento de modernização do Estado, quer seja na construção de uma ideologia nacional, como na construção de quadros de profissionais para atuar na área administrativa.
2.2 ORIGEM DA UNIVERSIDADE NO BRASIL
Esse atraso na implantação de uma universidade é explicado de várias formas por estudiosos brasileiros. Cunha (1980) apresenta-nos duas explicações, mais comuns. A primeira revela o pensamento de um grupo de estudiosos brasileiros que atribui esse atraso da universidade no Brasil ao fato de não termos sido colonizados pelos espanhóis.
A segunda corrente explicativa é a de que o surgimento tardio da universidade no Brasil deve-se à restrição da metrópole portuguesa quanto a esse tipo de instituição em nosso país. Além dessas duas explicações, Cunha (1980) alude ao trabalho pouco divulgado de Júlio César Faria, que também apresenta explicações para a questão do atraso da universidade no Brasil. Segundo Cunha, o referido autor apresenta dois argumentos.
conquistadores. O segundo argumento estaria ligado à qualidade do recurso docente. A Espanha contava com oito universidades no século XVI; e Portugal com a de Coimbra e, mais tarde, a de Évora, de pequeno porte. Sustentado nesse estudo, Cunha (1980, p.15) argumenta que o conceito de universidade no Brasil seria uma mera questão de nomenclatura, pois “o ensino superior é aquele que visa ministrar um saber superior”. Questiona, ainda, se as universidades hispano-americanas não teriam a equivalência dos colégios Jesuítas da Bahia, Maranhão, Pará, Rio de Janeiro e de Olinda (CUNHA, 1980).
Em que pesem a relevância e a pertinência das análises de Cunha, não é o objetivo deste estudo aprofundar discussão nessa linha de pensamento. Retomamos a idéia de Charle; Verge (1993) que universidade é “aquilo que se autodenomina universidade”. Entretanto, necessário se faz acompanhar a evolução histórica do ensino superior no Brasil, para identificarmos seus arranjos e desdobramentos, com relação a criação da primeira universidade brasileira.
No início do século XIX, a idéia de universidade ainda não era possível de ser pensada dada as condições de dependência política e cultural da metrópole portuguesa. Nesse contexto, a única possibilidade de estudos no ensino superior era a universidade de Coimbra, após estudos nos colégios jesuítas. A esse respeito, Anísio Teixeira (1989) comenta que “O brasileiro nascido na Universidade de Coimbra não era um estrangeiro, mas um português nascido no Brasil, [...] torna-se, assim, difícil, até então, caracterizar-se a filosofia da universidade no Brasil como distinta da filosofia portuguesa” (TEIXEIRA, 1989, p. 65).
Teixeira (1989) acrescenta que essa simbiose cultural entre brasileiros e portugueses levou-nos a um sentimento anti-universitário, impedindo que a idéia de universidade no Brasil seja posta. Atribui essa rejeição à reforma educacional proposta pelo Marquês de Pombal em Portugal. Influenciado por idéias iluministas, ele expulsa os jesuítas do reino de Portugal. Essa medida repercute também na colônia brasileira, com a expulsão dos jesuítas em 1759. A partir daí, todo o sistema de ensino implantado pelos jesuítas em terras brasileiras será desmontado.
35
Iluminismo, o pensamento liberal e as idéias progressistas na pedagogia.
Entretanto, a situação da Colônia só vai alterar-se com a chegada de D. João VI ao Brasil (1808). Essa transferência da Corte Portuguesa ocorreu em virtude da invasão de Portugal pelas forças francesas. Foram criados, no Brasil, cursos e academias, com o objetivo de formar os burocratas do estado e suprir as necessidades estruturais no primeiro reinado. Os primeiros cursos superiores foram: Academia Real da Marinha (1808); Academia Real Militar (1810), para formação de oficiais e engenheiros civis e militares; cursos para a formação de técnicos em áreas como a economia e a indústria.
Dada a influência cultural da França no Brasil, a forma de organização do ensino superior vão ser as escolas isoladas, com currículos baseados no modelo francês. Nesse contexto, não faltaram sucessivas tentativas de reuni-las em universidade, pensamento defendido por “liberais”, que reivindicavam a liberdade de ensino, porém criticado por “positivistas”, que viam na universidade uma instituição atrasada e de privilégios da elite.
Porém, não faltaram recomendações e projetos para a criação da universidade no Brasil, inclusive da “última fala do trono” (TEIXEIRA, 1989, p.99). Noutra direção, todavia não menos relevante, Anísio Teixeira (1989) comenta que essa resistência à criação de uma universidade estaria relacionada a um sentimento de inferioridade do povo brasileiro na capacidade de criá-la e mantê-la, e, às vezes, até mesmo por achá-la desnecessária.
Em linhas gerais, da Colônia, passando pelo Império (1822-1831), até o início da República (1889-1930), essa questão será retomada, tendo em vista a crise de hegemonia entre os interesses dos latifundiários, a burguesia industrial e o operariado, que viam na escolarização oportunidades de privilégios e ascensão profissional. O fato de a república trazer outro reordenamento jurídico com o sistema federativo tornou possível realizar velhos anseios. Cunha (1980, p. 198) salienta que é nesse contexto que serão criadas três universidades, de caráter passageiros, “embora tivesse a existência curta, só vingando décadas mais tarde”: a universidade de Manaus (1919 – 1926), a universidade de São Paulo (1912-1917), e a universidade do Paraná (1912-1915).
Vale salientar que, para sobreviver financeiramente, todas as três universidades (Manaus, São Paulo e Paraná) recorriam a vários expedientes: doações do governo estadual e federal; cessão de prédio escolar para funcionamento; mensalidade e taxas dos estudantes; trabalho voluntário dos professores; doações de equipamentos pessoais etc.
Na verdade, essas instituições ficaram na esfera da iniciativa privada em seus respectivos estados. Porém, uma manobra jurídica de reação do governo central, promove, através do Decreto no 11.530, de 18 de março de 1915, as condições institucionais para criar a universidade na órbita federal. Essa manobra traduz-se na centralização do ensino superior pelo governo, uma vez que as iniciativas privadas nos Estados se haviam proliferado sem controle.
Nesse sentido, o governo central poderia criar a universidade quando julgasse necessário, pela congregação de três faculdades: Escola Politécnica, Escola de Medicina e uma Escola de Direito, tornando-se um modelo e referência para as futuras universidades a serem criadas no País.
Conforme pesquisa documental realizada por Fávero (2000) em atas, jornais e assembléias, esse decreto de criação da universidade teria ocorrido sem debates e maiores discussões. Ainda nesse sentido, Cunha (1980) afirma que a universidade foi criada no papel, para receber academicamente o rei Alberto da Bélgica. Somente em 1920 é criada, com o nome de Universidade do Rio de Janeiro. Seguindo esse modelo, foi criada, em 1927, a Universidade de Minas Gerais. Cabia ao governo federal criar regulamentos oficiais no sentido de orientar e controlar legalmente a forma de organização das futuras universidades do país.
Essa proposta foi recebida com intensas críticas e debates por parte de intelectuais da época. Assim, a década de 1920 é marcada por novas idéias nos meios políticos, culturais, sociais, que vão influenciar as décadas seguintes. Marcam esse contexto, dentre outros: o Movimento Tenentista, a Semana de Arte Moderna, a criação da Academia Brasileira de Ciências (1922) e a Associação Brasileira de Educação (1924). Fávero (2000) acrescenta, ainda, que a crítica, quanto ao modelo de universidade, partia de intelectuais representantes desses movimentos e instituições: a falta de relação orgânica entre unidades; a autonomia universitária; a dúvida quanto ao fato de a universidade assumir caráter regional e/ou seguir o modelo padrão preconizado oficialmente. Não obstante esses debates e discussões, esse modelo e concepção de universidade oficial vai perdurar até o início dos anos 1930.
37
modernização do país, que um intenso movimento de novas idéias e projetos no plano político, cultural, social e educacional vai acentuar-se. É nesse período que se implanta o governo provisório de Vargas. No tocante ao ensino superior, é assinado o decreto 19.851, de 11 de Abril de 1931, por Getúlio Vargas e Francisco Campos, que institui o Estatuto das Universidades Brasileiras. É esse estatuto que possibilita ao governo a reorganização da Universidade do Rio de Janeiro, até a sua institucionalização como universidade do Brasil, em 1937, num ato de manobra e centralização do governo. Entretanto, essas manobras do centro do poder não passam despercebidas pela intelectualidade brasileira. Vários artigos serão publicados no Jornal Estado de São Paulo, e as combativas entidades civis Associação Brasileira de Educação (ABE) e a Academia Brasileira de Ciência (ABC) não poupam críticas ao modelo, ou seja: o formato geral para as universidades e sua constituição, que se dá pela congregação de três faculdades: Direito, Medicina e Engenharia. É que, desde a década de 1920, essas duas entidades ABC e ABE já vinham promovendo discussões e debates com relação à concepção, o papel e a forma de organização que expressasse a cultura nacional.
Por outro lado, a criação da Universidade do Rio de Janeiro desconsiderou a experiência inovadora da Universidade do Distrito Federal (UDF), criada por decreto municipal em 1935, com sobrevivência de apenas quatro anos. Anísio Teixeira idealizou a Universidade do Distrito Federal movido pelo sentimento de uma educação nacional voltada para nossos hábitos e necessidades. Defendia a renovação da universidade como busca da qualidade do ensino superior no Brasil. Afirmava que o que existia eram escolas profissionais, que distribuíam excesso de diploma anualmente mais do que o necessário (TEIXEIRA, 1989, p.34-35).
Em que pese essa experiência, o Estado Novo desarticulou, centralizando e oficializando a Universidade do Brasil, como sendo a referência do governo para as futuras universidades do país. É, também, nesse contexto, que, em 1934, é criada a Universidade Estadual de São Paulo (USP), originária da Escola Livre de Sociologia e Política.
Em decorrência desses acontecimentos e do endurecimento do Estado Novo em 1934, com a constituição constitucionalista, as discussões e debates vão ser cerceados pelo governo, seja do ponto de vista jurídico, da repressão policial e até mesmo do isolamento da vida pública de intelectuais, a exemplo de Anísio Teixeira, tachado pelo governo de comunista.
modelo da Universidade do Brasil volta a ser posto em questão. São recorrentes os questionamentos quanto à concepção de Universidade, sua organização, autonomia, o ensino e a pesquisa.
Dos anos de 50 a 60 do século passado, o que vai ser colocado em pauta e discussão é o velho modelo, anacrônico, fragmentado e bacharelesco de universidade até então em voga no país – elitista e voltada exclusivamente para o ensino, fechada em si mesma e difusa de um saber estrangeiro. Para Reis Filho (1976), com o processo de transformação da sociedade brasileira para o modelo urbano/ industrial em ascensão, aquela universidade velha e obsoleta não conseguia corresponder, dado o seu caráter conservador. Instaura-se uma crise quanto à função da universidade para esse novo momento histórico.
É essa crise que permite o desenvolvimento de uma consciência crítica quanto ao papel da universidade, que inicia um movimento para conduzir o processo da Reforma Universitária, congregando estudantes, professores e intelectuais ligados à causa. É dentro desse quadro que um novo modelo de universidade surge: a Universidade de Brasília, que buscava criar a universidade necessária para uma nação independente, mais democrática e com autonomia. A universidade necessária ficou no projeto, visto que a construída no governo militar foi bastante diferente.
Faz-se necessário também ressaltar que é nesse período, 1968, que os estudantes intensificam a pressão em prol de mais vagas na universidade e um ensino de qualidade voltado aos interesses nacionais. Essa pressão culmina com a rebelião do Movimento Estudantil de 1968. Entretanto, mais uma vez o governo militar consegue impor as idéias do movimento e, através da Lei 5.540/68, cria a Reforma Universitária com objetivos bem diferentes dos anseios de intelectuais, professores e estudantes. A Reforma Universitária do governo introduziu os departamentos, a relação custo e benefício, conduzindo a universidade para o mercado de trabalho, ampliando o acesso da classe média ao ensino superior, mas cerceando a autonomia universitária.
A origem da universidade no Brasil está ligada às mudanças políticas na Europa, especificamente em Portugal, com a vinda da Família Real para o Brasil criando os primeiros cursos superiores. Entretanto, o atraso da idéia de uma universidade no Brasil está relacionado ao jogo de interesses de grupos políticos que historicamente foram revezando-se no poder.
39
diz respeito à descentralização, foi o momento que permitiu iniciativas nos Estados de um Ensino Superior de iniciativa privada.
Por fim, em que pese esse jogo de interesse por parte do governo ou de grupos de iniciativa privada, a sociedade, através de suas entidades civis, nunca deixou de fazer resistência em prol de uma universidade autônoma e democrática.
2.3 NEOLIBERALISMO NO MUNDO E NO BRASIL: um tema em debate
Para compreendermos o surgimento das idéias neoliberais, suas implicações e repercussões, retornarmos a Friedman (1988), que profetizara que suas idéias deveriam aguardar o momento próprio para serem aceitas e incorporadas.
Após um período de estabilidade e crescimento nos anos 50 e 60, assegurados pelas políticas de bem-estar social em vários países, essas políticas entram em crise no início dos anos 70. É nesse contexto que as propostas do grupo de Saint Pélerium, nas expressões de Hayek e Friedman, encontram respaldo na área econômica, política e social, para oferecer o remédio para os males econômicos, ou seja, entra em cena a ideologia neoliberal.
Perry Anderson, no ano de 1995, no Rio de Janeiro, contribuiu para o debate e reflexão acerca do neoliberalismo no mundo, suas origens, crise e recomposição hegemônica. Identifica as origens do neoliberalismo nos governos de Margareth Thatcher, na Inglaterra (1979), e Ronald Reagan (1980), nos Estados Unidos. Analisa sua evolução do ponto de vista histórico e as adesões de governos de direita e até mesmo de esquerda na Europa, América do Norte e América Latina. Anderson (1995) faz um balanço do neoliberalismo nos países de capitalismo avançado e os objetivos dos governos nessa orientação ideológica, traduzidos em uma série de medidas, como legislação anti-sindical, disciplina orçamentária, contenção com gastos de bem-estar social, restauração da taxa natural de desemprego, ou seja, a criação de um exército de trabalho para quebrar os sindicatos. Mostra o êxito dos governos neoliberais no controle da inflação e na recuperação e dinamização da economia, e afirma que “[...] em todos estes itens, deflação, lucros, empregos e salários, podemos dizer que o programa neoliberal se mostrou realista e obteve êxito” (ANDERSON, 1995, p.15).
comunismo na Europa Oriental e na União Soviética de 1989 a 1991 lhe dá um novo alento. É a vitória de Ronald Reagan e Margareth Thatcher; ou seja, a hegemonia do capitalismo e da doutrina neoliberal no mundo. Não obstante essas considerações, Anderson (1995) aponta que economicamente o neoliberalismo fracassou, não conseguindo revitalizar o capitalismo avançado, mas tão somente aumentou as desigualdades sociais. Porém, ressalta que:
Política e ideologicamente, todavia, o neoliberalismo alcançou êxito num grau com o qual seus fundadores jamais sonharam, disseminando a simples idéia de que não há alternativas para seus princípios, que todos, seja confessando ou negando, têm de adaptar-se a suas normas (ANDERSON, 1995, p.23).
Na esteira de Anderson (1995), o debatedor Francisco de Oliveira traz-nos reflexões acerca do neoliberalismo no Brasil e na América Latina. A intervenção de Oliveira é no sentido de refletir o neoliberalismo à brasileira. Inicia afirmando que, no Brasil, pelo sentimento de inferioridade inculcado historicamente, o neoliberalismo assumiu um tom depreciativo. Atribuiu esse sentimento à nossa capacidade de não agirmos com seriedade, quando necessário. Para Oliveira, o neoliberalismo inicia-se com a ditadura militar, pela forma de dilapidação do Estado, até Sarney. Porém é no governo Collor que essa orientação ideológica vai assumir sua forma drástica, caracterizado pelo voto do desespero.
Entretanto, paradoxalmente, foi na década de 1980 que a sociedade civil, os movimentos populares, os sindicatos conseguiram avanços em sua capacidade de luta e organização, barrando o avanço neoliberal.
[...] a sociedade mostrou uma capacidade de responder ao ataque neoliberal, organizando-se. Não nos esqueçamos de que nesta década foram construídas as três grandes centrais de trabalhadores, com diferenças programáticas, sem dúvida, mas num movimento totalmente contrário àquele que o pessimismo indicava como sendo roteiro da derrota da sociedade (ANDERSON, 1995, p.25).
41
desesperança e o medo da mudança no povo brasileiro. Daí, uma onda de conservadorismo e de corrida para a segurança, “depois de vinte anos de altíssima inflação” (ANDERSON, 1995, p.27).
Por fim, Oliveira termina sua intervenção aludindo que a candidatura de Fernando Henrique Cardoso deu legitimidade a uma nova onda de direitização na intelectualidade, com perdas para os movimentos populares e progressistas. Em que pesem essas reflexões e análises quando à inserção de propostas de cunho neoliberal no Brasil, o governo de Fernando Henrique Cardoso (1995), intitulado como social democrata, tratou logo de propor reformas na Constituição Federal. Assim, criou um novo ministério, o da Administração Federal e Reforma do Estado, assumido pelo ministro Bresser Pereira. Portanto, é a “Gestão do Setor Público: estratégia e estrutura para um novo Estado” que recorremos para tentar compreender o sentido de suas idéias e possíveis repercussões nas instituições ligadas ao Estado, em específico à Universidade, objeto de nosso estudo. Bresser Pereira (1999) assume a responsabilidade de ser o proponente de que o governo incluísse nas reformas constitucionais a reforma administrativa e afirma que:
Para podermos ter uma administração pública moderna e eficiente, compatível com o capitalismo no competitivo em que vivemos, seria necessário flexibilizar o estatuto de estabilidade dos servidores públicos de modo a aproximar os mercados de trabalho público e privado (BRESSER PEREIRA, 1999, p.22.23).
Bresser Pereira analisa a resistência a suas propostas por parte de funcionários públicos, intelectuais e imprensa, atenuada, em sua perspectiva, pela adesão de governadores e prefeitos, que viam a reforma como fator crucial às exigências de investidores estrangeiros e agências multilaterais. Bresser Pereira delineia um quadro de atraso da administração pública, definindo-a como burocrática. Defende a reforma do Estado brasileiro e uma administração pública gerencial mais eficiente e de resultados. Paradoxalmente, tenta desvincular a reforma do Estado da ideologia neoliberal. Porém, é justamente nas experiências do núcleo duro do neoliberalismo de Margareth Thatcher que se espelha.
Entretanto, Bresser Pereira a todo o momento procura dissociar a forma de governo conservador da forma de governo adotada por Fernando Henrique Cardoso, a social democrata. Na concepção de Bresser Pereira, a reforma traz algumas palavras-chave: eficiência, resultado, descentralização, estratégia etc. Define também quatro setores básicos do Estado Moderno: o núcleo estratégico (legislativo, judiciário, presidência, cúpula dos ministérios, impostos); as atividades exclusivas (polícia, fomento, regulamentação fiscal, seguridade social básica); serviços não exclusivos (universidades, hospitais, centros de pesquisas, museus); produção para o mercado (empresas estatais). Bresser Pereira ressalta o fortalecimento do núcleo estratégico do Estado e admite certa burocratização mais atualizada. Com relação às atividades exclusivas, estas devem ser descentralizadas. No tocante às atividades não exclusivas, nega a privatização, porém considera que “na medida em que não implicam o exercício do poder do Estado, não há razão para que seja controlada por ele” (BRESSER PEREIRA, 1999, p.35). Argumenta, ainda, que, se esse setor não é prioridade do Estado nem privado, propõe o público não estatal e oferece-nos, como exemplo, as Universidades dos Estados Unidos. “Todas as universidades são organizações públicas não-estatais. Podem ser consideradas privadas ou controladas pelo Estado, mas, a rigor, não visam o lucro e também não empregam servidores públicos” (BRESSER PEREIRA, 1999, p.35).
A partir daí, estão lançadas as bases das novas formas de relação do Estado para com as universidades brasileiras e destas para com a sociedade. Dessa forma, decretos e pareceres são os recursos utilizados pelo governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC) na direção de um novo reordenamento jurídico para com as universidades. Assim, as orientações oficiais acenam para nova concepção de universidade; mais racional eficiente e produtiva sintonizada com a política neoliberal do governo.
Ainda nessa direção, Silva Jr. (2005) analisa as rupturas e continuidades da política educacional do Governo Luis Inácio Lula da Silva, eleito em 2002. Destaca a continuidade da política do Pacto Social, da busca do consenso entre a classe trabalhadora e a burguesia industrial, bem como a continuidade dos acordos com os organismos multilaterais.
