UNIDADE DE PÓS-GRADUAÇÃO, EXTENSÃO E PESQUISA MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO E DESENVOLVIMENTO DA
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
HELOÍSA AGUILAR HAJNAL
FORMAÇÃO PROFISSIONAL PARA O EXERCÍCIO DA MAGISTRATURA
SÃO PAULO
MAIO/2018
HELOÍSA AGUILAR HAJNAL
FORMAÇÃO PROFISSIONAL PARA O EXERCÍCIO DA MAGISTRATURA
Dissertação apresentada como exigência parcial para a obtenção do título de Mestre em Gestão e Desenvolvimento da Educação Profissional do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, no Programa de Mestrado Profissional em Gestão e Desenvolvimento da Educação Profissional, sob a orientação da Profa. Dra. Marília Macorin de Azevedo.
SÃO PAULO
MAIO/2018
FICHA ELABORADA PELA BIBLIOTECA NELSON ALVES VIANA FATEC-SP / CPS
Hajnal, Heloísa Aguilar
H154f Formação profissional para o exercício da magistratura / Heloísa Aguilar Hajnal. – São Paulo: CPS, 2018.
85 f.
Orientadora: Profa. Dra. Marília Macorin de Azevedo Dissertação (Mestrado Profissional em Gestão e
Desenvolvimento da Educação Profissional) - Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, 2018.
1. Educação profissional. 2. Escola de magistratura. 3. Gestão do conhecimento. 4. Magistratura I. Azevedo Marília Macorin de. II.
Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza. III. Título.
CRB8-8281
Profa. Dra. Marília Macorin de Azevedo
Prof. Dr. Jason Ferreira Mafra
Prof. Dr. Roberto Kanaane
São Paulo, 23 de maio de 2018
À minha família, onde amar e educar sempre
estiveram presentes.
Aos meus colegas de trabalho que fazem do meu cotidiano um espaço de crescimento e aprendizado.
Aos meus colegas de estudo que transformaram momentos de intenso trabalho em agradáveis encontros com troca de experiências e conhecimento, mas acima de tudo de carinho, amizade, coleguismo e leveza.
Aos professores Helena Gemignani Peterossi, Sérgio Eugênio Menino, Celi Langhi, Senira Anie Ferraz Fernandez, Roberto Kanaane, Marcelo Duduchi Feitoza, Ivanete Bellucci Pires de Almeida e Carlos Vital Giordano, por compartilhar seu conhecimento e abrir novos caminhos.
À professora Marília Macorin de Azevedo, orientadora que colaborou com este trabalho
formulando críticas valiosas desde os meus primeiros esboços. A dedicação e amor pelo
que faz certamente estão presentes neste estudo e estarão na minha vida.
Entre o saber e saber-fazer há um abismo, que só os ensaios-e-erros podem preencher.
(Reboul)
HAJNAL, H. A. Formação profissional para o exercício da magistratura.
85 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Gestão e Desenvolvimento da Educação Profissional). Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, São Paulo, 2018.
O presente trabalho é um estudo de caso que objetiva apresentar e analisar a configuração do processo de formação inicial oferecido aos magistrados, com jurisdição nos Estados de São Paulo e Mato Grosso do Sul, pela Escola de Magistrados da Justiça Federal da 3ª Região, no período compreendido entre 1996 a 2017. A pesquisa bibliográfica e documental buscou dados na evolução histórica do processo de formação inicial desses magistrados, destacadamente de quatro indicadores ao longo do tempo supramencionado: temática, metodologia, carga horária e legislação, com o intuito de apresentar as variações ocorridas no desenho de ações de capacitação voltadas à formação profissional de magistrados federais que ingressam na carreira. Os dados obtidos apontam para variações no desenho das ações de formação dos magistrados federais da 3ª Região com relação aos quatro indicadores considerados. Observa-se, na evolução histórica dos dados, alternância no que diz respeito ao que deve ser considerado relevante na construção de cada ação formativa, refletindo a adoção de diferentes diretrizes em diferentes gestões administrativas. No período observado, o desenho dos Cursos de Formação Inicial oferecidos pela 3ª Região mostrou-se um processo dinâmico, que busca adequação ao contexto em que está inserido.
O dinamismo e flexibilidade no desenho dessas ações permite que se faça a reavaliação de cada curso e que se promovam as adequações necessárias, sejam elas decorrentes da mudança de gestão e diretrizes, seja pelas características do grupo que ingressa, seja pela mudança de legislação ou por demandas sociais. Acompanhar e avaliar a evolução histórica do processo de formação profissional dos magistrados subsidia o aperfeiçoamento das ações de capacitação possibilitando a criação de situações de aprendizagem mais alinhadas com as necessidades da sociedade, da instituição e dos magistrados.
Palavras-chave: Educação Profissional; Escola de Magistratura; Gestão do conhecimento;
Magistratura.
HAJNAL, H.A. Professional training for judges.
85 pages. Thesis (Masters in Professional Management and Professional Education Development). Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, São Paulo, 2018.
The focus of this work is a case study whose purpose is to present and to analyse the background of the initial training for judges whose jurisdiction are the states of Sao Paulo and Mato Grosso do Sul. The case study has a specific corpus: the training course given by the School of Judges of the Federal Court of the 3rd Region from 1996 to 2017. During the bibliography and documentary research about the above mentioned period, we looked for information concerning four topics: contents, methodology, course load and legislation. Our point is to highlight the changes in the core of the training offered for the judges while their career starting. Collected data revealed changes on the four topics previously quoted.
Throughout the years, it is possible to see adjustments according to the priority of each different administrative management. From 1996 to 2017, the content of the training courses reveals a dynamic process, reflecting the demands of the surrounding context. The dynamics and flexibility of the pedagogical actions alow us to reevaluate each class and to make necessary adjustments due to changes of board of directors and guidelines, or due to the profile of the starting group of judges, or because of the law changes or, still, as a result of social demands. Monitoring and evaluating the historical evolution of the training courses offered for the judges is a way to improve the whole course itself, as it makes possible to create learning contexts conforming to the needs of society, Federal Justice and judges.
Keywords: Professional Education; School of Judges; Knowledge Management; Magistracy.
Quadro 1: Parametrização - critérios de agrupamento dos temas abordados no Curso de Formação Inicial da 3ª Região ... 61
Quadro 2: Temática e carga horária - categorias temáticas e percentuais de carga horária oferecidas nos Cursos de Formação Inicial da Justiça Federal da 3ª Região de 1996 a 2017 ...64
Quadro 3: Normativos - Evolução das diretrizes propostas pela ENFAM no que regula o Curso de Formação Inicial...65 Quadro 4: Métodos - percentual da carga horária total destinada a cada método/técnica de
ensino adotados pela Escola de Magistrados da Justiça Federal da 3ª Região –
EMAG nos Cursos de Formação Inicial...67
CJF Conselho da Justiça Federal CNJ Conselho Nacional de Justiça
EMAG Escola de Magistrados da Justiça Federal da 3ª Região
ENFAM Escola Nacional de Formação e Aperfeiçoamento de Magistrados ONU Organização das Nações Unidas
STJ Superior Tribunal de Justiça
UNESCO Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura.
INTRODUÇÃO 12
CAPÍTULO 1 A JUSTIÇA FEDERAL E AS ESCOLAS DA MAGISTRATURA 19
1.1. A Justiça Federal 19
1.2. As Escolas da Magistratura 21
CAPÍTULO 2 – A FORMAÇAO DO PROFISSIONAL DA MAGISTRATURA 23
2.1 O ensino jurídico 23
2.2 Perspectivas e metodologias de ensino da magistratura 31 2.3 Condições para o ingresso na carreira da magistratura 34
2.3.1. O modelo português 35
2.3.2 O modelo alemão 36
2.3.3 O modelo espanhol 37
2.3.4 O modelo francês 39
2.3.5. Comparativo 39
2.3.6 O modelo brasileiro 40
2.4 Formação profissional para o exercício da magistratura 42
2.4.1 O Curso de Formação Inicial 42
2.4.2 A formação do magistrado 46
2.4.3 A formação do conhecimento 50
CAPÍTULO 3 MÉTODO DA PESQUISA 56
CAPÍTULO 4 RELATO DE CASO 59
CONSIDERAÇÕES FINAIS 69
REFERÊNCIAS 73
ANEXOS 76
INTRODUÇÃO
A concepção da educação como um processo contínuo e dinâmico que ocorre ao longo de toda a vida promovendo o desenvolvimento do indivíduo e aprimorando suas aptidões em todos os aspectos foi amplamente discutida pela Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, e apresentada em relatório preparado para a UNESCO (DELORS et al, 1998), por se mostrar adequada para este momento de intensas mudanças sociais.
O século XXI impôs novos desafios à sociedade com o uso intenso das tecnologias de informação, perda das referências de raiz em função da universalização da cultura e acirramento das diferenças entre indivíduos e sociedades. Convive-se com as contradições do excesso e da falta absoluta, diferenças econômicas e culturais se acentuam, valores e costumes se mesclam e se modificam. As mudanças se impõem e afetam o indivíduo em inúmeros aspectos da vida humana: no espaço, no tempo, nas relações, no trabalho, no conhecimento, costumes e valores. Nesse contexto, a educação ao longo da vida apresenta-se como uma solução possível para o enfrentamento dessa dinâmica social.
Compreende-se, o ser humano como um projeto em permanente construção. Um indivíduo envolvido por uma sociedade dinâmica, incerta, vulnerável, com valores em xeque e fronteiras sutis. A mudança e a inovação se impõem antes mesmo da compreensão do que já existe, antes mesmo do ser humano compreender a si mesmo.
Nesse contexto insere-se a necessidade da educação ao longo de toda a vida.
Permanente, diversificada, plural e flexível.
A educação ao longo de toda a vida é uma construção contínua da pessoa humana, do seu saber e de suas aptidões, mas também de sua capacidade de discernir e agir.
Deve levá-la a tomar consciência de si própria e do meio que a envolve e a desempenhar o papel social que lhe cabe no mundo do trabalho e na comunidade.
(DELORS et al, 1998, p. 106).
O conceito de educação evoluiu e, diante da existência de diferentes modelos e
propostas educacionais, aqui, considera-se a educação como um processo que reúne diferentes
atores, incontáveis espaços educativos, novos temas, metodologias de aprendizagem
inovadoras e variados propósitos, sem que para isso haja descontinuidade no processo de
formação. A educação ao longo da vida se dá em sistemas formais de ensino - aprendizagem,
mas também na família, na convivência social, na mídia, na relação informal com o outro. A
educação ao longo da vida trata das dúvidas, dificuldades e habilidades do cotidiano das pessoas e, por isso, acontece todo o tempo e em todos os lugares.
Por todas estas razões, parece impor-se, cada vez mais, o conceito de educação ao longo de toda a vida, dadas as vantagens que oferece em matéria de flexibilidade, diversidade e acessibilidade no tempo e no espaço. É a ideia de educação permanente que deve ser repensada e ampliada. É que, além das necessárias adaptações relacionadas com as alterações da vida profissional, ela deve ser encarada como uma construção contínua da pessoa humana, dos seus saberes e aptidões, da sua capacidade de discernir e agir. Deve levar cada um a tomar consciência de si próprio e do meio ambiente que o rodeia, e a desempenhar o papel social que lhe cabe enquanto trabalhador e cidadão. (DELORS et al, 1998, p.18).
Educar ao longo da vida é dar início ao processo no nascimento e depois estendê-lo durante a vida adulta para que seja possível ao indivíduo acompanhar as mudanças sociais, compreender as rupturas tecnológicas, adquirir novos conhecimentos e exercer a cidadania consciente. Nesse contexto, qualquer divisão temporal ou espacial do processo de formação perde a razão de ser. A distinção entre educação inicial e educação permanente se desfaz para compor um único processo educacional de formação do indivíduo.
A educação permanente, a de todos os momentos da vida, dinamismo pelo qual cada pessoa, independentemente da idade, poderá preparar o futuro de uma forma competente, não se situa exclusivamente fora da escola. Diante das mudanças próprias de um mundo em contínua evolução, faz-se necessária uma concepção global do processo educativo; precisamos abarcar todas as idades, todos os níveis e setores da educação. (BONBOIR, 1977, p. 16).
Há de haver a compreensão da transitoriedade dos processos científicos e tecnológicos, das mudanças sociais, dos processos produtivos e da ordem econômica para se perceber a necessidade de atualização permanente bem como, da aquisição de competências como a flexibilidade e inovação em vista da rápida obsolescência dos saberes e habilidades já adquiridos.
Hoje em dia, ninguém pode pensar adquirir, na juventude, uma bagagem inicial de conhecimentos que lhe baste para toda a vida, porque a evolução rápida do mundo exige uma atualização contínua de saberes, mesmo que a educação inicial dos jovens tenda a prolongar-se. (DELORS et al, 1998, p.103).
Ávila (1981), conceitua educação como um processo que se inicia nas origens do ser humano e que forma o sujeito na sua integralidade:
A educação é um processo vital, para o qual concorrem forças naturais e espirituais, conjugadas pela ação consciente do educador e pela vontade livre do educando. Não
pode, pois, ser confundida com o simples desenvolvimento ou crescimento dos seres vivos, nem com a mera adaptação do indivíduo ao meio. É atividade criadora, que visa a levar o ser humano a realizar as suas potencialidades físicas, morais, espirituais e intelectuais. Não se reduz à preparação para fins exclusivamente utilitários, como uma profissão, nem para desenvolvimento de características parciais da personalidade, como um dom artístico, mas abrange o homem integral, em todos os aspectos de seu corpo e de sua alma, ou seja, em toda a extensão de sua vida sensível, espiritual, intelectual, moral, individual, doméstica e social, para elevá-la, regulá-la e aperfeiçoá-la. É processo contínuo, que começa nas origens do ser humano e se estende até à morte. (ÁVILA, apud BRANDÃO,1981, p. 63).
Cientes da complexidade do processo de formação do indivíduo, e considerando como pressuposto o fato de a educação ocorrer de forma continuada, permanente e abrangente, limita-se o escopo deste trabalho à educação formal, intencional e estruturada, oferecida em instituições constituídas para essa finalidade.
O processo educacional apresenta-se em ciclos distintos ao longo da vida. Inicia-se informalmente na família, na interação com a sociedade e a cultura em que o indivíduo está inserido e, formalmente, nas escolas acompanha o indivíduo desde a educação infantil até a vida adulta no ensino superior ou em instituições que compõem o sistema educacional, responsáveis por assumir o papel formal de propiciar ações educativas voltadas para a vida laboral, para a qualificação profissional e para o exercício pleno da cidadania.
A educação ao longo da vida não é um ideal longínquo, mas uma realidade que tende, cada vez mais, a inscrever-se nos fatos, no seio de uma paisagem educativa complexa, marcada por um conjunto de alterações que a tornam cada vez mais necessária. Para conseguir organizá-la é preciso deixar de considerar as diferentes formas de ensino e aprendizagem como independentes umas das outras e, de alguma maneira, sobrepostas ou concorrentes entre si, e procurar, pelo contrário, valorizar a complementaridade dos espaços e tempos da educação moderna. (DELORS et al, 1998, p. 104).
No desenvolvimento deste estudo, considera-se como pressuposto que a educação ao longo de toda a vida é uma realidade; que contribuem para a educação do indivíduo diferentes atores e cenários, formais ou informais; que a formação do indivíduo acontece num crescente e está em permanente construção; que o processo de ensino/aprendizagem deve respeitar ciclos pessoais e pode, por questões práticas, ser formalizado de diferentes maneiras; que a educação para o trabalho é um dos aspectos da educação e compõe o todo formativo.
O foco deste estudo está justamente no período da transição da educação formal
propedêutica para a formação profissional e, mesmo assim, vai tratar somente da educação
formal, oferecida em instituições vinculadas a empresas, e voltada precipuamente à formação,
qualificação e aprimoramento profissional, aqui classificada como educação corporativa.
A educação corporativa tem papel bem definido dentro do sistema educacional vez que complementa a educação formal vigente, promove a interação entre o saber e o saber fazer, contribui para o saber ser e o saber conviver, atendendo aos quatro pilares da educação.
As alterações que afetam a natureza do emprego, ainda circunscritas a uma parte do mundo, vão, com certeza, generalizar-se e levar a uma reorganização dos ritmos de vida. A educação ao longo de toda a vida torna-se assim, para nós, o meio de chegar a um equilíbrio mais perfeito entre o trabalho e aprendizagem bem como ao exercício da cidadania ativa. (DELORS et al, 1998, p. 105).
A educação formal realizada nas escolas pode ser complementada com formação profissional específica, realizada pelas corporações, de forma sequencial ou concomitante à formação acadêmica.
É a aprendizagem no trabalho, o aprender e o ensinar se incorporam ao cotidiano das organizações. A educação permanente se baseia na aprendizagem significativa e na possibilidade de modificar as práticas profissionais. Ela pode ser entendida como aprendizagem-trabalho, ou seja, ela acontece no cotidiano das pessoas e das organizações. Ela é feita a partir dos problemas enfrentados na realidade e leva em consideração os conhecimentos e as experiências que as pessoas já têm. (ANVISA, Portaria nº 1996/2007 – Política Nacional de Educação Permanente em Saúde, p.20).
A formação profissional, oferecida pelas Escolas Corporativas, tem destacada importância como solução possível no enfrentamento da demanda por profissionais que possam resolver problemas complexos, que possam pensar o inédito, gerir e criar conhecimento.
O volume dos conhecimentos aumenta em ritmo louco; isso torna obsoletos muitos conhecimentos, ou seja, técnicas, métodos, atitudes, disposições, e exige que se esteja apto a analisar situações novas para descobrir problemas novos; que se seja capaz de elaborar os modos de solução que levam às respostas apropriadas; que se possa captar os elementos significativos numa justa percepção, a fim de prever e de agir com conhecimento de causa. (BONBOIR, 1977, p. 10).
É como parte do processo educacional que se situa a educação corporativa. Há de se falar em formação profissional independentemente de quando, como ou aonde aconteça desde que tenha como propósito permitir a aquisição ou aprimoramento de competências que contribuirão para o exercício laboral.
Todavia, a distinção entre a educação pura e a educação direcionada à formação
profissional ainda é tema controverso entre os estudiosos do assunto.
Conjugando opiniões sobre educação propedêutica e educação para o trabalho, sob a perspectiva da educação ao longo da vida e como ela se processa, extrai-se do relatório da Unesco a seguinte observação.
O saber, o saber-fazer, o saber viver juntos e o saber ser constituem quatro aspectos, intimamente ligados, de uma mesma realidade. Experiência vivida no quotidiano, e assinalada por momentos de intenso esforço de compreensão de dados e de fatos complexos, a educação ao longo de toda a vida é o produto de uma dialética com várias dimensões. Se, por um lado, implica a repetição ou imitação de gestos e de práticas, por outro é, também, um processo de apropriação singular e de criação pessoal. Junta o conhecimento não formal ao conhecimento formal, o desenvolvimento de aptidões inatas à aquisição de novas competências. Implica esforço, mas traz também a alegria da descoberta. Experiência singular de cada pessoa ela é, também, a mais complexa das relações sociais, dado que se inscreve, ao mesmo tempo, no campo cultural, no laboral e no da cidadania. (DELORS et al, 1998, p. 107).
Reboul (1980) reforça a ideia de que não há educação dissociada da vida real, com seus compromissos e relações.
Se o fim da educação é desenvolver no homem toda a perfeição de que ele é capaz, que “perfeição” é esta? De onde é que ela procede? Quem a define e a quem serve?
Por que, afinal, ideais de perfeição são tão diversos de uma cultura para outra? É falso imaginar uma educação que não parte da vida real: da vida tal como existe e do homem tal como ele é. É falso pretender que a educação trabalhe o corpo e a inteligência de sujeitos soltos, desancorados de seu contexto social na cabeça do filósofo e do educador, e que os aperfeiçoe para “si próprios”, desenvolvendo neles o saber de valores e qualidades humanas tão idealmente universais que apenas existem como imaginação em toda parte e não existem como realidade concreta (como vida concreta, como trabalho produtivo, como compromisso, como relações sociais) em parte alguma. (REBOUL, 1980, p.70).
Nesse universo de possibilidades voltadas à formação do indivíduo, vamos nos ater àquela oferecida em instituições de ensino dedicadas precipuamente à formação e aperfeiçoamento profissional, ofertada pelas escolas corporativas, considerando que a formação acadêmica e a corporativa guardam entre si diferenças e semelhanças, funções e finalidades.
A academia costuma enfatizar os estudos propedêuticos e a educação corporativa está
mais voltada à formação profissional contínua e ao aperfeiçoamento do indivíduo nos
aspectos que dizem respeito ao exercício da profissão. Há um momento em que as duas
propostas de formação se integram e contribuem para o exercício profissional. Há necessidade
de se aproximar a formação acadêmica da atuação profissional e constituir um processo
contínuo de desenvolvimento.
A educação corporativa é dinâmica, focada, contínua e capaz de criar conhecimento e transformá-lo em inovação. A educação corporativa objetiva o aprimoramento da qualidade, produtividade, eficácia e eficiência no mundo do trabalho.
A formação profissional e o desenvolvimento de competências têm levado as organizações a um comprometimento com a aprendizagem em serviço com vistas à capacitação de seus recursos humanos de maneira a atender específica e efetivamente as suas necessidades. (PETEROSSI, 2014, p. 33).
Diante dessa realidade e da importância de se estabelecer uma conexão entre formações com diferentes finalidades que se busca fundamentar uma proposta de formação educacional que vá além do simples processo de transpor os saberes da academia para a prática profissional, mas que seja uma formação capaz de compor saberes antigos e novos para formar um profissional alinhado com seu tempo e com a sociedade a que serve.
Esse período de transição e de composição de saberes é complexo para o exercício de qualquer atividade profissional, mas, este estudo, em particular, dedica-se à formação profissional de magistrados federais tendo em vista que, apesar da exigência da graduação em Direito, as faculdades não têm nas matrizes curriculares disciplinas específicas voltadas à formação para a carreira da magistratura.
Considerando a relevância do papel que os magistrados federais desempenham na estrutura social e política do País, bem como a importância e o impacto de suas decisões na vida das pessoas e na sociedade como um todo, o presente estudo tem como questão de pesquisa apresentar e analisar como se dá o processo de formação profissional dos juízes federais, em especial, o caso relatado, limitado ao período de 1996 a 2017, apresenta e analisa as ações de formação inicial, realizadas pela Escola de Magistrados da 3º Região, a que são submetidos os juízes federais aprovados em concurso público realizado para provimento de cargos vagos nos estados do Mato Grosso do Sul e São Paulo.
A análise busca subsídios para a proposição de ações formativas favoráveis à inserção e à formação dos juízes que ingressam na carreira da magistratura federal.
Cientes das elevadas exigências impostas aos candidatos ao cargo, e da formação
teórica consistente que apresentam, a presente análise se ateve ao acompanhamento histórico
de como se dá o processo de transição da formação acadêmica em Direito para o exercício
profissional da magistratura no período e contexto supracitados.
Inicialmente, a fim de contextualizar o universo de atuação dos magistrados federais, e por ser o ambiente de atuação das escolas de magistratura e judiciais, traça-se um panorama da Justiça Federal no Brasil.
Na sequência, o foco se dirige à escola de magistratura da 3ª Região responsável pela formação profissional dos magistrados a ela vinculados regionalmente, com o intuito de contextualizar sua atuação e finalidade, com destaque para o que vem sendo proposto em suas ações educacionais.
Encerrando a contextualização, discriminam-se as exigências e particularidades inerentes à profissão e ao profissional para que se possa subsidiar a identificação das necessidades de formação e aperfeiçoamento dos magistrados federais da 3a Região.
Finalmente, passa-se ao detalhamento do que vem a ser o Curso de Formação Inicial, objeto deste estudo, para, no relato do caso, apresentar dados relativos aos estados de São Paulo e Mato Grosso do Sul, mais detalhadamente.
Procura-se vislumbrar, com base nos levantamentos feitos e na pesquisa bibliográfica,
o caminho a percorrer em termos de formação e preparo profissional dos magistrados
federais.
CAPÍTULO 1 - A JUSTIÇA FEDERAL E AS ESCOLAS DA MAGISTRATURA
Para compreensão do modelo brasileiro de formação profissional dos magistrados federais, é importante a apresentação simplificada da estrutura da Justiça Federal com o intuito de se delinear o contexto em que estão inseridas as instituições responsáveis pela formação e aperfeiçoamento dos magistrados para depois apresentar os requisitos de ingresso na carreira e o curso de formação inicial.
1.1. A Justiça Federal
Determina o artigo 92 da Constituição Federal de 1988 que são órgãos do Poder Judiciário: o Conselho de Justiça Federal, o Supremo Tribunal Federal, Superior Tribunal de Justiça, os Tribunais Regionais Federais e Juízes Federais, os Tribunais e Juízes do Trabalho, os Tribunais e Juízes Eleitorais, os Tribunais e Juízes Militares e os Tribunais e Juízes dos Estados e do Distrito Federal e Territórios.
Dentre os citados, versa o presente estudo sobre a Justiça Federal constituída em três instâncias: o Supremo Tribunal Federal, os Tribunais Regionais Federais e os Juízes Federais.
Na Justiça Federal o julgamento de causas pode percorrer as três instâncias ou graus que a compõem ou ser atribuída a um ou outro órgão do Poder Judiciário em função da matéria e das partes envolvidas. A Justiça Federal compõe, juntamente com a Justiça Estadual, a chamada justiça comum. Compete, especificamente, à Justiça Federal julgar as causas em que a União, entidades autárquicas ou empresas públicas federais, sejam interessadas na condição de autoras; as causas que envolvam estados estrangeiros ou tratados internacionais; os crimes políticos ou aqueles praticados contra bens, serviços ou interesses da União; os crimes contra a organização do trabalho; a disputa sobre os direitos indígenas, entre outros. Exclui-se da competência da Justiça Federal as causas de falência, as de acidente de trabalho e as de competência das justiças especializadas. Destaca-se que, em razão de inclusão definida pela Emenda Constitucional n.45/2004, a Justiça Federal também passou a julgar causas relativas a graves violações de direitos humanos, desde que seja suscitado pelo Procurador-Geral da República ao Superior Tribunal de Justiça incidente de deslocamento de competência.
De modo geral, originariamente, os processos judiciais têm início na Justiça de
primeiro grau podendo, nos casos em que há interposição de recurso, serem direcionados para
novo julgamento nos órgãos de segundo e terceiro graus até a promulgação da sentença
definitiva. Com relação à matéria, a Justiça Federal atua precipuamente nas causas em que a União é parte interessada e sua competência está definida pela Constituição Federal.
Para exercer esse poder judiciário, a Federação foi dividida em regiões e representada, cada uma delas, por um Tribunal Regional Federal, em nível de segundo grau, e pelas Seções Judiciárias em primeiro grau, correspondendo cada Seção a um Estado. O órgão objeto deste estudo é o Tribunal Regional Federal da 3ª Região, com competência jurisdicional nas Seções Judiciárias dos Estados de São Paulo e Mato Grosso do Sul.
O Tribunal Regional Federal da Terceira Região foi criado juntamente com os outros quatro Tribunais Regionais Federais, pela Constituição de 1988 (artigo 27, § 6º, do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias), com o objetivo de substituir e regionalizar a jurisdição do extinto Tribunal Federal de Recursos (TFR).
Os Tribunais Regionais Federais foram inaugurados simultaneamente, com suas sedes em Brasília (1ª Região), Rio de Janeiro (2ª Região), São Paulo (3ª Região) Porto Alegre (4ª Região) e Recife (5ª Região) no dia 30 de março de 1989, e tiveram suas composições iniciais previstas na lei nº 7.727, de 1989.
Hoje o TRF da 3ª Região é responsável por mais de 50% das ações ajuizadas na Justiça Federal do país. É uma organização da administração direta cuja missão é promover a justiça. Por ser administração direta, a Justiça Federal apresenta características muito próprias que devem ser compreendidas para a definição do papel que as escolas judiciais têm a desempenhar.
Administração Pública é o instrumento de ação do Estado, estabelecido com o propósito de possibilitar o cumprimento de suas funções básicas, sobretudo as relativas à realização dos serviços indispensáveis à satisfação das necessidades coletivas. Conjunto de processos por meio dos quais os recursos públicos – materiais, humanos, financeiros e institucionais – são utilizados para a implementação das políticas públicas e a realização de obras e serviços demandados pelas necessidades coletivas. (MARQUES, 2008, p. 42).
Resumidamente, a Administração Pública funciona como agente do governo e, através de seus órgãos, executa os serviços públicos com a finalidade de satisfazer as demandas da sociedade.
O cerne da diferenciação entre as instituições privadas e públicas está no fato destas
últimas se submeterem ao imperativo dos Princípios da Administração Pública, instituídos por
lei:
Legalidade – sujeição do administrador público aos mandamentos da lei e às exigências do bem comum. Não há liberdade ou vontade pessoal. Só é lícito fazer o que a lei autoriza.
Moralidade – capacidade do agente administrativo de distinguir o bem do mal, o honesto do desonesto, não somente o legal do ilegal.
Impessoalidade – ou princípio da finalidade – imposição ao administrador público de só praticar o ato para o seu fim legal. É o fim que expressa o objetivo do ato, de forma impessoal.
Publicidade – divulgação oficial e ampla do ato, para conhecimento público e início dos seus efeitos externos.
Eficiência – exigência de resultados positivos para o serviço público e satisfatório atendimento das necessidades da comunidade.
Dos princípios apontados, os quatro primeiros se caracterizam como burocráticos e, somente o princípio da eficiência apresenta aspectos gerenciais por estimular o atendimento das expectativas do cidadão-cliente.
Outrossim, as exigências legais visam garantir e proteger o profissionalismo da administração de forma a perseguir e assegurar a idoneidade das pessoas e a adequação de suas capacidades e competências para o exercício das funções laborais; por isso, os instrumentos de gestão pública devem garantir adequadamente a busca, a escolha, o estímulo e a recompensa para os melhores em cada caso. Em razão do exposto, espera-se que a qualificação e o aperfeiçoamento dos magistrados sejam requisitos para a atuação profissional que se espera da justiça.
É com foco na profissionalização do Poder Judiciário e na formação do profissional que este estudo se ocupa da formação dos magistrados federais.
1.2. As escolas da magistratura
A fim de atender à necessidade de formação e aperfeiçoamento dos magistrados, a Constituição Federal estabeleceu condições, competências e estruturas administrativas voltadas para esse fim:
Art. 93. Lei complementar, de iniciativa do Supremo Tribunal Federal, disporá sobre o Estatuto da Magistratura, observados os seguintes princípios:
IV previsão de cursos oficiais de preparação, aperfeiçoamento e promoção de magistrados, constituindo etapa obrigatória do processo de vitaliciamento a participação em curso oficial ou reconhecido por escola nacional de formação e aperfeiçoamento de magistrados; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 45, de 2004)
Em cumprimento à Constituição Federal, em 28 de junho de 1991, foi instituída, pela Resolução nº 7 da Presidência do Tribunal Regional Federal da 3ª Região, a Escola de Magistrados da Justiça Federal da 3ª Região - EMAG, com sede na cidade de São Paulo e finalidade legal de “preparar candidatos a Juízes Federais Substitutos e aprimorar os Juízes da 3ª Região”. Em 11 de fevereiro de 1992 foi aprovado, pela Resolução nº 8, o Estatuto da Escola.
A Emenda Constitucional 45/2004 criou e a Resolução nº 3, de 30 de novembro de 2006 do Superior Tribunal de Justiça instituiu a Escola Nacional de Formação e Aperfeiçoamento de Magistrados – ENFAM, atribuindo-lhe a competência de estabelecer diretrizes para as Escolas de Magistratura, dentre elas, as cinco federais, uma para cada região judiciária do país, que passaram a ser responsáveis, por determinação legal, por promover, dentre outras atividades, o planejamento, a coordenação, o desenvolvimento, o controle e o aperfeiçoamento do processo de formação de seus magistrados no âmbito da Justiça Federal.
Atualmente, as escolas de magistratura e judiciais do Brasil promovem suas atividades sob orientação da Escola Nacional, seguindo as diretrizes por ela estabelecidas no que diz respeito ao desenho de ações de capacitação.
Faz-se distinção entre Escolas de Magistrados e Escolas Judiciais sendo as primeiras incumbidas da capacitação de magistrados e as Judiciais pela capacitação de magistrados e servidores da Justiça. A Escola de Magistrados da 3ª Região optou pelo atendimento precípuo dos magistrados, deixando a cargo de outra unidade administrativa do órgão a capacitação dos servidores. Isso não impede que, na prática, havendo possibilidade, e interesse da Administração, a Escola de Magistrados ofereça, também, oportunidades para a participação de servidores nas suas ações educativas.
A previsão constitucional de se oferecer educação profissional aos egressos do
concurso para a magistratura e o estabelecimento de uma estrutura administrativa capaz de
cumprir o disposto nos dá a dimensão da importância de se oferecer formação de alto nível e
alinhada com os anseios sociais.
CAPÍTULO 2 – A FORMAÇAO DO PROFISSIONAL DA MAGISTRATURA
Considerando que o caso aqui relatado refere-se à formação profissional dos magistrados federais no Brasil, em especial nos Estados de São Paulo e Mato Grosso do Sul e, considerando que o pré-requisito acadêmico para o ingresso na carreira é possuir a graduação em Direito, inicia-se o estudo com a apresentação de uma breve reflexão sobre o ensino jurídico no Brasil para que se possa, posteriormente, compreender a trajetória de formação específica desses profissionais e detalhar outros pré-requisitos que são específicos da carreira.
Analisado o pré-requisito acadêmico, retoma-se o estudo da trajetória de formação de juízes pelo levantamento de requisitos para o ingresso na carreira propriamente dita.
2.1 O ensino jurídico
Considerando não ser o estudo aprofundado do ensino jurídico no Brasil do escopo deste trabalho, procede-se um breve relato do levantamento sobre o ensino jurídico no Brasil realizado pela Fundação Getúlio Vargas, desde 2002, quando da criação do seu próprio curso de Direito, a fim de se compreender a formação acadêmica prévia dos magistrados de forma a permitir a detecção de possíveis lacunas que possam ser consideradas em um curso de formação inicial a ser realizado pela escola de magistratura de São Paulo.
O estudo promovido pela Fundação Getúlio Vargas foi divulgado no formato de cadernos de estudos, em série intitulada Cadernos FGV Direito Rio, cuja 1ª edição foi publicada em 2010. A coleção conta com diversos colaboradores dedicados a abordar aspectos distintos da graduação em Direito. Os estudos se debruçam sobre o ensino jurídico, suas mudanças e adequações à sociedade que se constitui e apresentam-se comprometidos com a busca de soluções para um novo fazer nas instituições educacionais.
[...] pesquisa jurídica comprometida com soluções, com um novo fazer de novas instituições democráticas. Inicialmente, a pesquisa está centrada em torno do desafio de colaborar no forjar de um Poder Judiciário, politicamente poderoso, socialmente igualitário e administrativamente eficiente. (RODRIGUEZ, Caio Farah e FALCÃO, Joaquim. O Projeto da Escola de Direito do Rio de Janeiro da FGV, Cadernos FGV DIREITO RIO, Educação e Direito; 1. 1ed. 2010. Rio de Janeiro FGV Direito Rio, p7).
Segundo o levantamento, o ensino jurídico no Brasil não difere muito de outras áreas
do saber, caminhando do universal para o específico, do saber para o fazer nos últimos anos e
permite que se observe a ocorrência de três fases distintas: fase do saber, fase da antinomia entre o saber e o fazer e a fase do fazer.
Discorrem os autores sobre as fases anteriormente citadas e as distinguem: num primeiro momento, até meados do século XIX, privilegiava-se o saber abstrato e universal. As faculdades de direito juntamente com as de Teologia, Filosofia e Medicina buscavam estabelecer um sentido único à noção do sujeito – material e espiritual. Não havia preocupação com a utilização do saber nas atividades práticas.
O domínio das essências permitia ao jurista compreender o significado das experiências jurídicas. A práxis, a técnica e os aspectos operativos do Direito eram reconhecidos, mas não eram assumidos pelas faculdades. Não diziam respeito à universidade. Eram problemas dos tribunais, da atividade burocrática do Estado e das escolas forenses. (IRTI, 2005, apud FABIANI e GONÇALVES, p. 29).
As mudanças no mundo do trabalho ocorridas na segunda metade do século XIX, advindas da Revolução Industrial, aliadas às exigências sociais decorrentes de uma burguesia atuante, desencadearam questionamentos e trouxeram para o ensino do direito a antinomia entre o saber e o fazer.
O humanismo passou a conviver com as necessidades técnico-funcionais que o homem exerce em cada posição que ocupa na divisão do trabalho. Essa mudança da concepção de mundo introduziu a práxis no interior das universidades. (FABIANI e GONÇALVES, 2009, p. 30).
Para os autores, as mudanças descritas obrigaram as universidades a introduzir a dimensão do fazer na educação jurídica.
A educação dividiu-se em duas dimensões; (a) a dimensão formadora, assentada na especulação e preocupada com a produção e transmissão de conhecimentos exemplares, expressos em modelos e princípios; (b) a dimensão capacitadora, incumbida, sobretudo, dos conhecimentos funcionais, expressos em processos e temas de aplicabilidade imediata. (SANTOS, 1995, apud FABIANI e GONÇALVES, p. 30).
A antinomia persistiu até a ruptura tecnológica e a radicalização da divisão do trabalho decorrente mostrou necessárias novas adequações no ensino do Direito.
A sociedade não mais apresenta valores e princípios universais. A globalização nos
uniu e fragmentou. Tudo passou a ser incerto, efêmero, plural e os conceitos basilares do
Direito não conseguiram acompanhar a complexidade contemporânea do aqui e agora. Nesse
momento histórico o fazer superou o saber.
Todavia os três modelos descritos não atendem às exigências da sociedade atual. Sabe- se que a formação humanista é fundamental para a compreensão dos processos e para o fazer crítico e fundamentado. Outrossim, o trabalho tomou tal dimensão no cotidiano das pessoas que não há como prescindir do aspecto instrumental do Direito. Ambas as funções, saber e fazer são requeridas. Um saber técnico fundamentado em um saber universal.
O processo é dinâmico e a composição necessária. Tudo está sendo revisto. Papéis, propósitos, métodos, currículos, finalidades e é nesse cenário que as escolas judiciais se posicionam como partícipes do sistema educacional.
A atividade de ensinar o Direito, ou qualquer outra área do conhecimento, implica definir a quem se educa e para que. Significa tomar decisões quanto à finalidade, objetivos, metodologias e técnicas, currículo e a profundidade com que serão tratados os temas escolhidos, as relevâncias e omissões, e ainda o que deve ser avaliado e como.
Cada professor, ao construir seu programa de ensino e planejar suas aulas (cada uma delas), deve forçosamente enfrentar o conjunto de escolhas e hierarquizações que constitui o recorte teórico e metodológico que define sua perspectiva docente.
(GHIRARDI, 2012, p. 16).
Ghirardi (2012) destaca a importância do que nominou como localização docente quando da definição de questões como: Quem é o público-alvo? Qual a expectativa dos alunos? Qual a expectativa da instituição? Qual a história dessa instituição? Qual a proposta geral do curso? E observa que esse imenso investimento emocional, simbólico e financeiro que se faz em educação deve ser atendido com propostas educativas eficazes para discentes, docentes, instituição e sociedade.
Observa-se que há, no processo de ensino, margem para a discricionariedade docente, mas para o autor, hoje, no Brasil, o ensino jurídico apresenta homogeneidade metodológica por mais díspares que sejam as instituições.
Instituições fortemente desiguais em seus formatos, propósitos e público apresentam, contudo, uma dinâmica de aula virtualmente idêntica. Nesta dimensão há uma homogeneidade quase absoluta, como se o modo de se falar sobre o direito fosse um não problema, como se fosse uma forma ideologicamente neutra de se apresentar o fenômeno jurídico. (GHIRARDI, 2012, p. 21).
A citação nos dá a dimensão do impacto, na vida profissional dos discentes, das
práticas cotidianas observadas em sala de aula, dá a devida importância ao pensar e agir
docente e como se dá a gestão do conhecimento. Para Ghirardi (2012, p. 23) “o curso não é
uma realidade neutra, uma inevitabilidade curricular que nos cabe transferir aos alunos”.
As decisões pedagógicas a serem tomadas baseiam-se na concepção que o indivíduo, ou a instituição, tem do que vem a ser conhecimento científico e qual a forma de disseminá- lo. Essa concepção se traduz e se materializa na metodologia utilizada em sala de aula.
Duas grandes correntes de pensamento influenciam o ensino jurídico quando se apoiam na concepção do conhecimento científico de uma ou outra forma.
Se há crença numa única forma correta de pensar, na existência de um conhecimento científico objetivo, neutro e universal, é passível admitir que o professor detenha a verdade e que sua função seja transmitir essa verdade aos alunos e, nesse contexto, pouca ou nenhuma diferença faz a vivência pessoal desses alunos. O processo de avaliação também fica reduzido ao “quanto” dessa verdade o aluno conseguiu reproduzir.
Modernamente, onde a individualidade e a diferença ganharam força, uma segunda corrente de pensamento tomou corpo no processo de ensino-aprendizagem e questionou a universalidade dos modelos anteriores que desconsideravam culturas, crenças, idiossincrasias e particularidades na sua construção. Uma nova forma de se posicionar em relação ao conhecimento científico emergiu desses valores. A objetividade da ciência foi posta em xeque e a forma de perceber o mundo, pelo observador, passou a ser considerada na análise da “verdade científica” agora carregada de crenças e valores culturais que afetam o processo e limitam a validade e aplicabilidade dos resultados.
A nova corrente de pensamento altera a concepção de ensino até então vigente que tinha a ciência como objetiva e neutra. Se o modelo anterior encaminhava a sala de aula para o controle do saber pelo professor, pela desconsideração da individualidade, pela transmissão do saber, o novo modelo valoriza a experiência pessoal e instiga os alunos a buscar e construir conhecimento. O processo de ensino-aprendizagem desloca-se do professor para o aluno e suas particularidades.
Rogers (1977, p133) já destacava dois rumos bastante divergentes em educação, o tradicional e o centrado na pessoa, mas também considerava a mescla de abordagens e a validade de uma ou outra.
Acredito que podemos considera-las como existindo num contínuo, com a forma tradicional num extremo da escala e uma posição centrada na pessoa no outro extremo. Parece-me que qualquer esforço educacional, assim como qualquer educador, pode ser localizado em um dos pontos desta escala (ROGERS, 1977, p.134).
O autor explicita as características das duas modalidades de ensino, que cabe aqui
serem destacadas. Para Rogers as características principais do ensino convencional são:
1. O professor é possuidor do conhecimento, o aluno suposto recipiente. O professor é perito. Conhece seu campo. O estudante senta-se, lápis e cadernos prontos, aguardando as palavras de sabedoria. Há uma diferença substancial de nível entre o status do instrutor e do estudante.
2. A aula ou algum meio de instrução verbal, é a forma principal de colocar conhecimento no recipiente. O exame avalia até onde o estudante o recebeu. Estes são os elementos centrais deste tipo de educação [...].
3. O professor é possuidor do poder, o estudante aquele que obedece. [...] O controle é sempre exercido para baixo.
4. Reger pela autoridade é a prática adotada na sala de aula. [...]. A figura de autoridade – o professor – é de fato a figura central no ensino. Ele pode ser profundamente admirado ou desprezado como fonte de conhecimento, mas o professor é sempre o centro.
5. O grau de confiança é mínimo. Mais evidente é a desconfiança do professor em relação ao estudante. Não se pode esperar que o estudante trabalhe de modo satisfatório sem que o professor esteja constantemente verificando e supervisionando o que ele faz. A desconfiança do estudante em relação ao professor é mais difusa – uma falta de confiança nos motivos, na sinceridade, na justiça, na competência do professor. [...]
6. Os sujeitos (estudantes) são mais bem governados se mantidos num estado intermitente ou constante de medo. [...].
7. A democracia e seus valores são tratados na prática com descaso e escárnio.
O estudante não participa na escolha de suas metas, de seu currículo ou de seu modo de trabalho. [...]. Não toma parte da escolha do pessoal docente, nem tem qualquer voz no rumo educacional. [...].
8. No sistema educacional, há lugar apenas para o intelecto, não para a pessoa como um todo. [...] (ROGERS, 1977, p134).
Em contrapartida, Rogers aponta os fundamentos da aprendizagem centrada na pessoa, e ressalta “o primeiro da lista é essencialmente uma precondição. Os outros constituem aspectos que se podem vivenciar ou observar numa escola desse tipo [...].” (ROGERS, 1977, p137)
1. Precondição. Um chefe ou uma pessoa percebida como figura de autoridade na situação tem uma segurança suficiente em si mesma e em sua relação com os outros para poder confiar fundamentalmente na capacidade de outras pessoas para pensar por si mesmas, aprender por si mesmas. Se a precondição existe, os aspectos seguintes se tornam possíveis e tendem a ser implementados.
2. A pessoa facilitadora partilha com os outros – estudantes e talvez pais e membros da comunidade – a responsabilidade pelo processo de aprendizagem. [...].
3. O facilitador provê recursos de aprendizagem – seus próprios e os de sua experiência, de livros, material didático ou experiências de comunidade. Encoraja os aprendizes a contribuir com recursos de que tenham conhecimento ou nos quais tenham experiência. Abre as portas a recursos externos à experiência do grupo.
4. O estudante desenvolve seu próprio programa de aprendizagem, quer sozinho que em cooperação com outros. Explorando seus interesses pessoais frente a essa riqueza de recursos, faz a escolha de sua própria direção de aprendizagem e assume a responsabilidade pelas consequências de suas ações.
5. Um clima facilitador de aprendizagem é oferecido. [...] conta-se com uma atmosfera de autenticidade, de consideração pelo outro e de interesse compreensivo.
[...] o aprender mútuo torna-se tão importante como aprender de livros, de filmes ou de experiências do ambiente.
6. Vê-se que o foco primordial está no favorecer o processo contínuo de aprendizagem. O conteúdo da aprendizagem, embora significante, recai para um lugar secundário. Assim, o bom resultado de um curso não é o estudante ter
“aprendido tudo o que ele precisa saber”, e sim seu progresso significante na aprendizagem de como aprender aquilo que ele quer saber.
7. A disciplina necessária para alcançar as metas do estudante é uma autodisciplina, reconhecida e aceita por aquele que aprende como sendo uma responsabilidade sua. A autodisciplina substitui a disciplina externa.
8. A pessoa que aprende é o principal avaliador da extensão e da significância da aprendizagem, embora a auto-avaliação possa ser influenciada e enriquecida pela colaboração amistosa de outros membros do grupo e do facilitador.
9. A aprendizagem neste clima que promove o crescimento, comparada à que se observa na sala de aula tradicional, tende a ser mais profunda, a proceder num ritmo mais rápido e a ser mais abrangente na vida e no comportamento do estudante. Isto acontece porque a direção é auto-escolhida, a aprendizagem auto-iniciada, e a pessoa inteira está investida no processo, tanto com seus sentimentos e paixões como seu intelecto. (ROGERS, 1977, p. 137).
Há de se ressaltar que os dois modelos são objeto de crítica e elogios, o que deve ser levado em consideração quando se der a escolha do método que se pretende fazer uso ou quando se pretender uma combinação dos modelos.
Mas, apesar de todas as críticas, o protagonismo do aluno parece ter se estabelecido como condição e premissa. A compreensão dessa mudança de paradigma passou a ser essencial no desenho de estratégias de aprendizagem e na definição do papel do novo professor a quem coube criar condições para que o aluno aprenda por si mesmo.
Os modelos de aprendizagem que valorizam o protagonismo do aluno, que adotam os métodos participativos, trazem uma concepção de aprendizagem já vigente na Idade Média com seus mestres, oficiais e aprendizes que, nas guildas medievais, observavam, executavam e aprimoravam os produtos. Hoje, as relações estabelecidas nas práticas supervisionadas, na mentoria e no uso de metodologias participativas parecem atender ao protagonismo discente revivendo um processo de ensino-aprendizagem de forma atualizada e mais sofisticada.
Umberto Eco enfatiza bem essa dimensão criativa da Idade Média quando observa que os medievais, parecendo repetir, inovavam e que os modernos, parecendo inovar, repetem. (ECO, 2010 apud GHIRARDI, 2012, p. 46)
Ghirardi (2012) acredita que o protagonismo do aluno se dá quando se traz para a sala de aula a possibilidade de unir teoria e prática promovendo a reflexão sobre o agir. E reforça a proposta de ensino para o exercício profissional como uma composição de estudos teóricos e a prática.
As propostas de ensino que têm por base o protagonismo dos alunos buscam trazer para o interior da sala de aula esse encontro entre teoria e prática e, a partir daí, qualificar a capacidade de reflexão de cada indivíduo. A dimensão prática é essencial para que o aluno se coloque como sujeito diante da complexidade do mundo real. As questões da vida concreta e as escolhas que fazemos têm implicações de todo o tipo: éticas, econômicas, políticas, sociais, psicológicas, etc. o
modo como cada aluno olha para tais questões e as escolhas que faz são de responsabilidade individual, são opções de fundo que refletem o percurso e os valores de cada um. Cada aluno é protagonista de sua história cotidiana, tanto no âmbito pessoal como profissional, e essa é uma das dimensões que os métodos participativos buscam incorporar. (GHIRARDI, 2012, p.47).
Ghirardi (2012) destaca que é preciso mais do que ensinar teoria e prática para que ocorra o aprendizado. Há de se ensinar o refletir, o pensar sobre, em desenvolver a habilidade de promover essa junção internamente para, a partir do que está posto, ir além.
A visão sobre a educação jurídica a partir da prática acarreta uma consequência importante, embora muitas vezes ela não seja explicitada. O cerne do processo de aprendizagem não está nem na teoria ou doutrina, que podem se tornar abstrações inúteis, nem na prática cotidiana, que pode se tornar repetição mecânica. O cerne do processo de aprendizagem está na forma como o aluno articula esses dois termos, na forma como permite que cada um deles ilumine e desafie o outro. Mas essa capacidade de articulação não está na doutrina nem nos casos. Ela é uma faculdade do sujeito que experimenta e pensa, é a habilidade que ele tem de refletir sobre o concreto e formular hipóteses sobre seu sentido. Mas essa habilidade, para atingir sua plenitude, precisa ser desenvolvida e refinada – em outras palavras: ela precisa ser ensinada. (GHIRARDI, 2012, p.47).
A confirmar o ponto de vista de Ghirardi, podemos encontrar no Projeto Político Pedagógico, elaborado em 2014, do Instituto Municipal de Administração Pública o que compreende assim o processo de aprender.
Aprender significa ir além da retenção de informações, é uma busca ativa na perspectiva da construção do conhecimento. Neste sentido, embora o ato contemplativo seja fundamental a qualquer processo de aprendizagem, não é suficiente. Para além da contemplação, que permite, em um primeiro momento, um distanciamento do aprendente em relação à realidade a ser aprendida, é necessário, em um segundo momento, se deixar envolver pela realidade por intermédio da interpretação, da produção e da transformação tanto do próprio aprendente quanto da realidade. Esta postura exige que se parta da realidade para problematizar o conhecimento vigente, envolvendo o educador e o aprendente na tarefa de investigação que tem origem e/ou se destina à prática social e profissional.
(CADERNOS do IMAP, 2014, p. 10).
Diante de tantos modelos e possibilidades, a escolha se dá em razão do propósito da
ação educacional. Para que ensinar? Que sujeito se pretende formar? Se a pretensão aqui é
refletir sobre o processo de transição do mundo da teoria para a prática profissional e se há a
crença de que o profissional almejado deve ser capaz de pensar e agir por si, que deve ser
capaz de desenvolver-se e aperfeiçoar-se e de relacionar teoria e prática, então, há de se
refletir sobre o desenho da ação educacional mais apropriado para alcançar tal intento.
Assim, é um convite àqueles que se identificarem com o compromisso de criar uma alternativa prática e concreta, porém arrojada, para alunos e profissionais que não precisem escolher entre praticar o direito com inteligência e adensar a cultura jurídica brasileira. (RODRIGUEZ e FALCÃO, 2010, p. 15).
Todavia, tendo em vista que os dados hoje se apresentam mais disponíveis com o advento das tecnologias de informação, os métodos participativos que conseguem aliar teoria e prática, que trabalham esses dados de maneira a torná-los aplicáveis à vida cotidiana e que permitem a formação de indivíduos capazes de processar os dados recebidos e analisá-los criticamente, dar-lhes significado e transformá-los em informações, se apresentam mais necessários e efetivos. Essa conjunção permite que o profissional possa atuar tanto nos casos concretos da vida cotidiana de maneira fundamentada quanto na pesquisa e desenvolvimento da cultura jurídica.
Essa coincidência (prática e análise jurídica) se expressa no reconhecimento de que regras e entendimentos doutrinários e jurisprudenciais estabelecidos devem ser conhecidos não para que sejam repetidos, mas como pontos de partida para a criação de soluções jurídicas adequadas a cada problema, mediante distinções e combinações conceituais inovadoras, recontextualizações e descoberta, nas exceções ou em soluções reprimidas, de novas instituições jurídicas. (RODRIGUEZ e FALCÃO, 2010, p.10).
A escolha de metodologias deve, ainda, considerar que há três formas de conhecer ou de se apreender o objeto de estudo: é possível conhecê-lo apenas como um conjunto de informações; pode-se conhecer seu uso, sua aplicação; ou, ainda, se pode buscar os por quês da informação ser utilizada desta ou daquela forma e estabelecer uma leitura crítica do que se conhece (dimensões – saber, fazer, olhar).
A opção por uma ou mais dimensões impacta na escolha do método que pode objetivar o saber decorrente da transmissão de informação, valendo-se de leituras, explicações ou exposições, pode-se privilegiar a dimensão do fazer, o que exigiria explicações instrumentais, prática e exercícios, e pode-se pensar em métodos que desenvolvam um olhar sobre o objeto de estudo por meio da solução de um problema ou de uma encenação próxima da realidade.
A tarefa da escola, do ponto de vista das práticas didáticas, é a de multiplicar formas, implicações e domínios desse subconjunto das práticas profissionais e acadêmicas avançadas, hoje inconscientes e limitadas, para transformá-las em práticas prolongáveis e refletidas, centrais para o processo de ensino-aprendizagem da escola. (RODRIGUES e FALCÂO, 2010, p. 11).
2.2 Perspectivas e metodologias de ensino da magistratura
A fim de se estabelecer uma linguagem comum, busca-se expor algumas características das metodologias consideradas e classificadas como ativas pela Escola Nacional de Formação e Aperfeiçoamento de Magistrados – ENFAM que são utilizadas no ambiente de ensino corporativo das escolas de magistrados por exigência da própria Escola Nacional quando da definição das diretrizes a serem cumpridas pelas escolas regionais.
Destaca-se, mesmo não sendo recomendada pela ENFAM, a utilização de aulas expositivas como válida se utilizada na forma sugerida aqui. O que se propõe é que se evitem as aulas expositivas com caráter meramente informativo, mas não se pode deixar de destacar a validade e necessidade do recorte teórico muitas vezes proporcionado pelas aulas expositivas. As metodologias ativas aqui apontadas têm o conhecimento teórico como requisito. Não partem do vazio conceitual e se valem do que está posto para provocar a análise, a crítica, a aplicação fundamentada, o aperfeiçoamento ou a proposição de novas teorias, fomentando a construção do conhecimento.
Dos métodos sugeridos pela Escola Nacional, dentre os que privilegiam a construção do conhecimento e do raciocínio destaca-se o diálogo socrático, por incorporar o olhar crítico com relação ao ensinamento jurídico.
No diálogo socrático o professor não oferece respostas acabadas aos questionamentos dos alunos. A resposta é apresentada como outra questão. A intenção, por meio de perguntas, vale-se da técnica da maiêutica, questiona as informações apresentadas como verdadeiras, a priori, e as desconstrói por meio do raciocínio e da discussão. O método busca, por meio do questionamento sistemático, compreender a forma de pensar do aluno, como ele estrutura suas ideias, como constrói seus argumentos e como os desenvolve. Nesse método, cabe ao professor analisar o raciocínio do aluno. Formular questões que façam o aluno observar em seu discurso as contradições, inconsistências e possível falta de lógica, é um processo de depuração e reflexão que conduz à análise crítica e à possibilidade de formação de livre pensadores. O processo pode ser conduzido com o objetivo de fazer o aluno reconhecer sua forma de articular o pensamento sem se preocupar com o rigor do conceito que está sendo trabalhado ou, ao contrário, pode ser conduzido para a formulação rigorosa de um conceito.
No segundo caso, o conceito não é apresentado antecipadamente pelo professor, a construção
conceitual é coletiva e levada a cabo até que se tenha a definição precisa do conceito
sustentada por argumentos e podendo ser refutada por novas proposições. Nos dois casos, a
postura ativa dos alunos é requisito para a obtenção de resultados.
Já, o método do caso foi desenvolvido com o objetivo de promover a pesquisa, a análise, o aprofundamento da teoria e a busca de soluções; o método de caso, implantado no final do século XIX nos cursos de Direito de Harvard, e aplicado nos cursos de Administração a partir do século XX na mesma instituição, tem como requisito para o sucesso justamente a construção do caso que deve conter elementos para a discussão e aprofundamento da teoria, além de aplicabilidade no mundo real. Exige postura ativa dos alunos, conhecimento prévio e profundo da teoria e dos casos que serão analisados para permitir a conexão de ideias e conceitos com vistas à busca por soluções. É preciso encontrar regularidades e semelhanças, diferenças e particularidades, formular teorias e propor soluções. O estudo de caso não se limita a utilização do caso como um exemplo mencionado durante a exposição teórica. Os casos construídos para estudo são analisados em sucessão até que o aluno desenvolva a compreensão de como as coisas funcionam. A finalidade do método é aprimorar o raciocínio e proporcionar ao aluno a capacidade de estabelecer princípios gerais.
Como vantagens do método do estudo de caso, Rodriguez e Falcão (2010, p.14) apontam para a possibilidade do desenvolvimento de raciocínios argumentativos sofisticados e o entendimento operacional das regras existentes, seu funcionamento e limites. Por ser uma técnica essencialmente cooperativa, os autores consideram privilegiadas as situações de interação e construção conjunta da condução da disciplina e da elaboração e aperfeiçoamento do material didático quando há desenvolvimento de trabalhos em grupo. O método é dialético, permite a análise e exposição de visões contrárias ao proposto e estabelecido favorecendo o desenvolvimento de pensamentos originais fundamentados. Para além de qualquer conteúdo dogmático, de qualquer habilidade ou competência, os casos devem estar a serviço da participação, do conflito e da vivificação, por oposição ao serviço da alienação, da sistematização e da formalização.
O objetivo primordial do professor, a que ele passa a dedicar o melhor do seu esforço, não é a conferência elegante de cinquenta minutos sobre um tópico do programa, mas a análise de uma controvérsia selecionada, para evidenciação das questões nela contidas e sua boa ordenação para o encontro de uma solução satisfatória; o estudo do raciocínio em cada uma e suas peripécias; o preparo da solução, com a consulta não só das fontes positivas, como das fontes literárias e repertórios de julgados; e afinal, a crítica da solução dada, como cotejo de alternativas. (DANTAS, 2010, p.19).
