o
ENSINO EM PSICOLOGIA ORGANIZACIONAL:
UMA REFLEXÃO
GUSTAVO ALBERTO PEREIRA DE MOURA *
SUMARIO
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Este artigo constitui-se de uma reflexão sobre o ensino em
Psicologia Organizacional, procurando situá-lo na sua dimensão
político-ideológica. Do ponto de vista de uma concepção dialética
da educação e seu compromisso com a transformação social, procura
analisar o conteúdo do ensino na área citada, bem como as relações
educador/educando, a organização do processo pedagógico e o
aprendizado por elas propiciado. Por fim relata uma experiência em
curso, como testemunho do esforço contínuo do autor de
auto-crítica da sua própria prática educativa. O artigo não pretende
esgotar os temas em debate, mas suscitar nos que o lerem um
esforço de reflexão sobre a sua própria experiência, as concepções
e valores subjacentes às suas atitudes e o questionamento sobre a
quem estão servindo.
ABSTRACT
This article presents a reflexion about the teaching of
Organiza-tional Psvcholoqv. It tries to discuss the Org. Psychology in its
politic and ideologic dimensions. It analysis the contents transmited
in this field of knowledgement from the point of view of a dialetic
conception of education and its role in the social chanqe. The
reta-tionship between "professor and student ", the organization of the
educational process and the kind of learning resulting from this
relationship and process are also considered. It relates the authors
own teaching experience which presents a critic about his
educa-tional practice. The author tries to contribute with a reflexion
about the conceptions and values of the reader's own teaching
experience .
• Dept.o de Psicologia da UFC.
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
"A possibilidade da dom inação é dada, segundo Gram sci, basicam ente por dois fatores: a interiorização da ideolo-gia dom inante pelas classes subalternas e a ausência de um a visão de m undo coerente e hom ogênea por parte das classes subalternas que Ihes perm ita a autonom ia. As classes dom inadas ainda estão presas ao senso com um , à religião, ao folclore. Não chegaram a um a visão de m undo que Ihes seja própria e adequada às
suas condições reais de vida." (M ochcovitch,
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
1988, p.13).E
-entao, ao nos verm os diante de .
v:zes, espontaneam ente, reproduzim os deter~lnadas situações, m uitas Citando Lênin: as concepçoes e valores dom inantes.
"M as por que razão - perguntará o I it . m ento espontâneo o m . el or - o m OVI-resistência cond~z p o~lm ento pela linha de m enor ideologia burguesa" P ,rec.lsam ente à Suprem acia de
. e a sim ples r - d
gia burguesa é m uito . . azao e que a ideolo-possui m eios de difus- ~als antiga pela sua origem e rosos." (L" 19 ao Incom parávelm ente m ais num
e-. erun, 86, p, 109).
,Cabe ainda acrescentar que essa ideolo i .
m atizes, norm alm ente não é assim ilad g a dom inante, em seus variados é produzida pelos seus ide610gos M a em sua form a pura, elaborada tal com o
po 'bT . as num a form a 'á d' '
SSI I Itando um a visão eclética fra
HGFEDCBA
J etenorada, vulgarizada de Senso Com um : ' gm entada do m undo a que Gram sci cham ~"I: a filosofia dos não filósofos .
absorvida acriticam ente pelos d:f ISto é, a ~oncepção e culturais em I erentes m eios sociais m oral do hom em q~~d~~ ,?fS~nVOlve a individualidade p. 15). . crt, por M ochcovitch, 1988,
"O Senso Com um a religião
ces, etc) são for~as de POpular, o folclore (crendi-concepção de m und . e desagrega da, características o ocasional antes de form ação de c .• d~s classes subalternas ascender a um a visão de onsc;ncla, que Ihes perm itirá
São form as de um confor:~s:~ ~oerente e hom og~nea. exterior (ideologia dom ' ) m posto pelo am biente
. . " Inante e por outros sociais. (M ochcovitch, 1988, p. 14). grupos Por ser um a c
-b' . . oncepçao desagrega da do m und '
a .n.ga, inclUSive, noções contraditórias sob . o, absorvida acriticam ente, utll!za.das com o explicações diante de fat~sdeter~lnados aspectos da realidade,
~ , u b J e t lv a s dos interessados. Por exem plo' " :~ vida, segundo as conveniências nun:~ é tarde para com eçar a aprender."· p que nasce torto, m orre torto";
. . parte, no entanto, essas Contradi ões
!deologla burguesa, tam bém existem valor~s e :urgem !:,orque, contrapondo-se à Interesses históricos da classse ope á' dif ?ncepçoes que correspondern aos porta E r na I undldos entre
-vozes. stes procuram Contribuo a população por seus Consciência de classe "um a I~ para que as classes subalternas adquiram
- " ,concepçao de m undo . á .
genea Iid. ibid. p, 15), form ada "num unlt .na, coerente e horno-o, 15). Dessa form a o povo pod . processo teónco-prático" (id ibid
10 . ena converter seu im e . .
rça ativa capaz de rom per os 'ifi-" . nso potencial latente num a ordem social. gn oes que o Im pedem de construir um a nova 1. A PRATICA PEDAGOGICA E O COMPROMISSO DE CLASSE
Acredito ser extrem am ente relevante para o desenvolvim ento da vida acadê-m ica a reflexão peracadê-m anente da nossa prática com o educador, o questionam ento incessante das nossas experiências, tentativas, erros e acertos, das nossas concep-ções reais, praticadas, sobre a educação, a sociedade e os objetivos da prática pedagógica. Creio ser necessária esta reflexão contínua, caso contrário som os arrastados por um conjunto de fatores sociais e organizacionais, interdepen-dentes, que nos levam à reprodução de m odelos educativos contrários a um a prática pedagógica com prom etida com a transform ação social. Em bora não nos apercebam os disto ou até m esm o com batam os tais m odelos no discurso.
O que quero dizer é que vivem os num a sociedade com plexa, dividida em classes antagônicas e, em particular, num país de dim ensões continentais, abrigo de im ensas riquezas, o que o torna, portanto, alvo de interesses poderosos por parte do capital internacional e das classes dom inantes tupiniquins a ele asso-ciadas. Para m anter tais interesses, necessário se faz um Estado bem m ontado, dotado de eficazes m ecanism os de dom inação. E, sem dúvida, entre esses m ecanism os, ganha relevo a cada dia a dom inação ideológica. fiara as classes dom inantes é im prescindível a reprodução m ultifacética de suas concepções, por m eios e form as infinitam ente variadas, de m aneira que possam ser introjetadas pelas classes subalternas, im pedindo-as, então, de elaborarem e assim ilarem sua própria ideologia, capaz de levá-Ias a um a com preensão científica do m undo e, assim , transform á-Io:
O dom ínio ideológico é eficaz por ser extrem am ente sutil. M uitas vezes concepções dom inantes são assim iladas através de experiências afetivas significa-tivas para a organização e construção do ego e incorporadas pelo indivíduo com o "m inha própria m aneira de ser." Ou seja, são valores e concepções assim ilados ti form a não refletida ou até despercebida, através dos m odelos em que nos rnir m os para a com preensão do significado do m undo à nossa volta, da noção du " rto", "errado", do significado de "gosto", "não gosto", etc.
Rev. de Psicologia, Fortaleza, 6 (l): 31-52, Jan./Jun., 1988
Rcv. de Psicologia, Fortaleza, 6 (l): 31-52, Jan.jJun., 1988
Ou seja, a consciência desagregada "do hom em m édio" deve-se em parte à absorção acrítica de concepções fragm entadas da ideologia dom i.nante, ~s vezes incoerentes entre si, m as tam bém à assim ilação de fragm entos da Ideologia prole-tária absorvidos em contradição com as noções de ideologia burguesa, porém não ~uficientes para form ar um a visão "hom ogênea e coerente do m undo." Esses diversos fragm entos integram -se, então, ao senso com um , form ando um a
verda-deira colcha de retalhos.
"Para passar da consciência ocasional e desagregada para a consciência coerente e hom ogênea é preciso criticar a concepção do m undo que se tem , partindo-se da cons-ciência daquilo que som os - "conhece-te a ti m esm o"
(Gram sci,
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
1981, p. 12) - e chegando "ao ponto atingido pelo pensam ento m undial m ais desenvolvido(Gram sci, 1981, p. 12), que, no caso do proletariado, é a fi losofia da práx is ou m arx ism o" (id. ibid. p. 15).
Parece-m e que a prática pedagógica não está acim a destas contradições. M uito antes pelo contrário. Por ser um a prática social, a dim ensão
político-ideológica lhe é inerente:
"Tem os repetido que a Educação é com prom isso, é ato, é decisão. Educar-se é tom ar posição, tom ar partido. E o educador educa educando-se, isto é, tom ando partido, posicionando-se. ~ verdade que, sendo a neutralidade im possível, tam bém aquele que não tom a partido, tom a partido, isto é, tom a o partido do m ais forte, da dom inação. M as existem ainda, entre nós, educadores que preferem esconder-se atrás da pseudo-ciência ou da burocracia para não se posicionar. Esses estão assum indo concretam ente o partido do poder, fazendo o seu jogo. Estão com prom etidos com ele. A seu m odo eles exercem sua dim ensão social, cum prindo ordens, desum anizando-se a si m esm os. Este é o outro lado da profissionalização "puram ente téc-nica" (m as que não deixa de ser política)." (Gadotti,
1981 ).
Não podem os, portanto, nos furtar a determ inadas questões, deixarm os de If xt m inar, contínua e criticam ente, a nossa prática educativa sob pena de, ao
ill1ll.lIlTlO Pdatos, na verdade estarm os reproduzindo a ideologia burguesa na IlO ti 11
1 uca p dag6glca, às vezes na form a da "sopa eclética" do senso com um .
II Rev. de Psicologia, Fortaleza, 6 (1): 31-52, Jan./Jun., 1988
f:3CH-PERIOOIC
. Po.stas estas considerações, coloco-m e algum as questões que dizem respeito m ais dlret.alT'ent~ ao ensino de Psicologia Organizacional, m as, em essência, têm um conteudo m ais abrangente:
1. Afinal a quem serve a Psicologia Organizacional? Estam os contribuindo para a form ação de profissionais que vão fazer o quê? Para quem ?
2. Na relação pedagógica em sala de aula, até que ponto reproduzim os o m odelo da "educação bancária"? Ou tendem os para o "Iaissez-faire" que resul.ta no já conhecido "pacto da m ediocridade"? Ou seja, em que m edida reforçam os a passividade dos alunos, o descom prom isso com sua própria aprendizagem , o aprendizado para a conform ação social e orga-nizacional?
3. Qual a atenção dispensada_ aos processos do grupo de aprendizagem , entendendo a sala de aula nao com o um aglom erado de indivíduos?
4. Qual a relação entre a teoria e a prática, considerando o objeto de estudo próprio em que se constitui o cam po da Psicologia Organizacional?
2. PRESSUPOSTOS TEl>RICOS-METODOLl>GICOS DA PSICOLOGIA ORGANIZACIONAL: A QUEM SERVEM?
Para um a educação com prom etida com a transform ação social é absolu-tam ente indispensá~el, ao m eu ver, que o conteúdo por ela trabalhado possa, de alqurna form a, servir para tal. Possa contribuir para o reforço da ideologia prole-tária, para a :Ievação da consciência das classes subalternas e sua organ ização, a transform açao do "senso com um " em "consciência filosófica":
"A prem issa fundam ental im plícita nesta reflexão é a possibilidade que tem a educação, pela sua dinâm ica própria, de exercer um papel preponderante na criação de um a nova cultura com o um a contra-ideologia oposta à legitim ação da ideologia dom im ante." (Dam asceno, 1985, p. 16).
A psicologia organizacional pode servir a este objetivo? Ou não passa de instrum ento sofisticado de dom inação? Segundo M erani:
"". a utilização da psicologia, em suas determ inações práticas, constitu i a "hum an engineering", a engenha-ria hum ana, arte de aproveitar ao m áxim o os trabalha-dores e a possibilidade de aliená-Ios." (M erani, 1977, p.32).
Sabem os que a Psicologia Organizacional surge e se desenvolve a partir da necessidade objetiva de m aior racionalização do processo de trabalho, tendo em vista a reprodução am pliada do capital e a busca do lucro m áxim o, à m edida em que o capitalism o ingressa em sua fase im perialista.
Essa necessidade de racionalização da produção im plica, por um lado, na reorganização do trabalho com base no parcelam ento das funções e na insti-tuição da heterogestão, inspirados nos princípios do taylorism o. O trabalhador é expropriado' de seu saber e de sua identidade profissional para tornar-se "um a ferram enta hum ana da gerência":
", .. a junção de todos esses conhecim entos esparsos dos ofícios, sua sistem atização e concentração nas m ãos do em pregador e depois a distribuição dele apenas sob form as de instruções porm enorizadas, dando a cada trabalhador som ente o conhecim ento exigido para a execução de determ inada e relativam ente m inúscula tarefa. Esse processo, é claro, separa destreza e conhe-cim ento até em sua estreita relação. Quando se com -pleta, o trabalhador já não é m ais um profissional em sentido algum , m as um a ferram enta hum ana da gerên-cia." (Braverm an. 1987, p. 122).
Por outro lado, desenvolvem -se os estudos sobre com portam ento hum ano em contextos organizacionais visando um a m aior com preensão sobre "as condi-ções sob as quais o trabalhador pode ser induzido m elhor a cooperar no esquem a de trabalho organizado pela engenharia industrial" (Braverm an, ,1987, p, 125).
Portanto, nas ciências que se desenvolvem m ovidas por tais preocupações,
HGFEDCBA
J"o problem a não é o da degradação de hom ens e m ulheres, m as as dificuldades ocasionais pelas reações, conscientes e inconscientes, àquela degradação" (id. ibid., p. 125-126).
M unsterberg é bastante claro em sua obra precursora, "Psicologia e Eficiên-cia Industrial" sobre a contribuição da Psicologia Organizacional.
"Nosso objetivo é traçar os esboços de um a nova ciência que seja interm ediária entre o m oderno laboratório de Psicologia e os problem as de Econom ia: a experim en-tação psicológica deve ser sistem aticam ente colocada a serviço do com ércio e aa indústria" (cit. por Braver-m an, 1987, p. 126).
Ou seja, ao lado do desenvolvim ento tecnológico e de novos m odos de orga-!li/ação do trabalho, desenvolvem -se novas form as de gestão do processo de 1>1 dução tendo em vista a intensificação da extração de m ais-valia relativa, ohe d ndo à lógica com petitiva capitalista. Para tanto torna-se indispensável
\11 Rev. de Psicologia, Fortaleza, 6 (1): 31-52, Jan.jJun., 1988
um a ~ai~r com ,preensão sobre o com portam ento hum ano, de form a a geri-Io ob critérios m ais rentáveis, a educar a força de trabalho a ser a m ais produtiva possível, dentro das condições capitalistas de produção.
Essa educação,. "essa habituação" do trabalhador, que Ocorre no interior' de todo processo SOCial, tem seu lugar privilegiado no processo de trabalho" (Gom es, 1987, p, 51). Nas palavras de Acácia Kuenzer:
" ... a p~rtir das necessidades determ inadas pelo processo pr~dutlvo heterogerido, instala-se na fábrica um verda-deiro ~rocess~ pedagógico que tem por objetivo a educaçao técnica e política do trabalhador determ i-nada pelos interesses do capital, m esm o que esta educa-ção política não seja explícita, e, ao contrário, seja apresen~ada co~~ não pol ítica, ela traz em seu bojo u~ proj:to definido de hegem onia que se exerce pela veiculação de certa concepção de m undo." (Kuen~er, 1986, p, 12).
Ainda, segundo a autora:
"A educação do trabalhador para o processo capitalista para o trabalho alienado, se dá, portanto, através de form as de organização e controle do trabalho dividido ~e estratégias adm inistrativas, tais com o rotatividad~ Interna,. ~argam ~nto da tarefa e nível de participação nas d.eclsoes, treinam ento para a execução do trabalho política salarial, política de benefícios form as de superv~sã~, instruções de saúde e assim ~or diante. O seu objetivo central é a constituição de um trabalhador que com bine a posse de um conjunto de habilidades téc~icas necessárias - e não m ais do que isto - a um conjunto de condutas convenientes de m odo a assum ir o m ais espontaneam ente possível, ~ua função de traba: Ihad~r alienado ao m esm o tem po que assegure as c~n~l~ões necessárias à sua própria reprodução." (id. ibid. p. p. 77-78).
No entanto, este processo educativo não está im une às contradições que o geram :
"C~ntudo essa educação, por se dar no seio da explora-çao do trabalho pelo capital, assum e o m esm o caráter contraditório inerente a esta relação; assim , ao m esm o tem po que o capital educa o trabalhador para ser
artr-Rev. de Psicologia, Fortaleza, 6 (1): 31-52, Jan.jJun., 1988
fice de sua própria exploração, ele o educa para reagir às form as de disciplinam ento. Neste m esm o processo, contraditoriam ente, o trabalhador, pelas form as de enfrentam ento que desenvolve, ensina ao capital novas estratégias de dom inação." (id. ibid. p. 78).
Podem os com preender, então o significado de todas essas "novas form as de gerenciam ento" que surgem com o produtos da contradição antagônica que perm eia a organização capitalista de produção: enriquecim ento do cargo, grupos semi-autônomos. círculos de controle de qualidade, desenvolvim ento organi-zacional, entre outras:
"Estas form as, se representam m ovim entos de refun-cionalização do m odo de produção capitalista, tam bém contém os germ es de sua superação, na m edida em que, por m eio delas, os trabalhadores vão aprendendo a se organizar, a reivindicar seus direitos, a desm istificar as ideologias, a dom inar o conteúdo do trabalho, a com preender as relações sociais e a função que nelas eles desem penham ." (id. ibid. p. 11).
Em sum a, "as organizações de produção são loci de dom inação e, portanto, de conflito, de resistência à dom inação" (Gom ez, 1987, p. 46). O processo peda-gógico que nelas ocorr e é contraditório "estando sem pre presentes e em confronto. m om entos de educação e deseducação, de qualificação e de desqua-lificação, e portanto. de hum anização e de desum anização." (Kuenzer 1986,
p. 11).
Um dos agentes desse processo pedagógico é o psicólogo organizacional, responsável, m u itas vezes, pela definição e/ ou im plem entação das pol íticas de R. H., de vários procedim entos que contribuem para a organização e racionali-zação do trabalho, para a "otim ização do potencial hum ano da organização."
Até que ponto nos tem os dado conta da natureza contraditória do processo pedagógico que ocorre nas organizações, acim a referido, e procurado definir ~ caráter da nossa intervenção? a quem e a que serve? Com o responderem os a tais questões baseados na visão das organizações com o sistem as abertos?
Para a concepção sistêm ica, as contradições existentes nas organizações são disfunções do sistem a. Este é dotado de m ecanism os reguladores que possibi-litam a recuperação do seu equilíbrio dinâm ico em um outro patam ar. Assim as organizações poderiam evitar a tendência para a entropia, desenvolvendo-se indefinidam ente. Nesta com preensão, a harm onia é a regra. A contradição é exceção e m anifestação de falha do funcionam ento do sistem a.
38 Rev. de Psicologia, Fortaleza, 6 (1): 31-52, Jan.Ilun., 1988
No entanto, contrariando essa visão positivista e funcionalista, um a ír'tnr pretação m aterialista-dialética nos leva a situar as organizações com o parte integrantes e expressão de um a sociedade capitalista que se ergue sobre anta gonism os inerentes ao seu m odo de produção. Portanto elas se apresentam
"Não com o um sistem a de organizações burocrático form al, com o no m odelo weberiano, não com o um sistem a de relações de grupo inform al, com o na inter-pretação de M ayo e seus segu idores, m as antes com o um sistem a de forças, de antagonism os de classe." (Braverm an, 1987, p. 129).
"Por conseguinte, os problem as que aparecem ao nível da integração, com patibilização e conflitos no âm bito da organização e funcionam ento do processo de traba-lho coletivo, são apenas m anifestações fenom enoló-gicas parciais no am biente de trabalho, das inerentes contrad ições de classe, que tem dim ensões pol(ticas m ais am plas." (Benevides, 1983, p. 411.
A visão de hom em idealista-hum anista, que im pregna a nossa form ação se casa com o funcionalism o sistêm ico, resultando num a prática social alienada e tecnicista do psicólogo organizacional. O hom em é visto enquanto indivíduo, dotado de "necessidades", divorciado de um contexto social produtivo que o faz hom em através de relações sociais m arcadas por antagonism os. Relações estas fruto de um m odo de produção que confere identidades sociais distintas aos hom ens, dependendo das suas relações com os m eios de produção, da classe à que pertencem .
Assim sendo, as contradições que perm eiam as organizações não se davam unicam ente à contradição do Indivíduo com o Coletivo. Ou seja, entre um indi-víduo abstrato e um a organização harm ônica. Pois os indivíduos ocupam papéis antagônicos na esfera da produção, o que Ihes confere necessidades e interesses distintos, form as de sentir e ver o m undo diferentes. Uns exploram , outros são explorados. E as organizações estão controladas e dirigidas pelos que dom inam , de form a a garantirem a exploração dos que trabalham e produzem . São, portanto, expressão das contradições sociais, abrigam interesses irreconciliáveis.
A pretensão
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
idrlica de servir ao hom em , enquanto indivíduo abstrato, ao desenvolvim ento das organizações, enquanto instituições harm ônicas, e àinte-gração indlvtduo/orqanização, parece-m e que precisa ser revista à luz de novos pressupostos teóricos-m etodológicos: o m aterialism o-dialético. Sob pena de, conscientem ente ou não, nos colocarm os a serviço da ordem exploradora existente.
Para tanto, creio ser necessário:
1. Reverm os as bases ideológicas e filosóficas da Teoria de Sistem as enquanto m odelo explicativo para as organizações;
2. Exam inarm os, m ais devidam ente, a substituição dos m ecanism os de dom inação pela força por outros, de dom inação pelo consenso, em desenvolvim ento nas em presas capitalistas: com o o desenvolvim ento do processo produtivo coloca essa necessidade de evolução dos m ecanis.m os de gestão da força de trabalho? Qual a sua eficácia e que novas contra-dições apresentam ? Qual o papel que o psicólogo orqanizacional é cham ado a desem penhar para a reprodução am pliada do capital?
3. Aprofundarm os a com preensão sobre o caráter contraditório do proce~so pedagógico que acontece através das relações de trabalho e suas decorren-cias para a prática do psicólogo organizacional enquanto um dos agentes deste processo: que possibilidades de atuação transform adora apresenta?
Ouais os seus lim ites?
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
4. A RELAÇÃO EDUCADOR/EDUCANDO E A ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO PEDAGOG ICO
A prática pedagógica transform adora, entretanto, não pode se lim itar à preocupação com o conteúdo do processo educativo e seu significado social. Ao se trabalhar esse conteúdo, a relação pedagógica em si, educador/educando, encerra valores, concepções que se expressam nas atitudes dos agentes educa-tivos.
Sintonizado com o conteúdo ou independente deste, há um aprendizado de com portam entos através desta relação, da form a com o é exercido o poder, com o são distribu ídos e caracterizados os papéis dos agentes educativos, com o são organ izadas as atividades educativas, com o é encarada a avaliação destas atividades, enfim com o ocorre o processo pedagógico, com seus objetivos, valo-res e concepções subjacentes, im plícitos. .
"O m ovim ento pela linha de m enor resistência", a que se refere Lênin, tende a nos fazer reproduzir um m odelo em que o professor é o único respon-sável pela disciplina, pela aprendizagem dos alunos, e estes com parecem à sala de aula passivam ente a "absorver" e copiar os ensinam entos do m estre. Tudo isto num a rotina enfadonha e obrigatória necessária à obtenção dos créditos e do diplom a. Para dar m aior colorido a este quadro, o professor precisa ser um "showm an" para m otivar a turm a, que quase nunca lê coisa algum a a não ser nas vésperas das provas. E a presença é m u ito m ais fruto do hábito e do m edo da reprovação do que de um com prom isso com o grupo e com a própria aprendi-zagem .
t:
um m odelo que se assem elha àeducação tradicional.40
Rev. de Psicologia, Fortaleza, 6 (1): 31-52, Jan.j.lun., 1988Num a aparente negação do m odelo tradicional, tentam os, às vezes, um a condução da disciplina considerada "dem ocrática", "participativa": sem inários entediantes onde os alunos, por solidariedade aos colegas, m uitas vezes finge· m ' entender o que é m al estudado e exposto; quase não há avaliação ou exigência da presença e, subjacente, existe a certeza da aprovação de todos. As discussões, assim com o as avaliações, quando existem , continuam pouco em ba-sadas em leituras, m ais na base do "eu acho."
t:
um m odelo educacional sem e-lhante ao "Iaissez-faire."Em bora apresentando aspectos contrapostos, estas m anifestações "banali-zadas" dos seus m odelos teóricos puros - senso com um - revelam vários pontos convergentes:
1. A individualização do processo de aprendizagem . Pouco se desenvolve um espírito de grupo, de equipe, de corresponsabilidade e solidariedade entre os educandos;
2. Um ritual burocratizado de aprendizagem , onde o "sacrifício de cum prí-Io é recom pensado pela aprovação":
I
3. A aprendizagem se dá basicam ente em sala;
4. A leitura, a crítica, a elaboração pessoal é insignificante. Parece que a m aioria dos alunos não se põe desafios, objetivos de investigação que os m otivem ;
5. Os padrões de desem penho são pouco am biciosos;
6. A prática é distante. A aprendizagem épara o futuro, para um a aplicação posterior.
O que levaria à burocratização do processo de aprendizagem , presente em am bos os m odelos? O que poderia explicar a reação de apatia e desinteresse por parte dos alunos, com um aos dois casos?
Outros já apontaram , e eu concordo, que alguns fatores situam -se ao nível da sociedade. Se o país está um caos, sob o im pacto de um a enorm e crise econôm ica cujas raízes encontram -se no agravam ento das contradições da nossa estrutura histórico-social, baseada na concentração da terra e no dom ínio estran-geiro; se essas contradições estruturais arrebentam e se m anifestam em todas as áreas da vida nacional, levando à degradação do povo e do país; se não há perspectivas de m elhora no horizonte próxim o; se as possibilidades de em prego não são nada anim adoras ao final do curso; se a Universidade Brasileira debate-so contra o seu aniquilam ento, todos esses fatores refletem -se no estado de ânim o existente na sala de aula, na instituição com o um todo, no com portam ento d professores, estudantes e funcionários, no "clim a" resultante na Universidad .
Chris Argyris contribui com outros elem entos de análise. Ao exam inar as orqanizacões de produção ele verifica que
" ... os indivíduos saudáveis tenderão para ter a sua auto-realização bloqueada ou inibida devido às exigências da organização form al. Partindo dessa proposição, chega-m os a outra derivação na qual, com o resu Itado dessa incongruência, os indiv íduos saudáveis tenderão para experim entar frustração, conflitos, m alogro, e curta
perspectiva tem pora
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
1."(Argyris, 1957, p. 88).o
indivíduo, segundo o autor, procura, então desenvolver m ecanism os adaptativos que resguardem a sua auto-integração. E constata:"Há m u itas evidências de que a adaptação pela apatia está aum entando no nível individual, estendendo-se tam bém para o nível grupal." (id. ibid. p. 103).
"I: com o se o em pregado conscientem ente raciocinasse: "ok, se devo trabalhar num a situação que im pede a satisfação de m inhas necessidades, então reduzirei a possibilidade de frustração, e o grau desta, e de conflito, reduzindo o núm ero de necessidades que espero satisfazer enquanto estou no em prego." Se o descontentam ento prosseguir, o em pregado pode dar outro passo. Pode raciocinar: "com o reduzir o núm ero de necessidades não basta, vou reduzir a im portância psicológica que elas têm para m im enquanto trabalho na organização." (id. ibid. p. 104).
Será que a Universidade, com sua filosofia, estrutura e exigências form ais não estaria contribuindo para reforçar um com portam ento adaptativo de apatia e desinteresse por parte dos alunos? Será, repetindo o que já havia colocado antes, que a relação pedagógica em si, educador/educando, a form a com o é exercido o poder, com o são distribuídos e caracterizados os papéis dos agentes educativos, com o são organizadas as atividades educativas, enfim , com o' ocorre o processo pedagógico, com seus valores
ê
concepções subjacentes, não estaria 'Contribuindo para esta apatia? Será que' um dos objetivos im plícitos neste processo pedagógico não é justam ente a aprendizagem para a conform ação social?Num a tentativa de superação do m odelo burocrático-tradicional apoiam o-nos num a concepção hum anista-idealista, na crença do hom em a-histórico, com um a individualidade que transcende os determ inantes sócio-organizacionais, o que nos leva a um a prática pedagógica liberal. Assim , em nom e do respeito à autonom ia do indivíduo, à sua tendência auto-realizadora, a um a prática dem
o-42 Rev. de Psicologia, Fortaleza, 6 (1): 31-52,Jan.jJun., 1988
crática, hum ana, abolim os, em certa m edida, alguns procedim entos considerados burocráticos, com o a avaliação, a exigência de presença, a pontualidade, as aulas expositivas, em bora, na verdade, não abdiquem os de outros procedim entos form ais tais com o "dar aula", "preocupação com nota", "cum prir os créditos", "se form ar" ... Estabelece-se, inclusive, na cultura inform al a norm a de que é desrespeito ao indivíduo a reprovação, ou até m esm o, o "não passar por m édia."
Na realidade não há um a superação do m odelo tradicional, m as sim um sincretism o deste m odelo com o laissez-faire resultando no que poderíam os cham ar de "m odelo burocratizado laissez-faire de aprendizagem ." São duas vertentes da ideologia dom inante que se apresentam banalizadas e fundidas, em m atizes variados, no senso com um , m antendo suas características convergentes. O liberalism o hum anista em presta ao m odelo tradicional-burocrático o apelo à participação, ao respeito ao indivíduo, de conteúdo idealista, com o form a de refuncionalização da ideologia burguesa, sem no entanto negar a aprendizagem para a conform ação social. M as antes, servindo para m ascará-Ia.
As características burocráticas do processo pedagógico na verdade estão presentes desde o ensino fundam ental. Este tem com o principal objetivo prepa-rar o aluno para o "futuro", para passar no vestibular. O passar é m ais im por-tante que o aprender. A absorção de inform ações e o adestram ento para isto é o grande objetivo da educação. A habilidade de conviver em grupo, o espírito de equipe, o questionam ento, a iniciativa, a criatividade, a análise e elaboração são negligenciados. Subjacente aos conteúdos veiculados, às vezes em consonância com eles, ocorre a educação para o individualism o e a passividade com o condição necessária para a conform idade ao estabelecido:
"O m odelo de dom ínio pedagógico anuncia e contém *0
m odelo de dom ínio burocrático, e é a justificação profunda do seguinte: se os indivíduos não tivessem experim entado, durante toda a sua infância, o m odo de dom ínio pedagógico, eles jam ais aceitariam o m odo de dom ínio burocrático, tal dom ínio Ihes pareceria a pior das alíenações." (lapassade, 1983 p. 206).
"O que há de com um entre os m odos de dom ínio peda-gógico e o burocrático é que um e outro pretendem "querer o bem do sujeito dirigido ou adm inistrado
contra *a sua vontade; se for necessário eles serão diri
gidos em toda a m edida. do nível, sacrificados à cau com um ." (id. ibid. p. 206).
• grifo meu.
o
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
que nos parece forçoso adm itir, no entanto, é que este adestram ento continua na Universidade. ~ ilustrativo desta realidade duas expressões com uns nos corredores universitários. Poderíam os resum ir a prim eira no seguinte: "há três grandes decepções na vida: o vestibular, a form atura e o casam ento." Sem entrar no m érito da decepção com o casam ento, vale a pena com entar as outras duas. A decepção com o vestibular parece-m e que corresponde ao que oferece a Universidade em com paração ao "Eldorado " prom etido após tantos anos de "sacriffcios para o futuro" nos bancos escolares. Na verdade, a continuidade, em outras circunstâncias, do m esm o sacrifício. A segunda decepção diz respeito ao desem prego, com o prêm io final, ou a um em prego m al rem unerado, m uitas vezes com pletam ente desvinculado do aprendizado anterior e quase sem pre subm etido aos mesmos ditam es burocráticos, a que m e referi anteriorm ente na análise de Argyris.o
segundo com entário bastante difundido é o de que "estou louco para m e form ar! Não aguento mais isto aqui." Parece refletir um sentim ento de exaustão e opressão decorrente do ensino na graduação e do contexto em que se desen-volve.Estes com entários reforçam a opinião de que "o m odelo de dom ínio peda-gógico anuncia e contém o m odelo de dom ínio burocrático", de que este longo período educacional, na verdade: tem com o objetivo prim ordial a aprendizagem à conform idade social através de duas estratégias:
1. Por um lado, um aprendizado técnico baseado em pressupostos teórico-m etodológicos que servem à dom inação, na m edida em que m ascaram as contradições sociais, prendendo-se' ao tecnicism o, ao funcionalism o, com o base da razão instrum ental, deixando im plícito, assim , o seu caráter ideológico, o que favorece um a prática profissional alienada. Contribui para esse m ascaram ento a roupagem hum anista-idealista com que se veste, por vezes, o tecnicism o.
2. Por outro lado, há todo um aprendizado para a passividade, o confor-m isconfor-m o, a resistência à frustração, o individualism o, necessários à orga-nização capitalista do trabalho, heterogerida e burocrática, qUI! se dá através das relações entre os agentes educativos e da form a com o se orga-niza o ato pedagógico no contexto institucional das agências respon-sáveis por gerenciá-Io. Novam ente o hum anism o idealista não supera o m odelo que serve a este aprendizado, integrando-se e servindo a este.
Assim "a educação técnica e pol ítica do trabalhador "no interesse do capital, "apresentada com o não polrtica" e que ocorre no processo de trabalho, na verdade inicia-se nas agências educativas. O papel a que o psicólogo organi-zacional é cham ado a desem penhar na acum ulação capitalista é carinhosam ente preparado por sua form ação.
44 Rev. de Psicologia, Fortaleza, 6 (1): 31-52,Jan.jJun., 1988
5. O RELATO DE UMA EXPERIt=NCIA
Para apontarm os um a perspectiva progressista para a atuação do Psicólogo Organizacional, além da revisão dos pressupostos teórico-m etodológicos que em basam sua form ação e atuação, é necessário buscarm os form as de negação da aprendizagem à conform ação social que se dá através do processo pedagógico necessário à sua form ação acadêm ica. Neste artigo procuro contribuir com alguns elem entos, com a certeza, no entanto, de que a superação dos m odelos "reprodutores" da dom inação só é possível num esforço coletivo de ação/ reflexão. Na práxis coletiva.
Na m inha experiência tenho procurado partir da convicção de que existem determ inantes sociais e organizacionais contra os quais devem os lutar, no sentido de transform á-Ios, através do engajam ento no m ovim ento social organizado. No entanto, ao m esm o tem po, não podem os deixar de considerá-Ios com o lim ites na nossa ação pedagógica transform adora, um a vez que são "instituições externas à classe", com o coloca lapassade:
"Nós cham am os de instituições pedagógicas externas as estruturas pedagógicas exteriores à classe, o grupo escolar de que faz parte a classe, a Academ ia, os inspe-tores, o diretor da escola." "... Os program as, as instruções, os regulam entos são igualm ente instituições externas." (lapassade, 1983, p. 198).
Segundo ele: é preciso com eçar por lem brar à classe as exigências da insti-tuição externa - que se espera um dia m odificar, m as que não foi ainda m odi-ficada." Estas são:
"A dim ensão estrutural e regulada das trocas pedagó-gicas com seus lim ites; (por exem plo, a hora de entrada e saída da classe é um elem ento externo à classe, regu-lada pelo conjunto do grupo escolar);
O conjunto de técnicas institucionais que se pode utili-zar nas classes: o trabalho em equipes, o Conselho, etc." (id. ibid., p. 198).
A seguir, portanto, a partir da m inha experiência com o educador, procuro enfocar alguns elem entos que considero relevantes ao nível das "instituições internas", das "trocas pedagógicas" que ocorrem entre educador e educandos no ato pol ítico-pedagógico:
1. ~ necessário que sejam explicitados os objetivos dos agentes educativos .envolvidos na prática pedagógica em term os de desafios, problem as a que
se busca respostas. Não podem os encarar, o program a das disciplinas
com o conteúdos m ortos que são ensinados/aprendidos (?) sem se saber m esm o porque, para quê ou se há interesse em fazê-to. Ape as com o parte do ritual enfadonho necessário à aquisição do diplom a:
"Se adm itirm os que ele (educando) deve com preender, não se pode evitar de pensar que ele deve partir de um problem a que se coloca para ele, que corresponde a seus interesses e a suas preocupações; m esm o aprender as etapas de um a dem onstração não constitui ainda com preender. A com preensão supõe um a certa opinião sobre a realidade, um a dúvida, um a surpresa, um a hipótese, um a busca de solução." (ib. ibid, p. 214)_
"Por que m otivo o pedagogo preocupa-se tanto com contar com um a criança sábia, "bem -educada", arm ada de num erosas aptidões, etc ... ? ... Só há um a resposta para isto: o pedagogo identifica-se m ais ou m enos com a criança, seja no presente, seja no futuro. O êxito da criança é o seu êxito, o fracasso, é o seu fracasso." (Lapassade, 1983, p. 208).
Até que ponto isto não acontece tam bém na Universidade? O êxito da "criança", que significa o nosso próprio êxito, não seria justam ente a sua adap-tação à sociedade capitalista, a que já nos referim os?
2. ~ necessário "nos trabalharm os" para serm os capazes de estabelecer um a relação adulto/adulto com os educandos, favorecendo a que tam bém ajam desta form a, responsáveis pelo seu próprio aprendizado, capazes de saber o que querem e lutarem por isso. Nosso papel é serm os um recurso no processo de aprendizagem e não algo parecido com a m ãe que se sente totalm ente responsável pela alim entação da criança, ju Igada incapaz .de responsabilizar-se por si m esm a, e corre a casa inteira atrás dela, inven-tando de tudo para que venha a com er. Quase sem pre só reforça seu com portam ento de m anipulação e controle, um m ecanism o adaptativo à situação. Da m esm a form a agim os, às vezes, com o professor, nos trans-form ando em "show m en" para m otivar "as crianças" a "com erem ." Algo com o "olha o aviãozinho ... "E, o pior, nos sentim os culpados quando não o consequirnos.' Reforçam os, então, ao m eu ver, com porta-m entos de dependência e passividade, m ecanism os adaptativos de apatia e anom ia, aos quais se refere Argyris. Não favorecem os a iniciativa, o fazer conjunto, a criatividade, a responsabilidade, com portam entos m ais m aduros, enfim .
"Há portanto, um a com unicação íntim a entre a dom i-nação burocrática e a dom inação pedagógica. Esta últim a é apenas, no fim das contas, um a form a de dom inação burocrática e, aliás, ela a prepara e a perm ite, adaptando a criança a um a tal dom inação.
No ponto de partida de um a e outra há, repitam o-Io, a angústia em relação ao Outro, e a vontade de defesa
contra
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
*ele, neutralizando-o e possuindo-o ao m esm otem po; um a tal atitude não seria possível se o Outro fosse concebido com o um a possibilidade de com uni-cação e de relação, num a situação total de recipro-cidade; se não é concebido dessa m aneira é porque precisam ente a dom inação pedagógica im pede que se faça com ele um a experiência hum ana autêntica." (ib, ibid, p. 210).
O contrato psicológico e a exploração de expectativas, que às vezes são feitos no início dos cursos precisam , segundo penso, ser repensados em term os de um a problem atização das expectativas e interesses dos alunos e professor para aquela disciplina e este desafio ser retom ado e acom panhado ao longo do curso em busca de sua consecução. M as se este problem a não é posto, se esta inquietação, este desafio não é identificado, com o o aluno dirigir a aprendi-zagem e se responsabilizar por ela? Com o cada um vai dirigir o em prego de suas próprias energias? Reforça-se a passividade e a dependência ao professor, que term ina por arcar com a responsabilidade exclusiva pela condução da disciplina. Cabe ao aluno apenas esperar pelo que vem na próxim a aula, preso à um a "curta perspectiva tem poral", com o coloca Argyris, na m edida em que não dom ina os objetivos da disciplina e não os confronta com suas próprias inquietações.
Ao citar Lapassade não quero dizer com isto que não haja um a relação assi-m étrica de poder/saber entre professor/aluno, m esm o porque não podem os nos esq.uecer, com o já vim os, que o processo de aprendizagem de que tratam os aqui se Inscreve num a realidade institucional. M as essa relação assim étrica não justi-fica que se exim a o aluno de qualquer responsabilidade pela sua própria m otiva-ção. A não ser "que se acredite que a com petência fundam enta e justifica um a
relação de dom inação" (id. ibid., p. 213). .
. Por outro lado não podem os perder de vista a história dos agentes educa-tIVOS,a aprendizagem anterior dos educandos para a passividade e do educador para a dom inação.
E
possível um a mudança brusca? Com o levar em conta esta variável, sem reforçá-Ia? Não tem sido fácil lidar com as contradições em torno dessas questões. Tenho procurado tornar a classe um espaço de confrontação entre os m odelos de dom inação, arraigados em nós, que tendem os a reproduzir (professor e alunos) e o novo m odelo que procuram os "instituir." Para isso se faz• grifo meu.
46
Rev. de Psicologia, Fortaleza, 6 (1): 31-52, Jan.jJun., 1988necessano explicitar os valores e concepções subjacentes às atitudes que tom am os na nossa convivência pedagógica ou som os tentados a tom ar. Assim com portam entos por parte dos alunos com o: não investigar, não falar ou pergun-tar, por vergonha ou m edo de "dizer besteira", form ar "igrejinhas" (sub-qrupos fechados); esperar o que vai acontecer, entre outros, são questionados. Bem com o questiono ou sou questionado quando decido sozinho, considero som ente m eus pontos de vista ou interesse, m e pego m e responsabilizando sozinho pela disciplina ... Surgem , por vezes, resistências à m udança, m om entos, inclusive, de crise frente ao novo, que são ricos quando bem explorados.
A segunda consideração é de que tenho procurado ser m ais diretivo no início do curso, centralizando as iniciativas de condução da disciplina, as orienta-ções do que fazer e com o fazer, ao m esm o tem po em que procuro, em todas as ocasiões, estim u lar e criar condições para que as iniciativas coletivas ou indivi-duais brotem e se desenvolvam ao longo do sem estre. Um pequeno exem plo: no prim eiro dia de aula, com o form a de m e integrar à turm a, propus que cada um escrevesse em um pequeno pedaço de papel algo de si que quisesse dizer à turm a, m as que não fosse tão evidente. Em seguida, nós m isturaríam os os papéis e um de cada vez sortearia um papelzinho, leria em voz alta e procuraria identificar quem o teria escrito. Ao final já m e sentia m ais próxim o à turm a e vice-versa. No entanto, eu não participei e fui questionado na aula seguinte. Então respondi que não havia participado porque eu jam ais poderia identificar alguém , um a vez que não os conhecia. Seria artificial m inha participação. Aquela tinha sido a m inha form a de m e aproxim ar da turm a. Se eles quisessem se aproxim ar de m im , inventassem um a m aneira e m e propusessem . Eles concordaram .
No entanto, esta não é um a questão inteiram ente resolvida para m im . Não tenho adotado um a atitude de ruptura brusca com o m odo de aprendizagem anterior (com o defende Lapassade) pelas razões que se seguem : a pressão para a conform ação à prática e aos padrões estabelecidos é grande, m esm o porque o novo o desconhecido gera ansiedade e resistência, apesar do "status que" ser pouco satisfatório; agrava este quadro o fato do período das disciplinas ser curto para um a experiência m ais profunda com o grupo e de form a a se vivenciar a confrontação, a possibilidade do "caos" e a redescoberta e consolidação de novas relações pedagógicas. Podem os acrescentar ainda que iniciativas dessa natureza são, m u itas vezes, isoladas no contexto institucional, o que as tornam m ais . vu Ineráveis às pressões.
Essas dificuldades, porém , não tornam inválidos os esforços. M as antes, representam obstáculos a serem transpostos, desafios a serem vencidos. O cam i-nho a seguir creio que am adurecerem os com a troca de experiências e o aprofun-dam ento da reflexão coletiva.
3. Para o sucesso desse m odelo pedagógico, creio ser indispensável encarar a classe enquanto um grupo e não um aglom erado de alunos:
"1. Existe um a realidade cham ada classe, que se dis-tingue do aluno abstrato e anônim o situado fora de
48
Rev. de Psicologia, Fortaleza, 6 (1): 31-52, Jan.ZIun., 1988todo contexto sociológico. Essa classe é um a realidade institucional; ela é orgbnizada a partir do exterior por um a adm inistração burocrática.
2. Essa classe constitui, quer se queira ou não, um "grupo que recebe habitualm ente as suas instituições internas de um "adm inistrador" que é o professor, o qual tom a decisões quanto a um a organização, leis, um a disciplina, etc." (Lapassade, 1983, p. 217):
Causou-m e espanto, na m inha experiência com o educador, deparar-m e com turm as no final do curso que não form ava, de fato, um grupo, não haviam desen-volvido um espírito solidário e habilidades para a convivência coletiva. Eram constituídas por sub-qrupos fechados. Nelas não havia um clim a de cooperação, d preocupação com a m anutenção do conjunto nem facilidade para a .div!s~o de papéis e organização interna que possibilitassem o enfrentam ento m ais satrs-fatório de problem as com uns. E eu m e pergunto o quanto estam os nós, educ~-dores, contribuindo para isto. Talvez estejam os apenas preocupados em transm i-tir os conteúdos específicos a cada área de conhecim ento, nos esquecendo da realidade grupal que é a sala de aula. De que, subjacente ao conteúdo teórico, há um a aprendizagem de valores e com portam entos através das num erosas intera-ções entre os m em bros do grupo em sua relação com as tarefas inerent~s ao ato de aprender. Não podem os nos furtar, lavar as m ãos, com o se nada tiv~ssem os a ver com essa "educação não declarada" que ocorre no grupo, pois de um a form a ou de outra, querendo ou não, estam os contribuindo para ela. Acredito que há um a separação entre form a e conteúdo na relação pedagógica. Poucos profes-sores preocupam -se com os processos grupais. Em bora, insisto, conscientem ente ou não estão intervindo nestes processos. Seja para reforçar o individualism o, a despreocupação com o coletivo, a dependência e subm issão, seja para favore-cer um a convivência grupal enriquecedora. Creio que devem os, enquanto educa-dores nos preocupar em conhecer os processos grupais, suas leis de desenvol-vim ento, procurando situá-los no contexto social m ais am plas em que nos inse-rim os. Assim poderem os, de form a m ais consciente e sistem ática, intervir neste processo no sentido de contribuir para a aprendizagem de valores e com porta-m entos que favoreçam a transform ação social.
4. A articulação teoria/prática no ensino de Psicologia Orqanizacional m erece particular atenção devido à natureza do objeto de estudo desta área do conhecim ento. Essa particularidade faz com que a sala de aula seja "locus" de estudo de fenôm enos que estão ocorrendo, ao m esm o tem po, no seu interior, à m edida em que este estudo se desenvolve. '~to porque a sala de aula, o curso, a Universidade são realidades o~ganrz~-cionais, estando incluídos, portanto, no objeto de estudo da PSicologia Organizaciqnal. Ao exercerm os nossos papéis de professores e alunos na
instituição educativa, som os atores de todos os fenôm enos estudados nas disciplinas: a estrutura form al e inform al e sua dinâm ica, o poder, a a cultura e o clim a, a m udança e a resistência, os grupos, o indivíduo, os processos de com unicação, m otivação e liderança, etc. Todos esses fenôm enos estão presentes no nosso cotidiano.
No entanto, por incrível que pareça, som os tentados a reproduzir o m odelo educativo onde teoria e prática encontram -se divorciados e estudarm os os processos organizacionais com o se estivessem "ali e então." E não com o atores/ observadores de fenôm enos que estam os vivenciando. Ao procurarm os estabe-lecer um a ponte entre teoria e prática, procuram os, no m áxim o, exam inar outras realidades organizacionais, apreciar experiências vividas por profissionais em suas instituições. No entanto, não nos debruçam os sobre os processos organizacionais que se passam na própria sala de aula, o que poderia tornar os conceitos
estu-dados bem m ais concretos, pois vivenciados por todos.
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
É claro que a Universidade, por ser um a organização com determ inados objetivos, de natureza particular, apresenta singularidades na m ~nif:stação dos processos organizacionais, que a distinquern de outras orqaruzaçoes, M as o esforço de observar e com preender essa realidade organizacional com plexa, com suas particularidades, será o m elhor exercício para que possam os apreender o significado dos conceitos estudados e, assim , nos capacitar a com preenderm os outras realidades organizacionais com plexas, tam bém singu lares, onde estarem os
atuando com o profissionais.
A capacidade de leitura e com preensão viva de organizações com plexas onde estam os inseridos e suas determ inantes sobre o com portam ento dos indivíduos e grupos é essencial para o profissional. Estou convencido de. que o de~envolvi-m ento desta habilidade não será adquirido apenas com a leitura de livros e a observação de experiências que não estam os vivenciando. Creio que a tentativa de com preensão da nossa própria realidade organizacional é um grande exercício de aprendizagem . A com eçar pela própria sala de aula.
Por fim creio ser necessária um a articulação da prática com os desafios que os indivíduos e/ou grupos devem se colocar, err term os de objetivos de aprendi-zagem , a que m e referi anteriorm ente. Por exem plo: se um aluno ou grupo se interessa por com preender o que é cultura organizacional, seu im pacto sobre o com portam ento dos indivíduos e grupos e com o se relaciona com a consecução dos objetivos organizacionais, é necessário apoiarm os esse interesse e o esforço para concretizar esta investigação. Já com entei que considero a própria sala de aula um excelente cam po de estudo. M as é preciso orientação bibliográfica, trocar idéias sobre o trabalho, orientá-lo. enfim supervisionar esse esforço de investigação. No entanto, a est-utura do curso, e às vezes da própria dis~iplina, dificultam o desenvolvim ento desta prática, na m edida em que confm am a aprendizagem à sala de aula. Os alunos, sobrecarregados de discipl.inas, têm pouco tem po disponível para se dedicarem à tarefa. O professor, m u rtas vezes, lim ita-se a utilizar o seu tem po dispom vel para os alunos "dando" aula, "dando"
50 Rev, de Psicologia, Fortaleza, 6 (1): 31-52, Jan.jJun., 1988
1 m atéria. Não tl]lfn tem po para supervisão individual e/ou grupal. Desta form a IIIIQva-se a dicotom ia teoria/prática, já expressa na estrutura curricular, onde o
t gio (prática) situa-se após a aprendizagem teórica e não com o processos roncom itantes, com m aior predom ínio de um ou de outro aspecto ao longo do
11I1 O. A solução que estou tentando adotar ao nível das "instituições internas"
rganizar a disciplina de form a a dispor periodicam ente de um dia para a upervisão em grupo, para um a parte da turm a, enquanto a outra parte é libe-I leia para desenvolver suas atividades. Na próxim a supervisão, alternam os os IIUPOS. Não m e parece satisfatória a prática atual dos trabalhos serem corrigidos IpÓS concluídos. A riqueza que a experiência de investigação e elaboração
possi-bitita poderia ser m elhor aproveitada se acom panhada ao longo de sua execução. Vale ressaltar que o regim e de trabalho atualm ente em vigor nas instituições p irticulares, de pagam ento por hora/aula, im pede um a m aior dedicação do professor em term os de acom panham ento extra-classe das investigações dos
ilunos.
Acredito ainda que deveríam os incentivar a realização de atividades extra-curriculares ao longo do Sem estre, de form a a contem plar os interesses expressos pelos alunos, tais com o apresentação de experiências, trabalhos, discussão de
11m as, visitas a organizações, etc. Essas atividades poderiam ser realizadas em I. njunto com os próprios grupos de interes~s afins. A experiência existente na UFC de realização dos Sem inários de Psicologia Organizacional é um bom exem plo. M as acredito serem necessárias outras iniciativas ao longo do sem estre,
rrticuladas com os conteúdos em desenvolvim ento nas disciplinas, planejadas e
I alizadas em conjunto com as próprias equipes de estudo.
7, REFERI:NCIAS BIBLlOGRAFICAS
Argyris, Chris.
HGFEDCBA
P e r s o n a lid a d e e O r g a n iz a ç ã o .Rio de Janeiro, Ed. Renes, 1957.Benevides, I. P. Nota sobre os Aspectos Econômicos, Sociológicos e Organizacionais da lnre-J
gração dos Indivíduos ao Trabalho. B o le t im d e A n á lis e d o M e r c a d o d e T r a b a lh o , Forta-leza, SINE/CE., jan.:83.
Oraverman, Harrv. T r a b a lh o e C a p it a l M o n o p o lis t a . Rio de Janeiro, Ed. Guanabara, 3.a edição, 1987.
Oamasceno, Maria Nobre. Por uma Concepção Oialética da Educação, RevistaE d u c a ç ã o e m D e b a t e ,ano 8 (15) p, 16, Fortaleza, EUFC, 1985.
Gadotti, Moacir. Concepção Oialética da Educação e Educação Brasileira Contemporânea, E d u c a ç ã o e S o c ie d a d e ,Ano 111 (8), São Paulo, Cortez: Autores Associados.
omez, Carlos M ... (et all. T r a b a lh o e C o n h e c im e n t o : D ile m a s n a E d u c a ç ã o d o T r a b a lh d o r . São Paulo, Cortez: Autores Associados, 1987.
Kuenzer, A. Z. P e d a g o g ia d a F á b r ic a . São Paulo, Cortez: Autores Associados, 2.aediç
1986.
Lapassade, Georges. Grupos, Organizações e Instituições. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 2.a edição, 1983.
Lênin, V. I. O
HGFEDCBA
q u e F a z e r ? Obras Escolhidas, vol. I. São Paulo, Alfa Omega, 3.a edição, 1986.Merani, Alberto L.P s ic o lo g ia e A lie n a ç ã o . Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2.a edição, 1977.
Mochocovit~~, Luna G.G r a m s c i eaE s c o la . São Paulo, Ática 1988.
