ELAINE CRISTINA RODRIGUES DE SOUZA
“A formação de professores para o Ensino do Teatro nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental no município do Rio de Janeiro: entre barreiras e apostas”
RIO DE JANEIRO
2020
ELAINE CRISTINA RODRIGUES DE SOUZA
“A formação de professores para o Ensino do Teatro nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental no município do Rio de Janeiro: entre barreiras e apostas”
Orientadora: Prof.ª. Dra. Monique Andries Nogueira
RIO DE JANEIRO Março de 2020
Tese apresentada ao Programa de Pós- graduação em Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Linha de Pesquisa:
Formação de Professores, Linguagens e
Subjetividade.
ELAINE CRISTINA RODRIGUES DE SOUZA
“A formação de professores para o Ensino do Teatro nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental no município do Rio de Janeiro: entre barreiras e apostas”
Banca Examinadora:
_____________________________________________________________
Prof
a.Dr
a.Monique Andries Nogueira (Orientadora) Universidade Federal do Rio de Janeiro
_________________________________________________________
Prof. Dr. Adilson Florentino da Silva Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
__________________________________________________________
Prof. Dr. André Bocchetti
Universidade Federal do Rio de Janeiro
_____________________________________________________________
Prof. Dr. Éverson Melquiades Araújo da Silva Universidade Federal de Pernambuco
_____________________________________________________________
Prof
a.Dr
a.Lúcia Maria Salgado dos Santos Lombardi Universidade Federal de São Carlos
RIO DE JANEIRO
Março de 2020.
O teatro é o primeiro soro que o homem inventou para se proteger da doença da angústia.
Jean Barrault
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO --- 16
CAPÍTULO I
_________________________________________________________________25 1. TEATRO, CONHECIMENTO E LINGUAGEM - --- --- 26
1.1 Breve história do Ensino do Teatro no Brasil --- 26
1.2 Abordagens do Ensino do Teatro na escola --- 43
1.3 Os conhecimentos possibilitados pelo Teatro no currículo escolar --- 61
CAPÍTULO II ---
---- 64
2. CAMINHOS METODOLÓGICOS --- 65
2.1 Abordagem e Tipologia da pesquisa --- 65
2.2 Objetos de pesquisa: Cursos de Licenciatura em Pedagogia, Cursos de Licenciatura em Teatro e Orientações Curriculares da rede municipal de ensino da Cidade do Rio de Janeiro --- 66
2.2.1 Cursos de Licenciatura em Pedagogia --- 67
2.2.2 Cursos de Magistério Normal médio--- 77
2.2.3 Orientações Curriculares da rede municipal de ensino do Rio de Janeiro - 77 CAPÍTULO III --- 90
3. FORMAÇÃO PARA O ENSINO DO TEATRO NA LICENCIATURA EM PEDAGOGIA E NO CURSO DE MAGISTÉRIO NORMAL MÉDIO --- 91
3.1 O Teatro nos cursos de Pedagogia --- 94
3.2 O Teatro no Curso normal (magistério) --- 113
3.2.1 Desafios do curso Normal na atualidade ---113
3.2.2 Análise do Currículo do Curso Normal no Rio de Janeiro ---115
CAPÍTULO IV ---119
4. INQUIETAÇÕES SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E SUA ATUAÇÃO DOCENTE--- 120
4.1 Análise dos documentos curriculares da rede municipal de ensino do Rio de Janeiro
--- 120
4.2 Apreciações sobre o contexto político-cultural e a formação docente --- 129
4.3 O Teatro e a Formação de Professores para as demandas atuais --- 140
CONSIDERAÇÕES FINAIS --- 147
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS --- 152
ANEXOS --- 167
DISSERTAÇÕES E TESES QUE ABORDAM O TEATRO NA EDUCAÇÃO--- 167
BNCC ARTE 1º AO 5º ANO --- 176
CURRÍCULO MÍNIMO DA REDE ESTADUAL/RJ (nível médio) --- 180
DESENHOS CURRICULARES DO CURSO NORMAL MÉDIO--- 185
DESENHOS CURRICULARES DAS LICENCIATURAS EM PEDAGOGIA
SELECIONADAS --- 186
AGRADECIMENTOS
À minha orientadora Monique Andries Nogueira, que, com muito conhecimento e sabedoria, conduziu-me nesta escrita com generosidade e simplicidade peculiares, trazendo leveza e alegria para todo o processo.
Aos brilhantes professores e aos queridos colegas do Programa de Pós- Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (PPGE).
Ao meu esposo Márcio Coelho, que sempre me dá força, apoio e contribuições intelectuais, em todos os processos acadêmicos que vivencio.
A meu filho Átila, tão amado e desejado, que me estimula através de seus olhos brilhantes e de sua presença em minha vida, e que já demonstra tanto orgulho de mim.
Aos meus pais, irmãos e sobrinhos, que moram distante, mas acreditam em mim e sempre manifestam sua admiração pelas minhas conquistas, motivando-me a continuar minhas buscas.
Aos meus guias espirituais, a toda Força Cósmica do Universo que me abençoa e aos gurus de tantos livros motivacionais lidos, principalmente, a Luiz Gasparetto, Valcapelli, Cristina Cairo, Osho, Paulo Freire, Horácio Frazão, Louise Ray e tantos outros seres iluminados que vêm me auxiliando no meu processo de burilamento como pessoa.
Aos meus colegas de profissão do Recife, Nova Iguaçu e Rio de Janeiro.
Ao convento dos franciscanos e à Escola Estadual Cristo Rei, ambos em Pesqueira/PE, onde iniciei minha vida teatral.
Aos professores que fizeram parte do meu processo de escolarização e formação, desde a Educação Infantil na Escola Estadual Elizeu Araújo até o doutorado na UFRJ.
Aos professores progressistas, colegas de trabalho, todas as instituições pelas quais passei, Pernambuco que me deu a base, aos cariocas que me acolheram, às medicinas de cura, alopáticas psicoterapias e terapias holísticas; às terapeutas Andréia Oliveira, Luane Pereira, Isabela, José Silveira Passos, Ramon, Adriano Bitarães, Eliana, à Igreja Católica e ao Centro Espírita na representação do Map (Movimento Amor ao Próximo) e à potência da apometria.
Aos funcionários do PPGE Solange, Fernando e Polyana, por seu cuidado e
atenção ímpares para com todos nós, estudantes.
Às bancas das qualificações e da tese: Professores doutores André Bochetti, Éverson Melquíades, Adilson Florentino e Maria da Graça Nascimento, pelas ricas contribuições e rigorosa avaliação deste trabalho.
À Pilar Cordeiro Guimarães Paschoal, que me auxiliou nesta escrita com precisão e fluidez através de seu trabalho de correção.
Aos meus guias espirituais e a toda Força Cósmica do Universo que me abençoa.
A todos os deuses e todos os meus ancestrais: “Eu sou porque nós somos”.
DEDICATÓRIA
A Márcio Roberto Coelho dos Reis, sem o
qual, este trabalho não seria possível.
RESUMO
SOUZA, Elaine C R de. A formação de professores para o Ensino do Teatro nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental no município do Rio de Janeiro: entre barreiras e apostas. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação. Universidade Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2020.
O tema desta tese é o ensino do Teatro nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental no Rio de Janeiro. Tem por objetivo analisar as possibilidades de inserção do ensino de Teatro na Rede pública Municipal do Rio de Janeiro, tendo em vista a formação dos professores habilitados pelo Curso Normal (Magistério) e pelo Curso de Pedagogia. A metodologia que se seguiu foi de abordagem qualitativa, caracterizando-se, portanto, como uma pesquisa documental. Para tanto, uma análise dos currículos foi feita., a partir dos cursos de Licenciatura em Pedagogia, curso profissionalizante para o Normal Médio, articulada aos documentos normativos e curriculares da Secretaria Municipal de Educação do Município do Rio de Janeiro (SME/RJ) e a Secretaria Estadual de Educação, do Estado do Rio de Janeiro (SEEDUC). Como arcabouço teórico, utilizamos autores da área da Teoria Crítica, balizando nossa análise sob a égide da emancipação. Assim, compreendemos que é necessário haver uma parceria entre os dois tipos de professores que co-atuam no mesmo espaço, para que, assim, possam atender a uma enorme demanda curricular bem como às necessidades específicas desse campo.
Por isso, ao invés de defender o estabelecimento do espaço-tempo de uma disciplina de artes cênicas, faria mais sentido defender o lugar dessa linguagem artística efetivamente no fazer teatral possível. Isso não implicaria em escamoteação, mas a valorização do campo, tendo em vista que o Pedagogo bem formado na sua graduação teria mais condições de também multiplicar a formação cênica para a grande maioria da população que se encontra no Ensino Fundamental.
Palavras-chave: Ensino de Teatro, Formação de Professores, Teatro na Educação
escolar.
ABSTRACT
SOUZA, Elaine C R de. A formação de professores para o Ensino do Teatro nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental no município do Rio de Janeiro: entre barreiras e apostas. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação. Universidade Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2020.
The theme of this thesis is the teaching of Theater in the Early Years of Elementary Education in Rio de Janeiro. It aims to analyze the possibilities of insertion of the teaching of Theater in the public network of Rio de Janeiro, in view of the training of teachers qualified by the Normal Course (Teaching) and the Pedagogy Course. The methodology followed the qualitative approach, being characterized as a documentary research. To this end, an analysis was made from the curriculum of Pedagogy and Theater university courses, linked to the normative documents of the Municipal Education Secretariat of Rio de Janeiro. As a theoretical framework, we used authors from the Critical Theory field, guiding our analysis under the aegis of emancipation. Finally, we understand that it is necessary to have a partnership between these two types of teachers who co-operate in the same space, so they can meet the curricular demand, which is very large, as well as to meet the specific needs of this field. For this reason, instead of defending the establishment of a space-time of a performing arts discipline, it would make more sense to defend the place of this artistic language effectively in making theater possible. This would not imply in concealment, but in the valorization of the field, considering that the well trained educator in his graduation would have more conditions to also multiply the scenic formation for the great majority of the population that is in elementary school.
Keywords: Theater teaching, Teacher Education, Theater in school education.
RESUMEN
SOUZA, Elaine C R de. A formação de professores para o Ensino do Teatro nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental no município do Rio de Janeiro: entre barreiras e apostas. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação. Universidade Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2020.
El tema de esta tesis es la enseñanza del teatro en los primeros años de la educación primaria en Río de Janeiro. Su objetivo es analizar las posibilidades de inserción de la enseñanza del teatro en la red pública de Río de Janeiro, en vista de la formación de docentes calificados por el Curso Normal (Docencia) y el Curso de Pedagogía. La metodología siguió el enfoque cualitativo, caracterizándose como una investigación documental. Para ello, se realizó un análisis de los planes de estudio de Licenciatura en Pedagogía y Licenciatura en Cursos de Teatro, vinculados a los documentos normativos de la Secretaría Municipal de Educación de Río de Janeiro. Como marco teórico, utilizamos autores del campo de la teoría crítica, guiando nuestro análisis bajo los auspicios de la emancipación. Finalmente, entendemos que es necesario tener una asociación entre estos dos tipos de maestros que cooperan en el mismo espacio para que puedan satisfacer la demanda curricular, que es muy grande, así como para satisfacer las necesidades específicas de este campo. Por esta razón, en lugar de defender el establecimiento de una disciplina de artes escénicas en el espacio-tiempo, tendría más sentido defender el lugar de este lenguaje artístico de manera efectiva para hacer posible el teatro. Esto no implicaría ocultamiento, sino valorización del campo, considerando que el educador bien entrenado en su graduación podría multiplicar mejor la formación escénica para la gran mayoría de la población que está en la escuela primaria.
Palabras clave: Educación Teatral, Formación de profesores, Teatro en la educación
escolar.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABEM – Associação Brasileira de Educação Musical
ABRACE – Associação Brasileira de Pesquisa e Pós-Graduação em Artes Cênicas AESP – Associação de Professores de Arte de São Paulo
ANDA – Associação Nacional de Pesquisadores em Dança ANDES – Associação Nacional de Docentes do Ensino Superior
ANFOPE – Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação ANPAP – Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas
ANPPOM – Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música BNCC – Base Nacional Comum Curricular
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CEB – Câmara de Educação Básica
CF – Constituição Federal
CFE – Conselho Federal de Educação CIAE- Curso Intensivo de Arte na Educação CNE – Conselho Nacional de Educação
CNTE – Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação CRE – Coordenadoria Regional de Educação
DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais
DRT – Documento de Registro Técnico regulamentado na Carteira Profissional EAB – Escolinha de Arte do Brasil
EAD – Educação à Distância
ECA – Estatuto da criança e do Adolescente EJA – Educação de Jovens e Adultos
ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino FABEL – Faculdade Fernanda Bichieri
FAEB – Federação de Arte Educadores do Brasil FEBF – Faculdade de Educação da Baixada Fluminense
FEUSP – Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
GECULT – Grupo de Pesquisa e Estudos sobre Educação, Arte e Cultura
GT – Grupo de Trabalho
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LAE – Laboratório de Arte-Educação
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC – Ministério da Educação
OEA – Organização dos Estados Americanos ONU – Organização das Nações Unidas PCN´s – Parâmetros Curriculares Nacionais
PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência PPGAC – Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas
PPC – Projeto Pedagógico de Curso PPP – Projeto Político-Pedagógico
SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica SEEDUC- Secretaria de Educação Estadual
SECAD – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade SME – Secretaria Municipal de Educação
SNT – Serviço Nacional de Teatro
UERJ – Universidade do Estado do Rio de Janeiro UFPE – Universidade Federal de Pernambuco UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro UnB – Universidade de Brasília
UNIRIO – Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal
LISTA DE QUADROS E TABELAS
Quadro 1 – Pesquisas relacionadas ao tema formação de professores para o ensino de
Arte e Teatro na escola________________________________________________167
Tabela 1 – Desenho curricular voltado ao Teatro/Arte na Pedagogia____________ 83
Tabela 2 – Distribuição das Unidades Escolares da Rede Municipal do Rio de Janeiro,
por níveis e segmentos de escolaridade ___________________________________ 85
Tabela 3 – Distribuição de estudantes por níveis e segmentos de ensino na Rede
Municipal do Rio de Janeiro _____________________________________________85
Tabela 4 – Desenho curricular voltado às disciplinas pedagógicas _______________67
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INTRODUÇÃO
As aproximações entre Teatro e Educação foram constantes nos meus
1processos de formação e atuação profissional. Do interior de Pernambuco, na cidade de Pesqueira, à capital Recife e, atualmente, no estado do Rio de Janeiro, já se vão quase 25 anos de percurso, sobre os quais abordarei brevemente de modo a situar o meu lugar de fala. Ingressei no curso Normal Médio aos 15 anos e ratifiquei a escolha pelo magistério no curso superior, optando pela Licenciatura em Teatro. Enquanto isso, minha vida teatral teve início muito espontaneamente na escola e na Igreja Católica, desde a infância.
Esse movimento lembra o processo da história do teatro no ocidente, o qual também iniciou em ritos sagrados. Na mesma direção, desenvolveu-se o ensino do teatro no Brasil, que também iniciou em meios religiosos, através das missões dos padres jesuítas.
Quanto ao meu (nosso) início, já nos primeiros anos da infância dirigia e escrevia pequenos textos para celebrações cívicas e litúrgicas, e os professores corrigiam meus textos e faziam ponderações nas cenas. Eu era uma espécie de animadora cultural na comunidade. O apoio de professores, catequistas e vizinhos que reconheciam meu entusiasmo com o teatro, impulsionou-me a procurar formação específica na capital. Então, aos 20 anos, ingressei na Licenciatura em Educação Artística com habilitação em Artes Cênicas na Universidade Federal de Pernambuco, UFPE, na cidade do Recife.
Quando ingressamos ainda jovens na universidade, ainda não está tão clara para nós a distinção entre Licenciatura e Bacharelado: apesar de entender o conceito, as expectativas são confusas. Mesmo tendo feito o magistério no Curso Normal e, já tendo uma atuação docente nos anos iniciais, a designação Artes Cênicas me remetia necessariamente à ideia de palco, de cena, de atriz. O curso, porém, foi conduzindo a uma compreensão mais profunda sobre o que se tratava uma Licenciatura e a respeito das perspectivas para uma futura atuação profissional.
Nesse curso me formei como docente para a Educação Básica, habilitada para ministrar o ensino do Teatro, tanto em espaços formais, quanto em espaços não formais
1 Redijo a introdução na primeira pessoa do singular por apresentar minha trajetória profissional e pessoal. Em seguida, a redação passa a ser escrita na primeira pessoa do plural, considerando a polifonia do texto.
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de Educação. No ano posterior, (ponha o ano) realizei uma Pós-Graduação Lato Sensu, dando continuidade a essa linha de formação, ao cursar uma Especialização em Ensino de Arte/Artes Cênicas. Como conclusão desse curso, apresentei monografia intitulada : Ensino da linguagem teatral: uma experiência, baseada em um estudo de caso referente à aplicação de sequências didáticas, no contexto do ensino de Teatro a partir de jogos teatrais, em uma escola pública municipal do Recife. No final de 2006, mais uma vez, busquei ampliar essa formação, mudando-me para a capital Fluminense, a fim de realizar um Mestrado em Teatro.
Chegando ao Rio de Janeiro, antes de ingressar no Mestrado, iniciei nova graduação em uma perspectiva artística, o Bacharelado em Dança na UFRJ. Nesse curso, também enveredei pelo caminho da Educação, pois logo fui selecionada como monitora do Laboratório de Arte-Educação (LAE), onde acompanhava as atividades de estágio; os processos vivenciados em sala de aula pelas turmas da disciplina
“Introdução aos estudos da Corporeidade” e os cursos de extensão que eram desenvolvidos. Nesse percurso, percebia-me cada vez mais envolvida por esse objeto de estudo, que foi se desenhando para mim: “a Arte vinculada à Educação”.
Enquanto cursava o Bacharelado em Dança da UFRJ, fui aprovada no curso de Mestrado em Teatro da UNIRIO
2. Lá desenvolvi uma pesquisa, também no campo da Educação, intitulada “Transdisciplinaridade entre o Ensino do Teatro e o Letramento da criança na Educação Infantil”, na linha de pesquisa Processos Cênicos e Educação.
Nessa pesquisa, busquei correlacionar Teatro, Letramento e Educação Infantil, a fim de cooperar com os estudos sobre essa etapa de escolarização. Durante esse período, ingressei na Rede Municipal de Ensino de Nova Iguaçu. Tranquei a matrícula do Bacharelado em Dança. O retorno ao curso apenas se dará mais tarde, para concluí- lo. Assim, cursei o Mestrado em Teatro e ao mesmo tempo exercia a profissão de professora da Educação Infantil. Desse modo, foi possível ser regente de turmas de crianças na primeira infância.
Pela legislação, há obrigatoriedade do ensino de Arte em todas as etapas da Educação Básica. Nesse caso, o teatro poderia ser introduzido também na Educação Infantil. Por isso, inseri o teatro nas aulas em forma de jogos dramáticos, aproveitando minha formação como Licenciada em Artes Cênicas e especialista em Ensino na área.
2 A partir de outubro de 2011, o Programa de Pós-Graduação em Teatro passou a ser denominado
Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas.
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Assim, mais tarde, comecei a atuar no magistério do Ensino Superior, através de contratos como o da FEBF/UERJ (2012-2014) e como professora da rede particular na FABEL – Faculdade Fernanda Bichieri (2017-2019) –, sempre no curso de Pedagogia. De modo geral, as disciplinas ministradas foram: Fundamentos da Arte- Educação, Educação Infantil, Arte-Educação, Tópicos Especiais em Arte-Educação, Corpo, Ludicidade e Movimento.
Mais recentemente, assumi outro contrato como professora substituta no curso de Pedagogia da UniRio (2018 – 2019), onde ministrei as disciplinas de Arte-Educação, Educação Infantil, Currículo e Metodologia da Pesquisa em Educação. Ambas as experiências me proporcionaram um contato mais próximo com as pedagoga/os em formação inicial, o que me permitiu ter uma visão mais detalhada das principais demandas voltadas para a formação em arte, tendo em vista seus testemunhos e nossas experiências nas aulas.
Com efeito, ao se olhar para meus processos acadêmico-profissionais, fica clara a articulação entre a carreira do magistério, o Teatro e a academia. Esses processos também abarcam minhas reflexões e inquietações sobre essas áreas de conhecimento.
Logo, a trajetória apresentada poderia me fazer enveredar para o Doutorado, tanto na área do Teatro como na área de Educação. Porém, por estar inserida profissionalmente no ensino básico, avaliei que a segunda opção contemplaria melhor os meus desejos. Nessa perspectiva, procurei fazer a seleção para uma linha de pesquisa mais afim com a minha trajetória, que possibilitasse dialogar com essas duas áreas.
Desse modo, ingressei no Doutorado em Educação da UFRJ em março de 2016, na linha de pesquisa “Currículo, Docência e Linguagem”. Recentemente, a partir de nova configuração nas linhas de pesquisa do programa, estou inserida na linha “Formação de Professores, Linguagens e Subjetividade”.
Nessa empreitada, concorri à orientação da professora doutora Monique Andries Nogueira, por perceber que suas pesquisas realizadas através do GECULT (Grupo de Pesquisa e Estudos sobre Educação, Arte e Cultura), sobre a relação entre a formação inicial do professor e o ensino de Artes na Educação Básica, aproximava-se do meu objeto: o Teatro na Educação.
Nos encontros do GECULT, discutimos várias questões levadas pelos
educadores e pesquisadores sobre as Artes na Educação, mostrando-se um espaço muito
intenso de trocas. O grupo é composto por artistas e educadores que se inserem em
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diversos espaços educacionais. Eles compartilham práticas e reflexões críticas acerca da ressignificação dos processos pedagógicos que abordam as Artes e a Educação.
Por isso, a pesquisa aqui apresentada foi realizada no contexto da educação Municipal carioca. Essa demanda surgiu também, em virtude de ter atuado como professora naquela rede, tanto como professora PI de Artes (Licenciados em Teatro) quanto como professora PII (generalista). Atualmente, ministro a disciplina de Arte na Educação de Jovens e Adultos (EJA) em Nova Iguaçu.
Percebendo como se dá o ensino de Arte na Educação Básica e como estão colocadas as orientações curriculares referentes a esse ensino nos cursos de formação inicial dos professores, convergi minhas investigações para o problema de pesquisa que será apresentado.
A partir da apresentação do nosso percurso e interesse de pesquisa, formulamos a seguinte questão: qual o lugar do Teatro nos anos iniciais do Ensino Fundamental nas escolas públicas Municipais da cidade do Rio de Janeiro?
Como hipótese de desenvolvimento da investigação, apontamos a perspectiva de que o teatro em meio ao ensino da Arte nas escolas já tem um percurso bem embasado, mas ainda não ocupa um lugar reconhecido, devido a fatores que investigamos com mais profundidade e que serão apontados ao longo do texto.
Objetivo Geral:
Analisar as possibilidades de inserção do ensino de Teatro na rede pública Municipal do Rio de Janeiro, tendo em vista a formação dos professores habilitados pelo Curso Normal (Magistério) e pelo Curso de Pedagogia.
Objetivos específicos:
a) Analisar o lugar do Teatro na formação das Normalistas;
b) Analisar o lugar do Teatro na formação das Pedagoga/os;
c) Analisar as orientações normativas para as práticas pedagógicas no Ensino de Teatro da Rede Pública Municipal de Ensino.
Tendo em vista minhas experiências anteriores sempre tive indagações e
comecei a fazer observações no campo empírico de como os colegas sem formação de
Licenciados em Teatro ministravam conteúdos do teatro para suas turmas. Pois, como
professora nos anos iniciais e normalista, quando, mesmo tendo estudado Teatro em
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nível superior, como licenciada, atuava com todos os componentes curriculares, visto que tinha ingressado com o diploma do curso normal (nível médio).
Esse processo de reflexões me acompanhou nas três redes nas quais atuei como professora de Educação Infantil e Ensino Fundamental, ou seja, Recife, Nova Iguaçu e Rio de Janeiro. Apesar de não estar mais atuando em escolas cariocas, quero realizar a pesquisa sobre o Município do Rio de Janeiro. Esta opção se justifica tanto pelo fato de que esta rede de ensino apresenta um projeto aparentemente diferenciado dos outros municípios, realizando inclusive concurso de admissão de professores Licenciados em Teatro ou Artes Cênicas para seu quadro do magistério, quanto pelo fato de a diversificação das características regionais em que está subdivida devido à sua grande extensão territorial e quantidade de escolas, como também, o número de crianças matriculadas.
Para tanto, foram levantados os documentos que sustentam a proposta de Educação das Coordenadorias (CRE’s) da SME/RJ (Secretaria Municipal de Educação), debruçando-nos também sobre a legislação vigente em nível nacional, estadual e municipal com relação à inserção do Teatro na escola.
Seguindo a sugestão de Ivenicki & Canen (2016), que argumentam que a justificativa do estudo realizado no projeto de pesquisa “mostre a relevância para o campo de estudos, motivação pessoal/profissional e lacunas do conhecimento que o estudo irá preencher [...]”, ou seja, era necessário verificar as pesquisas realizadas no Brasil. E no que concerne ao tema desta tese, foi realizado um levantamento no Banco de Dissertações e Teses da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), abrangendo os últimos dez anos, nas publicações informadas no site da CAPES/MEC.
O critério utilizado para selecionar tais pesquisas foi a presença de palavras- chave no título de estudos que abordassem esse tema, delimitando também, o nível de escolaridade, ou seja, Ensino Fundamental. A partir dessa seleção e composição, foi possível delinear um panorama geral das pesquisas existentes, revelando que especificamente no ensino do Teatro para crianças, no Ensino Fundamental havia poucos estudos.
A leitura e análise dos resumos evidenciaram, também, que os trabalhos
encontrados que abrangiam “Teatro na escola” eram voltados ou para Educação Infantil,
ou para experiências pontuais no Ensino Fundamental; na Educação de Jovens e
Adultos ou no Ensino Médio. Esses dados evidenciam demandas nessa área de
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formação, donde a necessidade de apresentarmos um mapeamento sobre as últimas produções relacionadas à Formação do Professor e ao Ensino de Teatro, resumido no quadro 1 que se encontra anexo.
Após a observação daquele quadro, é possível perceber que poucas pesquisas se aproximam do nosso tema. Fizemos, ainda, uma busca mais alargada nessa área para verificarmos em que medida aquilo que nos propomos a investigar ainda não foi contemplado. Ao invés de buscar apenas por pesquisas referentes ao Teatro e seu Ensino na Educação Formal, consideramos, também, linguagens e práticas artísticas corporais como um todo.
Deve ser destacado, aliás que as Artes Cênicas, para efeito de estudo, e melhor compreensão e análise didática, foram divididas nos PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais) e na BNCC (Base Nacional Comum Curricular) em Circo, Performance e Teatro, no entanto, nas práticas escolares algumas ações metodológicas acabaram se mesclando. Assim, também, nos documentos curriculares da SME (Secretaria Municipal de Educação), a Dança e o Teatro estão sugeridos pela designação Artes Cênicas.
Desse modo, ajustando esse entendimento, criamos mais possibilidades de campo de pesquisa sobre nosso objeto. Por isso, buscamos tanto por “Pedagogia do Teatro”, “Pedagogia das Artes Cênicas”, “Ensino das Artes Cênicas” e “Ensino do Teatro”, e “Teatro na Escola”, entendendo que esses termos podem ter desdobramentos.
Antes de prosseguirmos, vale ressaltar que nos ateremos aos estudos que se referem às práticas escolares respaldadas como currículo prescrito, ou seja, ao ensino dessas linguagens artísticas na Educação Escolar. A partir da perspectiva de Gohn (2014), a educação escolar é aquela desenvolvida em espaços escolares e suas ações são baseadas em parâmetros previamente estabelecidos. O espaço territorial da escola é
ressaltado, assim como a sua regulamentação e normatização, além da presença dos currículos.
Quanto a educação não-escolar, não há um currículo definido em relação aos
conteúdos a serem trabalhados, mas existem propostas, além de critérios de
solidariedade e identificação de interesses em comum. “O currículo escrito não passa de
um testemunho visível, público e sujeito a mudanças, uma lógica que se escolhe para,
mediante sua retórica, legitimar uma escolarização” (GOODSON, 2008, p.21), e
também “nos proporciona um testemunho, uma fonte documental, um mapa do terreno
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sujeito a modificações; constitui também um dos melhores roteiros oficiais para a estrutura institucionalizada da escolarização” (Ibid. p.21).
Assim, percebemos através desses estudos que o Teatro na Educação Formal
3vem sendo pesquisado, mas nas escolas do Ensino Fundamental e não como disciplina ministrada pelo professor Licenciado em Teatro, seja na EJA (Educação de Jovens e Adultos), nos Anos Finais do Ensino Fundamental ou Ensino Médio, mas não direcionado para as turmas de crianças dos anos iniciais.
De fato, há muitas pesquisas também realizadas na Educação Infantil, mas essas não serão utilizadas nesta pesquisa como subsídios para estabelecermos trocas ou parâmetros para o debate, já que nesta fase, não há disciplinas curriculares, os conteúdos são integrados em campos de experiência. Nosso recorte contempla apenas as crianças um pouco maiores dos anos iniciais do Ensino Fundamental que, geralmente, encontram-se na faixa etária entre 07 e 12 anos de idade aproximadamente e já possuem outras necessidades e características.
Outro ponto de circunscrição que estabelecemos foi o ambiente em que as pesquisas foram desenvolvidas, ou seja, na Educação escolar e não a Educação não- escolar, já que não estamos considerando para este recorte as práticas desenvolvidas em espaços não-formais de Educação.
Outra constatação que fizemos analisando a tabela de produções acadêmicas apresentadas acima diz respeito à falta de pesquisas na área de formação para o Teatro da/o professor/a Pedagoga/o
4, daí a proposição de contribuirmos através da presente pesquisa.
Para apresentá-la, estruturamos sua escrita de modo, primeiramente, a situar o leitor e apresentar os referenciais teóricos do Teatro na Educação, por meio de pesquisa bibliográfica e revisão da literatura. Constituindo, assim, os dois primeiros capítulos. Neles apresentamos a fundamentação teórica que nos auxilia a compreender
3Termo utilizado na perspectiva de Gohn (2010, 2011) que diferenciou três modalidades de Educação, a partir de aspectos como atuação dos educadores, objetivos e metodologia: a) Educação formal - aquela que acontece nas escolas e universidades, apresentando como características, conteúdos ou currículos fixados em lei; professores com habilitação específica para a disciplina que lecionam; certificação ao estudante ao final dos estudos, e divisão em níveis e modalidades previstos em lei. b) Educação informal - acontece de forma espontânea, no cotidiano, no convívio entre pessoas, no seu ambiente de trabalho, em espaços onde ocorrem processos que auxiliam a socialização, sem necessariamente realizar-se um procedimento educacional. c) Educação não formal - ocorre em espaços fora do ambiente escolar como ONGs, centros religiosos e museus com ações educativas conduzidas por educadores, os quais nem sempre obtiveram uma qualificação formal para o desempenho da atividade.
4 Utilizaremos sempre o termo “pedagoga/o” priorizando o termo no feminino, tendo em vista o grande número de mulheres na profissão.
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as perspectivas e diálogos entre os pesquisadores do campo, e compartilhamos a dinâmica de mudanças ocorridas no campo. Mudanças que, por sua vez, já trouxeram rupturas paradigmáticas, mesmo que lentamente.
É para abranger esse conjunto de transformações no ensino do Teatro que os pesquisadores desse campo adotam, na atualidade, o termo “Pedagogia do Teatro”. A Pedagogia do Teatro fundamenta as ações pedagógicas escolares apontando um paradigma epistemológico que incorpora processos diversificados de fazer, pesquisar e difundir o Teatro. Ao apresentar o que significa a Pedagogia do Teatro, Koudela e Santana (2006) nos dizem o que essa Pedagogia representa:
[...] uma perspectiva da multiplicidade de abordagens, métodos, procedimentos e suas formulações teóricas e históricas e apontando para o caráter interdisciplinar da Pedagogia do Teatro, incorpora temáticas que alcançaram projeção significativa no discurso internacional e que pertencem aos conhecimentos reunidos na área.
Podemos dizer que estas várias abordagens metodológicas são fruto de uma construção histórica na educação brasileira, "que nasceram de forma independente, em contextos culturais e educacionais diversos".
(KOUDELA E SANTANA, 2006, p.195)
Consideramos importante, também, discutir nosso tema nessa perspectiva por considerá-la relevante científica e socialmente, visto que aborda um campo de conhecimento que, como Educação, perpassa toda sociedade, mas incita à reflexão do Teatro como linguagem artística que pode ser ensinada, já que até mesmo muitos profissionais das escolas ainda não compreendem essa perspectiva.
Esperamos que o material ora apresentado possa ser útil tanto para aqueles que buscam continuamente o aprimoramento, como para aqueles que estão tendo os primeiros contatos com o campo. Nesse propósito, a estrutura da tese fica organizada da maneira como se segue.
No primeiro capítulo, traremos o desenvolvimento do Teatro sob a perspectiva ensino, no entrelaçamento da história da Educação no Brasil. Relacionaremos, portanto, sua posição como área de conhecimento em relação às demais áreas. Também discutiremos abordagens didático-metodológicas específicas para o ensino do Teatro na escola e as possibilidades criativas de perspectivas metodológicas, a partir das práticas já existentes.
No segundo capítulo, socializaremos os caminhos metodológicos trilhados na
pesquisa e apresentaremos o lugar que o ensino do Teatro ocupa nas escolas da Rede
Municipal do Rio de Janeiro. Além disso, abordaremos, como os conhecimentos,
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práticas e ações, apresentadas no capítulo anterior, podem ser analisados a partir dos referenciais e autores da Teoria Crítica.
No terceiro capítulo, enfocaremos a formação dos professores que ministram os conteúdos teatrais. Por isso, problematizaremos a pertinência e aptidão desses, discutindo, assim, a formação de pedagoga/os e normalistas, articulando as políticas curriculares associadas às disposições legais.
Adiante, no quarto capítulo, apresentaremos um resumo esquemático dos
primeiros capítulos, destacando os condicionantes que levaram a organização da
pesquisa reportando a uma análise e reflexão propositiva de encaminhamentos. Assim,
contemplamos a fase de análise no tratamento dos resultados através de inferência e
interpretação a propósito do que paulatinamente encontrávamos de material coletado em
busca dos sentidos.
25 CAPÍTULO I
Figura 1 - Ilustração do capixaba Genildo Ronchi. Disponível em:
http://www.morrodomoreno.com.br/materias/padre-bras-lourenco-o-pioneiro.html. Acessado em 10/01/2020.
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1. TEATRO, CONHECIMENTO E LINGUAGEM
Este capítulo sintetiza o percurso, no Brasil, do Teatro na escola e discute quais são os conhecimentos possibilitados, por meio das abordagens metodológicas mais utilizadas nas escolas. Nessas páginas, revisitaremos brevemente a história da Educação brasileira e as tendências didáticas que surgem de acordo com as mudanças de paradigmas na área de Educação. Por isso, utilizaremos como fio condutor para nossa escrita, um recorte que pudesse contribuir com as lacunas existentes na historiografia do ensino do teatro na educação escolar.
1.1 Breve história do Ensino do Teatro no Brasil
Podemos dizer que o ensino do Teatro no Brasil se iniciou com a chegada dos padres jesuítas, quando utilizavam a expressão dramática para catequização dos indígenas
5. Na verdade, o teatro era utilizado como recurso pedagógico, pois os jesuítas promoviam na verdade a evangelização e educação dos indígenas apresentando autos que versavam sobre personagens bíblicos e a vida de santos católicos. Os jesuítas faziam parte dos planos dos colonizadores europeus de colonizar e expandir territorial e economicamente o seu alcance de dominação. Todas as escolas jesuíticas eram regulamentadas por um documento, escrito pelo jesuíta Inácio de Loyola, o Ratio Studiorum
6.
Essa metodologia continuou sendo empregada durante os dois séculos seguintes.
Os jesuítas tinham todo um sistema organizado para a educação tanto dos indígenas, povos originários, quanto para os filhos dos colonizadores, diferenciando apenas na complexidade da Educação ofertada para esses dois públicos, pois os filhos dos colonizadores estudavam até o então chamado nível secundário.
Com as reformas do Marquês do Pombal e a expulsão dos jesuítas de Portugal, todo sistema educacional jesuítico foi desmontado. Por um longo período, o Brasil ficou sem uma organização educacional formalizada, voltando a ter alguma política pública nesse sentido somente a partir de 1808, com a chegada de Dom João VI. Em outras
5 A ilustração que abre este capítulo apresenta uma visão romantizada desse processo, porém consideramos importante colocá-la por expressar de certa forma o imaginário do povo brasileiro.
6 Ratio atque Studiorum era um compêndio com 467 regras que norteava o programa educacional dos jesuítas. Significa “Plano e Organização de Estudos” da Companhia de Jesus.
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palavras, a Educação escolar, pertencente ao sistema propriamente dito, ficou sem uma regência que definisse suas diretrizes como proposta oficial. Nas igrejas, porém, as escolas filantrópicas e movimentos sociais, os espaços formativos permaneciam em ação. Conforme podemos ver em:
A obra de catequese, que, em princípio, constituía o objetivo principal da presença da Companhia de Jesus no Brasil, acabou gradativamente cedendo lugar, em importância, à graduação da elite. E foi com essa característica que ela se firmou durante o período em que estiveram presentes no Brasil os seus membros e também com essa mesma característica que ela sobreviveu à própria expulsão dos jesuítas, ocorrida no século XVIII. Dela estava excluída o povo e foi graças a ela que o Brasil se ‘tornou, por muito tempo, um país da Europa’, com os olhos voltados para fora, impregnado de uma cultura intelectual transplantada, alienada e alienante. Foi ela, a educação dada pelos jesuítas, transformada em educação de classe, com as características que tão bem distinguiam a aristocracia rural brasileira, que atravessou todo período colonial e imperial e atingiu o período republicano, sem ter sofrido, em suas bases, qualquer modificação estrutural, mesmo quando a demanda social de educação começou a aumentar, atingindo as camadas mais baixas da população e obrigando a sociedade a ampliar sua oferta escolar. Era natural que assim fosse, porque esse tipo de educação veio a transformar-se no símbolo da própria classe, distintivo desta, fim, portanto, almejado por todo aquele que procurava atingir status. (ROMANELLI, 2012, p.35-36)
Ao observar esse percurso e, analisando a narrativa de Romanelli (2012), percebemos as marcas da colonização até os dias atuais. O exemplo pode ser visto na celebração de festas como Páscoa, Natal e outras festividades nas as escolas que realizam culminâncias nas quais é possível se notar, ainda, os traços da religião, embora a Constituição tem reconhecido o país como laico.
É nesse sentido que os movimentos sociais e a legislação (por consequência das reivindicações dos diferentes grupos étnicos) desenvolveram e reivindicam a aplicação das leis 10.639/03 e 11645/08, para que os grupos que ficaram à margem dessa história, como negros e indígenas também possam ter sua contribuição reconhecida no processo educacional. Conforme pontua (SAVIANI, 2008, p 29):
O processo de colonização abarca, de forma articulada, mas não homogênea ou harmônica, antes dialeticamente, esses três momentos representados pela colonização propriamente dita, ou seja, a posse e exploração da terra subjugando os seus habitantes (os íncolas); a educação enquanto aculturação, isto é a inculcação nos colonizados;
das práticas, técnicas, símbolos e valores próprios dos colonizadores;
e a catequese entendida como a difusão e a conversão dos
colonizadores.
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Mesmo com a chegada do monarca lusitano, a manutenção dos privilégios para as elites permaneceu. Houve algumas transformações no cotidiano social, porém alcançando diretamente as elites, com destaque para a construção de edifícios teatrais e espaços para a Arte. Dom João VI, no decreto de 28 de maio de 1810, reconheceu a necessidade de melhores teatros. Ocorria que D. João VI e a família real sentiam falta da organização cultural que tinham na Europa. Donde viabilizaram alguns equipamentos culturais para o Brasil como a Biblioteca Nacional, a Academia de Belas Artes, a Imprensa Régia e a construção de escolas.
Tal processo vivenciamos até hoje, como constatamos modelos diferentes de Educação, uma voltada aos pobres e outra voltada às elites. Assim, os traços de uma Educação jesuítica ainda por muito perduraram no Brasil e, embora as estruturas fossem se sofisticando, o Teatro que era feito no Brasil permanecia com muitas marcas europeias. Nessa mesma ótica, o Teatro nacional propriamente dito, apenas se estabiliza em meados do século XIX, tendo no autor Martins Pena com suas comédias de costumes uma grande contribuição, já que em suas peças fazia crítica duras à sociedade vigente.
Nessa perspectiva, a primeira forma de teatro que os brasileiros conheceram foi a dos portugueses, que tinha caráter pedagógico, ou seja, era baseado na Bíblia e era considerado mais eficaz do que um sermão para fins de domínio. Mais tarde, já em 1816, a primeira institucionalização do ensino de Arte foi a Missão Francesa com o modelo neoclássico, para a Escola de Ciências Artes e Ofícios. Criada por decreto de D.
João VI, buscava intermediar um viés mais industrial e voltado para a chamada Belas Artes.
Em 1826, a Escola de Ciências, Artes e Ofícios mudou de nome para Escola Imperial das Belas-Artes, na qual a perspectiva de funcionamento se torna bem mais elitista, com reproduções e releituras de obras de artistas europeus, por exemplo. Então, a partir desse período que percebemos as desigualdades já começam a serem percebidas e que desembocam no período atual.
Dessa forma, pode-se dizer que o ensino de Arte foi criado oficialmente no
Brasil em 1826, com a criação da Escola Imperial de Belas Artes. Em 1880, passa a
haver um movimento em relação à implementação do ensino de Arte nos currículos
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escolares, mas Ruy Barbosa
7, então deputado na Assembleia Geral da Corte, não inclui a proposta no Decreto 8.025/1881 (que instituiu o regulamento da Escola Normal da Corte – Rio de Janeiro). Desse modo, prevaleceu o texto que ele próprio elegeu, no qual o ensino do desenho aparecia com maior relevância.
Em 1856, foi criado o Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro por iniciativa particular, idealizado e proposto pelo arquiteto, Francisco Joaquim Béthencourt da Silva. Era direcionado ao ensino e ao preparo técnico-artístico, conjugado à instrução elementar e à profissionalização. O Liceu tinha frequência e resultados extraordinários, apesar de todas as lutas posteriores que teve de travar para a sua sobrevivência e com o objetivo de promover a formação do artesão/artífice e/ou do operário. Assim, BIELINSKI, 2003 afirma:
Em 1867, em todo o Brasil, havia apenas 100.000 alunos matriculados numa população livre de 9.000.000 pessoas, sendo que 1.200.000 eram crianças aptas a receber instrução primária. O Governo Imperial, nesta época, mantinha e subvencionava escolas primárias para 15.000 alunos, duas escolas normais e 65 escolas de ensino particular. Os atos pessoais de D. Pedro II, sempre preocupado com a função docente, contrastavam com a política imperial de educação e não correspondiam às reais necessidades do povo. Os grupos escolares oficiais só vão aparecer após a guerra do Paraguai, na década de 70 e nos moldes das antigas escolas de 1er, escrever e contar, além das aulas de catecismo. (BIELINSKI, 2003, p.57-58)
A conjuntura política, na qual os liberais opositores ao império reivindicavam mudanças na situação educacional apontava para a necessidade de se estabelecer uma Educação popular. Com isso, veio adjunta a necessidade de um ensino do desenho que tivesse um aspecto de preparação mais voltada ao trabalho industrial; no entanto, essa Educação era voltada apenas às pessoas consideradas livres, não sendo contemplados os escravos, segundo observamos em:
Outros Liceus no final do século XIX, embasados no exemplo pioneiro do Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro, vão surgir em outros locais no Brasil, como os da Bahia/Salvador - 1871; São Paulo/São Paulo - 1873; Pernambuco/Recife - 1880; Santa Catarina/Florianópolis - 1883; Amazonas/ Manaus - 1884;
Alagoas/Maceió - 1884; Minas Gerais: Serro- 1879, Uberaba - 1880, Juiz de Fora - 1884141, Ouro Preto - 1886, e Diamantina - 1896;
7Ruy Barbosa escreveu os Pareceres sobre a reforma da educação primária e secundária se baseando as orientações metodológicas para o ensino do desenho em Walter Smith, o organizador do ensino da Arte em Massachusetts (EUA). O intuito era o de popularizar o ensino da Arte. Nesse mesmo intuito, o educador Abílio César Pereira Borges escreveu o livro Geometria Prática Popular com propagar o ensino do desenho geométrico para o trabalho industrial. O livro foi usado em escolas pelo menos até 1959 e teve aproximadamente 41 edições. (BARBOSA, 2015).
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Ceará/Fortaleza - 1894, Pará - s/d, Paraná - s/d, Rio de Janeiro/
Petrópolis - 1899 e Campos - s/d. t Na primeira metade do século XX, outros Liceus de Artes e Ofícios foram fundados por iniciativa particular para continuar a suprir a carência do ensino das artes menores, já então conhecidas como arte industrial, aplicada ou decorativa. (BIELINSKI, 2003, p.60)
Em relação à atuação cênica, o trabalho do ator ganhava cada vez mais contornos definidos e não se fixava mais em apenas um estilo, mas tinha domínio de um número maior de técnicas para trabalhar com variados tipos de textos, gestos e dramaturgias corporais. Desse modo, superava o tipo de Teatro predominantemente declamativo. Essa complexidade do trabalho do ator demandava cada vez mais um período de formação mais amplo e depurado, pressupondo formação em escolas específicas de Teatro. Por isso, a partir do século XX, foram criadas diversas instituições de ensino na área.
De tal modo, no percurso da história da arte no Brasil, sempre houve movimentos de contestação em relação ao status quo das classes dominantes, procurando cada vez mais uma aproximação de fato entre a Arte e o povo brasileiro. Foi assim que, no início da década de 1920, um movimento de artistas e intelectuais questionou o modelo cultural baseado nas tradições europeias e arraigado na produção artística brasileira. Desses questionamentos surge o movimento reconhecido como Modernismo. O Modernismo organizou a Semana de Arte Moderna, um evento de ruptura no meio artístico-cultural, que tinha como objetivo principal provocar mudanças para a valorização da cultura que enaltecia características do Brasil.
Na década posterior, também ocorreu outro movimento que visava a rupturas – o objeto de transformação sendo a superação do status quo da Educação. As lideranças desse movimento escreveram o “Manifesto dos Pioneiros da Educação”, lançado em 1932, do qual participaram educadores como Anísio Teixeira, Lourenço Filho e Fernando de Azevedo, e artistas como Cecília Meireles, Almeida Júnior, Roquette Pinto, entre outros. Na pauta de reivindicações desse movimento, estava a garantia de uma escola leiga, gratuita e obrigatória para todos. Esses educadores conseguiram mobilizar algumas transformações no setor, por exemplo, o caráter religioso diminuiu, algumas práticas mais tradicionais foram revistas e se sobressaiu um caráter mais espontâneo nas aulas.
A arte e a literatura têm efetivamente uma significação social,
profunda e múltipla: a aproximação dos homens, a sua organização
em uma coletividade unânime, e difusão de tais ou quais ideias
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sociais, de uma maneira "imaginada", e, portanto eficaz, a extensão do raio visual do homem e valor moral e educativo conferem certamente à arte uma enorme importância social. (MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA, 1932)
Os Pioneiros da Educação buscaram superar o tradicionalismo no ensino de Arte e buscar mais liberdade nas práticas educativas, mas na verdade, houve alguns equívocos também em relação a essa espontaneidade nas aulas de Arte, pois, muitas vezes, os alunos apenas realizavam atividades sem um propósito pedagógico claro. Era uma tendência que ficou conhecida como livre expressão. Na nossa área, ocorreu uma maior preocupação com a importância do ensino da Arte nas escolas brasileiras. Nesse período, foi criado também o Ministério da Educação e de Saúde Pública para tratar especialmente desses assuntos no país.
Na mesma época, Villa Lobos desenvolveu um projeto de Educação musical, baseado no Canto Orfeônico, aprovado pelo presidente Getúlio Vargas, para ser desenvolvido nas escolas. Por isso, o ensino de música na escola transcorreu de forma diferenciada em relação ao reconhecimento e valorização do ensino das quatro linguagens artísticas: Artes Plásticas, Dança, Música e Teatro.
Em outros termos, com a música, o percurso de inserção na Educação foi menos descontínuo do que com as demais linguagens. Isso porque, depois do período jesuítico, em 1851 D. Pedro II aprovou a Lei 630, que estabelecia o conteúdo de ensino de música para as escolas primárias e secundárias. Na sequência, porém, a Educação Musical se estagnou do Segundo Reinado até a República, quando em 1931, o presidente Getúlio Vargas assinou o Decreto 19.890, instituindo o Canto Orfeônico como disciplina obrigatória no currículo das escolas primárias e secundárias do Distrito Federal (Rio de Janeiro), e o Decreto 24.794 de 1934, estendendo a medida a todo o país.
O Canto Orfeônico, entretanto, estava sendo utilizado como instrumento disciplinador e de propaganda governamental. O Canto Orfeônico esteve presente nas escolas brasileiras até o final da década de 1960, desaparecendo gradativamente, sendo substituído pela Educação Musical de cunho tecnicamente mais progressista, a partir da Lei de Diretrizes e Bases de 1961 (Lei 4.024/61).
Quanto às Artes cênicas, ocorreram também mudanças na primeira metade do
século XX. No Rio de Janeiro, por exemplo, constituem um marco do Ensino formal de
Teatro, a criação da Escola Dramática Municipal, atual Martins Pena, e o Curso Prático
de Teatro, criado em 1937, incorporado dois anos depois ao Serviço Nacional de Teatro.
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Em seguida, em 1939, o Serviço Nacional de Teatro foi transformado em Conservatório Nacional de Teatro como parte integrante da Universidade do Brasil.
Durante o período considerado a ditadura de Vargas, na escola, o que se observou foi a modelagem e padronização das práticas artísticas a serem desenvolvidas nas escolas. Como afirma Barbosa (2003):
De 1937 a 1945, o estado político ditatorial implantado no Brasil, afastando das cúpulas diretivas educadores de ação renovadora, entravou o desenvolvimento da arte‐educação e solidificou alguns procedimentos, como o desenho geométrico na escola secundária e na escola primária, o desenho pedagógico e a cópia de estampas usadas para as aulas de composição em língua portuguesa. É o início da
"pedagogização" da arte na escola. Não veremos, a partir daí, uma reflexão acerca da arte‐educação vinculada à especificidade da arte como fizera Mário de Andrade, mas uma utilização instrumental da arte na escola para treinar o olho e a visão ou para liberação emocional. (BARBOSA, 2003, p.2)
Em algumas escolas, era oferecida Arte dramática, mas não compondo o currículo oficial, e sim como atividades. As aulas aconteciam em escolas vocacionais e pluricurriculares. Além disso, não tinham o foco na formação integral. No geral, as crianças não tinham acesso a produções culturais que as contemplassem. O adulto ainda era o foco. As mudanças nesse sentido começaram a acontecer com o advento da Escola Nova.
Os pressupostos teóricos para a valorização da arte na “Escola Nova” foram principalmente inspirados em John Dewey e defendidos por seu ex-aluno, Anísio Teixeira, sendo incorporados às Reformas Educacionais do Distrito Federal, de Fernando Azevedo; de Carneiro Leão, em Pernambuco e de Francisco Campos, em Minas Gerais. Assim, começaram a ganhar repercussão os espetáculos teatrais apresentados para crianças que se configuram também em uma Educação estética, embora não estivessem nos parâmetros da escolarização como atestam GOMES &
AQUINO, 2019 em:
Especificamente acerca do ensino do teatro, a edição número 7 da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (v.III, jan. 1945), traz às páginas 127 e 128 um artigo de Bandeira Duarte, publicado no jornal carioca Diário da Noite, cujo título é Teatro, colaborador da educação.
Duarte inicia seu artigo recorrendo à tese de Aguayo sobre a didática
da Escola Nova, a qual defendia que um dos mais importantes
caminhos para o ensino da literatura se dava por meio das
dramatizações livres, ou seja, o teatro seria indispensável como
elemento pedagógico do ensino de linguagem. Duarte denuncia que o
Brasil parecia ser o único país do mundo em que o teatro ficava à
margem da escola, reiterando o atraso pedagógico e a não
preocupação de formar público. (GOMES & AQUINO, 2019, p.13)
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A Escola Nova, com sua estética da criatividade, influenciou também o Movimento de Arte-Educação, que teve como referência a Escolinha de Arte do Brasil.
Esta, criada por Augusto Rodrigues, deu início ao Movimento Escolinhas de Arte.
Assim, desenvolveu-se o Movimento Escolinhas de Arte (MEAB), que em 1971 estava difundido por todo o país com 32 Escolinhas, oferecendo cursos de Artes para crianças e adolescentes, além de cursos de Arte-educação para professores e artistas. Havia, portanto, uma supervalorização da Arte como livre expressão, e se procurava desenvolver a autoexpressão da criança e do adolescente através do ensino das Artes.
O movimento, que se estendeu por todo o país e representou uma renovação e oposição ao ensino tradicional de Arte, tinha entre seus fundamentos: a aposta no potencial de criatividade existente em todo ser humano; o respeito à liberdade de expressão do educando e a consciência de que a prática da atividade artística era fator relevante para o desenvolvimento equilibrado da personalidade. Assim contribuindo para uma inter-relação harmoniosa entre as pessoas.
As influências de alguns dos fundamentos da Escola Nova, como o foco na espontaneidade criativa e expressiva e a maior ênfase na atividade do aluno, implicavam em uma perspectiva metodológica que focava mais no processo do que no produto.
Assim, considerava o aluno como o centro do processo de ensino-aprendizagem:
As práticas das escolinhas começaram a se fazer presentes na escola primária e secundária por meio das classes experimentais criadas no Brasil depois de 1958. Convênios foram estabelecidos com instituições privadas para treinar professores, chegando mesmo as Escolinhas a serem uma espécie de consultores de arte-educação para o sistema escolar público. Até 1973 as Escolinhas eram a única instituição permanente para treinar o arte-educador. (BARBOSA, 1984, p.p.15)
Foram várias as ações educativas da EAB (Escolinha de Arte do Brasil) e dentre essas ações estava o CIAE, considerado um marco histórico na formação de professores para o ensino de Artes no Brasil conforme retrata Costa (2010):
Durante os primeiros anos de experiência em campo aberto, sentia-se a necessidade de ampliar a experiência da Escolinha de Arte do Brasil através da formação de professores em cursos e divulgando a proposta através de palestras, conferências, debates e cursos especializados. Em 1960 a Escolinha aceita para um estágio intensivo doze professores de vários estados que buscavam entender melhor os meios de integrar a arte no processo educativo. Os resultados positivos desta experiência projetaram-se, apontando para uma nova modalidade de curso em tempo integral, os Cursos Intensivos de Arte na Educação - CIAEs.
(COSTA, 2010, p. 14)
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Nos CIAE’s as diferentes linguagens artísticas eram abordadas e, nesses cursos, houve também a inserção do Teatro. Noêmia Varela de Araújo, presença muito marcante na história da Arte Educação no Brasil, foi professora e coordenadora do CIAE, como também, diretora do departamento pedagógico da EAB. Ela referendou o Teatro, nesses cursos de formação, ao convidar para participar como formadores pessoas do Teatro, destacando o trabalho desenvolvido por Ilo Krugli e de Hilton Carlos de Araújo (este publicou um livro denominado Educação Através do Teatro, em 1974, que pode ser considerado uma síntese da proposta do desse movimento). A inserção do Teatro nos CIAEs pode ser aqui testemunhada:
“O Curso Intensivo de Arte na Educação, iniciado em 1961, oferecia sempre a seus participantes procedentes do Brasil e de outros países - sobretudo da América do Sul e Central - área de estudos sobre a linguagem teatral, a cargo de professores de teatro e atores como Hilton Carlos de Araújo, Ilo Krugli, Pedro Domingues, Luiz de Lima, Oscar Fessler (Argentina), Klaus Viana, Cecília Conde, Rubens Rocha Filho, Amir Haddad, Marilda Kobachuck, Yan Michalsky, Helena Sanches Barcelos e Silvia Aderne. (...) Experimentalmente, Ilo Krugli fez oficina lúdica através do teatro, muito interessante na Escolinha de Arte do Brasil, para crianças de 4 a 6 anos (década de 70), trabalhando, dias alternados, com crianças maiores e pré- adolescentes”. (VARELA apud AZEVEDO, 1998)
8.
Nessa entrevista concedida à Fernando Azevedo, Noêmia Varela além de colocar alguns dos princípios norteadores da Escolinha e enfatizar a necessidade de que o arte-educador deva conhecer a história de sua classe, os desafios percorridos para se estabelecer como área de conhecimento, ressalta, também, o MEA (Movimento Escolinhas de Arte) como um movimento extremamente significativo para a história da arte-educação no Brasil e fala sobre as experiências do ensino do teatro na EAB:
“A EAB nunca deixou de focalizar o teatro quando se organizava cursos para professores ou de atividades artísticas e recreativas, ou
8Fonte: VARELA, Noêmia de Araújo. Trechos de entrevista concedida a AZEVEDO, Fernando Antônio Gonsalves de. Movimento Escolinhas de Arte: da educação através do teatro ao teatro-educação.
Monografia realizada para a disciplina - Relação Entre Teatro e Educação: diferentes abordagens - ministrada pela professora Dra. Maria Lúcia Pupo/ECA/USP, 1997. Disponível em:http://www.geocities.ws/ihcarus/capitulo10.html. Acesso em 26/03/2020. Publicado também posteriormente em: AZEVEDO, Fernando Antônio Gonçalves de. Movimento Escolinhas de Arte: Em cena memórias de Noemia Varela e Ana Mae Barbosa. Dissertação de mestrado. Universidade de São Paulo: São Paulo, 2000. E publicado posteriormente no livro: AZEVEDO. Fernando Antônio Gonçalves de. Mulheres Não Devem Ficar Em Silêncio - Arte, Design, Educação. Autores: Ana Mae Barbosa - Vitória Amaral, Editora: Cortez, 2019.
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