EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS: REFLEXÕES ACERCA DE PRÁTICAS ESCOLARES
Juliana Aparecida Matias Zechi1 Claudiele Carla Marques da Silva2 Alana Paula de Oliveira 3 Faculdade de Ciências e Tecnologia - UNESP No presente texto, apresentamos alguns resultados provenientes da pesquisa “Projetos bem sucedidos de Educação Moral: em busca de experiências brasileiras”, a qual foi financiada pelo CNPq. Esta pesquisa teve o objetivo de analisar experiências de Educação Moral, Educação em Valores, Educação em Direitos Humanos e/ou Cidadania que as escolas tenham realizado de 2000 em diante. A coleta dos projetos escolares se deu a partir da aplicação de questionários na forma on line ou escrita a agentes de escolas públicas de ensino fundamental (6º ao 9º ano) e ensino médio de diversas regiões do Brasil. Nesse texto, procedemos à análise de 200 questionários, sendo 100 do estado do Rio de Janeiro e 100 do estado de São Paulo, nos quais selecionamos os projetos que abordaram a temática da Educação em Direitos Humanos. Entre esses questionários, localizamos 26 projetos sobre a temática, que foram analisados em função de suas finalidades, métodos, tempo de duração, relação da experiência com a comunidade extra-escolar, mudanças percebidas, avaliação e formação específica dos agentes escolares para a realização dos projetos. Os dados nos indicam que, embora existam iniciativas governamentais para que seja consolidada a Educação em Direitos Humanos nas escolas, quando se observa a realidade das escolas públicas brasileiras nota-se que estas iniciativas chegam gradualmente nos espaços escolares e pouco influenciam as suas práticas, que continuam acontecendo, muitas vezes, a partir de iniciativas individuais de escolas e seus professores. Além disso, na maioria das vezes, as experiências que tratam sobre o tema dos Direitos humanos não se mostram bem sucedidos, o que pode ser resultado de uma falta de formação dos profissionais para atuarem nessa área.
Palavras-chave: Educação em Direitos Humanos. Escola Pública. Projetos Escolares
INTRODUÇÃO
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948) é decorrência da evolução da História da humanidade e se constitui, basicamente, como valores universais mínimos para garantia da dignidade de todos os seres humanos. A Declaração, na forma que conhecemos atualmente, se consolida por volta de 1950, após o término da guerra fria em que 60 países estiveram envolvidos e milhões de pessoas foram vitimadas.
Segundo López et al.(2004), os Direitos humanos são uma condição, a priori, para realizar acordos legítimos em sociedades pluralistas e democráticas. Os direitos humanos devem:
[...] conciliar o universalismo, a pretensão de que determinadas normas e valores sejam válidos para todos, com respeito pela diferença, o reconhecimento das múltiplas culturas. Os direitos deveriam expressar os “acordos mínimos”. Fala-se em “mínimo” a respeito de valores indispensáveis em nossa convivência para que possamos realizar um projeto comum de sociedade e, ao mesmo tempo, a fim de que gerem condições para o reconhecimento de uma pluralidade de valores. (LÓPEZ et al., 2004, p. 30).
Em suma, os Direitos Humanos foram elaborados para garantir que “[...] todos os homens e as mulheres, independente de suas características, contextos e posses têm direitos porque são seres humanos. [...]. Estes direitos correspondem a uma moral de respeito universal e possui valor anterior a toda legislação” (LÓPEZ et al., 2004, p. 32).
Complementando essa idéia, CARDOSO (2007) afirma que os direitos humanos:
[...] são considerados direitos fundamentais ao ser humano, sendo tudo que protege a sobrevivência e a dignidade das pessoas individual e coletivamente. Assim, os direitos humanos circunscrevem desde o respeito à vida, integridade física, liberdade individual, diversidade cultural, até a defesa da sociedade democrática com condições socioeconômicas e culturais igualitárias. No entanto, os direitos humanos não são um quadro acabado de princípios e normas de convivência. Hoje, com a consciência de que o ser integra um sistema planetário são vistos como novos “direitos” a preservação da natureza, da biodiversidade e até mesmo das condições climáticas favoráveis à vida. (CARDOSO, 2007)
No Brasil, após a Constituição de 1988, o Estado democrático admite os direitos humanos como parte integrante do arcabouço jurídico e institucional, das políticas sociais e da cultura democrática, tornando a educação em direitos humanos tema central da política de Estado.
Nas escolas públicas brasileiras o tema dos Direitos Humanos foi incluído no currículo oficial em 2003, quando foi criado o Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos (CNEDH), vinculado à Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República (SEDH), que lançou no mesmo ano o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), revisto em 2006. O PNEDH foi elaborado tendo como referência documentos internacionais e nacionais em respaldo à
Década da Educação em Direitos Humanos, prevista no Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos e seu plano de ação.
O PNEDH prevê uma educação voltada ao fortalecimento do respeito dos direitos humanos e liberdades fundamentais do ser humano, pleno desenvolvimento da personalidade e senso de dignidade, prática da tolerância, do respeito à diversidade de gênero e cultura, da amizade entre todas as nações, povos indígenas e grupos étnicos e lingüísticos e a possibilidade de todas as pessoas participarem efetivamente de uma sociedade livre.
Com a criação do CNEDH e elaboração do PNEDH, surgem ações de apoio técnico e financeiro da SEDH, do Ministério da Educação (MEC) e de certas secretarias estaduais e municipais de educação a projetos de formação profissional da educação básica, produção de materiais didáticos e paradidáticos, como exemplo os cursos e materiais sobre Educação para os Direitos Humanos produzidos pelo Ministério da Educação – MEC (BRASIL, 2007).
Nesse contexto, a educação em direitos humanos tem ganhado visibilidade como um dos caminhos necessários para a efetivação dos direitos mais elementares e para a construção de uma sociedade mais justa e solidária. Contudo, duas indagações se fazem necessárias: os programas propostos pelo SEDH, MEC e secretarias de Educação chegam às escolas públicas brasileiras? Essas propostas influenciam as práticas dos agentes escolares e mobilizam as escolas?
Vale destacar que a escola é um espaço social privilegiado, onde se definem a ação institucional pedagógica e também onde se conhece, pratica e vivencia direitos humanos. Assim, a Educação em Direitos Humanos não se constitui apenas na transmissão de informações sobre os direitos do homem, mas tem por objetivo proporcionar condições para a garantia da efetividade dos direitos fundamentais do cidadão e fundamentar uma concepção de educação na qual os ideais e valores dos direitos humanos, da democracia e da cidadania sejam vistos como eixos norteadores de toda e qualquer prática educativa, permeada por ações que promovam um modo de vida democrático e solidário.
Desta forma, consideramos que a Educação em Direitos Humanos deve ir além de uma aprendizagem cognitiva, incluindo o desenvolvimento social e emocional de quem se envolve no processo ensino-aprendizagem e deve estar voltada para o respeito e valorização da diversidade, aos conceitos de sustentabilidade e de formação da cidadania.
Para tanto, propomos esse texto que tem como objetivo descrever e analisar projetos realizados em escolas públicas dos estados de São Paulo e Rio de Janeiro que tiveram como temática a Educação em Direitos Humanos, de modo a tentar compreender como se tem trabalhado esse tema no âmbito educacional.
METODOLOGIA
Os dados e resultados que apresentamos neste texto, são extraídos de uma pesquisa maior, nomeada “Projetos bem sucedidos de Educação Moral: em busca de experiências brasileiras”4 em que foi aplicado um questionário a agentes escolares (diretores, coordenadores pedagógicos e professores) de escolas públicas de ensino fundamental (6º a 9º ano) e ensino médio de diversas regiões do Brasil.
O questionário utilizado nessa pesquisa contou com 24 questões, abertas e fechadas, que solicitavam aos participantes, após autorização das secretarias de educação, suas opiniões sobre a pertinência ou não da Educação em Valores em escolas, os métodos que seriam adequados para isso e o relato de alguma experiência que a escola tivesse realizado e considerado como bem sucedida. O questionário chegou às escolas ou na forma online, por link, ou por escrito, através de remessa por correio ou por e-mail.
Até agosto de 2010, foram obtidos cerca de 1100 questionários respondidos. Os respondentes se constituíram de diretores (35%), coordenadores pedagógicos (28%), professores (30%) e outros funcionários (7%), tanto de ensino fundamental, como de ensino médio. A representação das escolas por estado foi muito desigual: dentre as 1100 respostas, obtivemos 7% da região Norte (estados do Acre, Amapá, Amazonas, Rondônia, Roraima e Tocantins); 17% do Nordeste (estados do Alagoas, Bahia, Ceará, Maranhão, Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte e Sergipe); 5% do Centro-Oeste (Goiás, Mato Grosso e Mato Grosso do Sul); 14% do Sul (Paraná, Rio Grande do Sul e Santa Catarina) e 57% do Sudeste (Espírito Santo; Minas Gerais, Rio de Janeiro e São Paulo).
Entre esses respondentes, 72% afirmaram que participaram, do ano de 2000 em diante, de alguma experiência de Educação Moral (ou Educação em Valores, Ética na escola, Cidadania na escola ou Direitos Humanos. Dentre as alternativas existentes, foram apontadas experiências de “Cidadania na escola” (54%), “Ética na escola” (44%), “Direitos humanos” (36%), “Educação em valores” (39%) e “Educação
moral” (19%). Cabe destacar que, geralmente, os respondentes classificaram a experiência em mais de uma temática.
Neste texto, apresentamos uma análise quanti-qualitativa de 200 questionários, sendo 100 do Estado do Rio de Janeiro e 100 do Estado de São Paulo. Entre esses questionários selecionaremos os projetos que abordaram a temática de Educação em Direitos Humanos, descrevendo quais as finalidades, métodos, participantes, avaliação e mudanças ocorridas a partir dessas experiências.
RESULTADOS
Considerando os 200 questionários analisados, identificamos 26experiências que abordaram temas específicos da Educação em Direitos Humanos. Dentre essas experiências selecionadas, 31% trabalharam com o tema dos direitos dos portadores de necessidades especiais, direitos das crianças e dos adolescentes e/ou direitos dos idosos; 58%se dedicaram nos direitos das minorias com valorização da diversidade cultural e etnias e na busca de diminuição e/ou combate ao preconceito, principalmente racial como, por exemplo, projetos afros - Brasil e projetos sobre etnias indígenas; e 11%abordaram ambas as temáticas.
Quanto às finalidades apresentadas nas experiências relatadas pelos agentes escolares, destacamos duas categorias mais significativas: 24% apontaram que os projetos foram realizados com o intuito de desenvolver o ensino de valores, tais como: solidariedade, voluntariado, respeito, justiça, amizade; 21% destacaram como finalidade a formação da cidadania, ou seja, melhorar o cidadão, incentivar a verdadeira cidadania, cidadão mais consciente, saber seus deveres e direitos, sensibilizar para o trabalho coletivo, zelar pelo bem públicoe/ou aumentar o respeito às regras.
Outras finalidades foram descritas pelos agentes escolares, porém, com menor proporção, dentre estas: 12% para aumentar o respeito à diversidade cultural, combater e/ou repudiar o preconceito e a discriminação; 7% resgatar valores éticos que, segundo os respondentes, estão se perdendo por causa da sociedade corrompida e/ou resgatar valores que a família não dá; 7% diminuição da violência e/ou agressividade nas relações interpessoais entre os alunos e na escola; 5% buscam finalidades como consolidar a autoestima, suprir a falta de expectativas dos alunos, dar uma formação integral ao aluno, dar uma visão de futuro para o aluno, melhorar o destino dos alunos e/ou aumentar o interesse dos alunos por seus; e, por fim, 5%
apontam finalidades ligadas ao esclarecimento sobre o uso das drogas, cuidados com a saúde, etc.
No que se refere aos métodos utilizados para trabalhar os temas e alcançar as finalidades propostas, a maior parte, 67%, empregou atividades diversificadas, tais como: pesquisa de campo, pesquisa bibliográfica, palestras, debates, seminários, filmes, vídeos, documentários, desenhos, confecção de cartazes, ações na comunidade, visitas a entidades externas, exposição de trabalhos produzidos pelos alunos, entrevistas, depoimentos, desfile cívico, atividades culturais. Também foram utilizados métodos impositivos em 23% das experiências como, por exemplo, aulas expositivas com exposição de temas pelo professor, uso de slides, data-show pelo professor, uso de capítulos de livros, textos, apostilas para leitura pelos alunos e/ou exercícios mimeografados. E, apenas 6% das escolas trabalharam os temas por meio de situações do cotidiano escolar, tais como discussões sobre questões de relacionamento, regras da escola, assembléias, diálogo e resolução de conflitos.
Vemos que autores que atuam na literatura da área da Educação em Valores afirmam que devemos superar a educação tradicional, que tem como característica a transmissão de certezas aos alunos, pois esses devem não só conhecer seus direitos, mas vivenciá-los no cotidiano, “para que possam integrar-se de forma ativa na sociedade, ampliar seus conhecimentos, adaptar-se às mudanças sociais e dispor da palavra e da ação para o exercício de seus direitos como pessoas livres” (BRANDT, 2010, p. 43). Ainda como afirma Goergen (2001), esse tipo de educação deve acontecer através de um processo de reflexão comunicativa, ou seja, de um procedimento argumentativo/dialógico, como, por exemplo, debates sobre temas que vão contribuir na formação autônoma do aluno (GOERGEN, 2001).
No entanto, ainda há a influência da educação autoritária nas escolas, com imposição de valores que pode promover a heteronomia e dificultar a construção e o desenvolvimento de relações autônomas, bem como a formação de um ambiente democrático
O tempo de duração das experiências variou desde uma semana a um mês (42%), de um mês a seis meses (19%), até seis meses a mais de um ano (38%). Em geral, as experiências contaram com mais de 100 participantes (61%), dentre eles: alunos, professores, equipe gestora, funcionários, entidades externas à escola e, em alguns casos, a família dos alunos e a comunidade ao redor da escola.
Autores brasileiros, que vêm discutindo o que poderia ser uma experiência bem sucedida de Educação em Valores, assim como Educação em Direitos Humanos, apontam que esta deve envolver um grande número de agentes e alunos na escola, ser duradoura e não se limitar a sala de aula, mas abranger todo o espaço escolar, inclusive a comunidade extra-escolar (AQUINO e ARAÚJO, 2000; ARAÚJO, 1996; LA TAILLE, 2006; 2009; MENIN, 1996; 2002; TOGNETTA e VINHA, 2007)
Desse modo, assim como mostra a duração dos projetos, podemos dizer que a maioria se deu através de ações pontuais, pois se restringiu a um curto período de tempo. No entanto, devemos destacar o ponto positivo da maior parte dos projetos por terem envolvido um grande número de participantes.
Quanto às relações das experiências desenvolvidas com seu
entorno, 50% relataram que as experiências não foram provocadas pela comunidade
externa. Dos que afirmaram que a experiência foi provocada pela comunidade, 29% apontam que esta se desenvolveu devido aos problemas presentes na sociedade como a violência, a falta de preservação com o patrimônio público e a falta de liderança.
Esse fato nos faz lembrar que para os estudiosos na área, tal como para Serrano (2002), os projetos de Educação Moral devem ser elaborados para responderem a fatos sociais complexos e que surjam na comunidade em torno da escola, de acordo com o contexto social dos alunos, de modo a repercutir na vida cotidiana dentro e fora da escola.
Mesmo com menor proporção (4%), em outras experiências há uma participação da comunidade ajudando e valorizando os trabalhos produzidos pelos alunos.
De acordo com os PCNs (BRASIL, 1998) as relações da escola com a comunidade também levantam questões éticas, pois a escola não é uma ilha isolada; ao contrário, ela ocupa lugar importante nas diversas comunidades, pois envolve as famílias e outros segmentos sociais, como: representantes do bairro, ONGs, projetos, etc. O documento aponta que cada lugar tem especificidades que devem ser respeitadas e contempladas pelas escolas. Sobretudo, os PCNs apontam que a relação da escola com a comunidade é uma rica contribuição, principalmente, pelo vínculo que estabelece com a realidade e os problemas da comunidade onde vivem seus alunos.
Questionamos os respondentes em relação às mudanças percebidas no ambiente escolar com a realização dos projetos e, ao menos nestes projetos que trabalharam o tema dos Direitos Humanos, 12% das respostas afirmaram que não houve
mudanças ou não as perceberam. Das respostas que apontaram mudanças, 21% foram melhoras no relacionamento entre alunos e/ou na escola, ou seja, alunos mais atentos a direitos e deveres na escola, alunos menos agressivos, mais calmos, mais educados, sabendo ouvir os outros; 21% foram respostas mais genéricas, apontando apenas mudanças de atitudes e comportamentos ou mudanças de cada um, mas sem descrever quais seriam tais mudanças; 15% indicaram que houve melhora no aluno na construção e/ou consolidação de valores específicos; 11,8% mencionaram melhora no aluno em relação ao desempenho escolar, com diminuição da evasão escolar e melhor cuidado com as atividades. E, em menor quantidade, melhora na pessoa do aluno, principalmente, no que diz respeito àauto-estima, visão de futuro e autonomia (6%); melhora na conservação da escola e valorização maior da escola pela comunidade (3%); e maior integração da escola com a família e/ou comunidade (3%).
Quanto à avaliação, apontamos que 77% das respostas mencionaram realizar avaliações nos projetos de Educação Moral e os métodos avaliativos que descreveram foram variados. Porém, apesar de grande parte das respostas dadas afirmarem que realizaram avaliações, em 55% não são claros os métodos avaliativos utilizados. Em 15% dos projetos foram utilizados métodos objetivos de avaliação, tais como: questionário, entrevista, etc. Em 10% das experiências as avaliações foram realizadas por meio das produções realizadas pelos alunos durante o projeto; em 5% das experiências as avaliações foram baseadas em impressões: conversas, comentários, reuniões, observações do cotidiano e/ou relatos; e, por fim, em 5% dos projetos foram apontadas métodos auto-avaliativos, ou seja, a avaliação era feita pelo próprio aluno.
A ausência de avaliações ou a falta de sistematizações delas nas experiências de Educação em Direitos Humanos podem dar-se devido à dificuldade em avaliar questões relacionadas aos valores, normas, atitudes e procedimentos, que é a base para a formação nessa área.
Os PCNs apontam que, ao colocar a possibilidade da avaliação de atitudes, não se pode deixar de salientar os limites da atuação da escola nessa formação. Uma das funções da avaliação nessa área apontada pelo documento será a de responder as questões: “O que está sendo produzido com essa intervenção? Em que medida as situações de ensino construídas favoreceu a aprendizagem das atitudes desejadas?” (BRASIL, 1998, p. 78)
O documento aponta ainda que se deve ter presente que a finalidade principal das avaliações nessa área é o de ajudar os educadores a planejar a continuidade
de seu trabalho, ajustando-o ao processo de seus alunos, buscando oferecer-lhes condições de superar obstáculos e desenvolver o autoconhecimento e a autonomia — e nunca de qualificar os alunos (BRASIL, 1998).
Perguntamos, também, se os agentes escolares receberam formação
específica para realizar as experiências descritas e 72% afirmaram que não. Dos que
receberam formação, a maioria se referia a cursos nas ou das Secretarias Municipais ou Estaduais de Educação ou Conselhos Estaduais de Educação (71%); apenas 14% foram cursos na ou da própria escola e/ou preparo em reuniões pedagógicas; e 14% foram outros tipos de cursos como, por exemplo, curso dado pela OAB. Nas análises dos questionários, notamos que nenhum dos agentes escolares relatou a participação em cursos oferecidos pelo MEC e/ou Governo Federal e também não houve o recebimento de materiais do MEC e/ou das Secretarias.Essa é uma situação a se refletir, pois, sabemos que o Ministério da Educação tem incentivado a inserção dos Direitos Humanos nos espaços escolares, porém, não se tem formado os agentes escolares para trabalhar esse tipo de educação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Defendemos a importância de se trabalhar o tema dos Direitos Humanos no espaço escolar, principalmente de se colocar em debate a Declaração Universal dos direitos Humanos, que busca consolidar valores essenciais à convivência que norteiam as relações entre as pessoas, respeitando seu contexto histórico e cultural.
A nosso ver, essa postura é distinta de um relativismo moral, em que distintos valores são equiparados, ou seja, em que tudo vale nas diversas culturas. Porém, autores do campo da Psicologia da Moralidade, tais como Cortella e Laille (2009), apontam uma crise em relação aos valores de vida coletiva na qual tudo é valor e nada é valor.
Cabe, portanto, à escola estabelecer valores mínimos de convivência entre os alunos e agentes escolares pautados nos princípios estabelecidos pela Declaração Universal dos Direitos Humanos. Assim, é papel da escola e dos agentes escolares assumir a tarefa de tratar o tema dos Direitos Humanos, pois sabemos que “é a única instituição que ainda tem legitimidade social para tanto, a única que, no fundo, diz respeito a todo mundo, todo mundo é aluno ou professor, pai ou irmão de aluno... Ou
seja, a escola ocupa um lugar central na sociedade” (CORTELLA; LA TAILLE, 2009, p. 107-108).
Há iniciativas governamentais para que seja consolidado esse tipo de educação nas escolas; no entanto, quando observamos a realidade das escolas públicas brasileiras, nota-se que os programas propostos pele SEDH, MEC e secretarias de Educação chegam gradualmente nos espaços escolares, e pouco influenciam o cenário da Educação em Direitos Humanos, que continua acontecendo, muitas vezes, a partir de iniciativas individuais de escolas e seus professores (MENIN, 2010).
Além disso, como aponta Brandt (2010, p. 43), a falta de Educação em Direitos Humanos nas escolas pode se dar “por conta das complexidades impostas pelo caráter descentralizado do sistema educacional brasileiro e, obviamente, devido à escolha política por outras prioridades, não houve ainda uma ampla divulgação dos temas e propósitos da educação em direitos humanos junto a estados, municípios e respectivas redes de ensino”.
Isso pode ser confirmado nos resultados apresentados nesse texto, uma vez que apenas 26 experiências das 200 que analisamos indicaram trabalhar o tema dos Direitos Humanos. Vale ressaltar, ainda, que, muitas vezes, os respondentes relatam incluir essa temática nos projetos escolares, porém, apresentam como finalidades a resolução de problemas internos e imediatos, tais como violência, indisciplina e desrespeitos dos alunos sem que seja planejada uma educação em longo prazo.
Além disso, muitas experiências têm sido realizadas em um enfoque restrito, como a discussão dos direitos e deveres individuais, apresentação das leis; ou ainda o método utilizado foi prioritariamente o impositivo pelo professor e sem a participação ativa dos alunos. Então, podemos dizer que, mesmo em poucas escolas, se têm realizado projetos que tratam sobre os Direitos Humanos, porém, na maioria das vezes, os projetos não se mostram totalmente interessantes. Isso pode ser resultado de uma falta de preparo dos agentes escolares, pois, como vimos, a maioria que relatou as experiências sobre Direitos Humanos não recebeu formação específica e/ou materiais sobre o tema.
Consideramos, assim, que apesar do Governo incentivar as escolas a incluírem em suas propostas educacionais o tema sobre os Direitos Humanos, há uma lacuna na formação inicial e continuada dos educadores, que não sabem, muitas vezes, como trabalhar tais questões, agindo mais por boa vontade e intuição. Assim, podemos supor que propostas do SEDH, MEC e secretarias de Educação não estão chegando às
escolas públicas brasileiras; ou, então, essas propostas pouco influenciam as práticas dos agentes escolares e pouco mobilizam as escolas. Propomos, então, que próximas pesquisas na área da educação possam investigar tal questão, que é, por sua vez, intrigante.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AQUINO, J. G.; ARAÚJO, U. F. (Org.) Em Foco: Ética e educação. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.26, n.2, jul/dez. 2000.
ARAÚJO, U. F. O ambiente escolar e o desenvolvimento do juízo moral infantil. In: MACEDO, L. Cinco estudos de educação moral. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996. p. 105-136.
BRANDT, M. E. A. O Prêmio Nacional de Educação em Direitos Humanos: relato de uma experiência. In: Congresso de Pesquisas em Psicologia e Educação Moral, 1., 2009, Campinas. Anais... UNICAMP/FE, 2010.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais; terceiro e quarto ciclo: apresentação dos temas transversais - Brasília: MEC/SEF, 1998. CARDOSO, Clodoaldo Meneguello - Desigualdade e autoritarismo são violações comuns no País. Entrevista ao Jornal Unesp, São Paulo., ano Ano XXI, n. 229, Suplemento, dez. 2007.
CORTELLA, M. S.; LA TAILLE, Y. Nos Labirintos da Moral. 5. ed. Campinas: Papirus 7 Mares, 2009.
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LÓPEZ, D.; PIERA, V.; KLAINER, R. Diálogos com crianças e jovens: construindo projetos educativos em e para os direitos humanos. Porto Alegre: Artmed, 2004. MENIN, M. S. S. Desenvolvimento moral. In: MACEDO, L. Cinco estudos de educação moral. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996. p. 37–104.
MENIN, M. S. S. Educação Moral na primeira infância. Revista Pátio, v. 8, n, 23, p. 8-11, abr/jun 2010.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Resolução 217 A (III), Assembléia Geral das Nações Unidas. 10 de dezembro de 1948.
SERRANO, G. P. Educação em valores: como educar para a democracia. Porto Alegre: Artmed, 2002.
TOGNETTA, L. R. P.; VINHA, T. P. Quando a escola é democrática: um olhar sobre a prática das regras e assembléias na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2007.
Notas de fim
1 Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Ciências e Tecnologia - FCT/UNESP, campus de Presidente Prudente/SP/Brasil. E-mail: juzechi@hotmail.com.
2 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Ciências e Tecnologia - FCT/UNESP, campus de Presidente Prudente/SP/Brasil. E-mail: claudielecarla@hotmail.com.
3 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Ciências e Tecnologia - FCT/UNESP, campus de Presidente Prudente/SP/Brasil. E-mail: alanapaulla@hotmail.com.
4 Pesquisa realizada no período de 2009/2010. Financiada pelo CNPQ - Processo: 470607/2008-4. Equipe: Maria Suzana de Stefano Menin (coordenadora da pesquisa); Maria Teresa C. Trevisol (vice-coordenadora); Alessandra de Morais Shimizu; Ana Valéria Lustosa; Denise Tardeli; Heloisa M. Alencar; Juliana Ap. M. Zechi; Leonardo Lemos de Souza; Luciana S. Borges; Márcia Simão; Patrícia Bataglia; Raul Aragão Martins; Solange Mezzaroba; Ulisses Ferreira Araújo; Valéria Amorim Arantes de Araújo.
