FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Marli Teresinha Quartieri1, Ieda Maria Giongo2, Márcia Jussara Hepp Rehfeldt3
Resumo: Este artigo objetiva socializar resultados decorrentes de pesquisa/intervenção desenvolvida em uma instituição de Ensino Superior gaúcha, que conta com auxílio financeiro governamental do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira/Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (INEP/CAPES). A ação apresentada está relacionada à formação continuada de professores, objetivando, em particular, (re)pensar novas possibilidades nos processos de ensino e de aprendizagem da Matemática. Dentre os materiais de pesquisa destacam-se gravações de encontros de formação na instituição e nas escolas, entrevistas com docentes e atas de reuniões. A partir da análise dos dados emergentes, pode-se inferir que os momentos de formação, por meio de leituras e discussões de textos, trocas de experiência e problematizações de atividades já efetivadas por outros colegas, foram produtivos para mudanças na prática pedagógica dos participantes.
Palavras-chave: Formação continuada. Matemática. Escola Básica. Práticas pedagógicas.
Abstract: This article aims to share results from a research/intervention carried out in a Southern Higher Education Institution. The research is sponsored by the government - INEP/CAPES. The activity is based on Continuing Education for teachers chiefly aiming to reconsider new possibilities for Mathematics teaching and learning process. Recordings of meetings in the institution and schools, interviews with teachers, and minutes of meetings are some of the research activities emphasized. From data analysis it is possible to infer that training opportunities - through readings and discussions of texts, exchanging experience, and discussing activities developed by other colleagues - were productive in order to change applicants’ pedagogical practice.
Keywords: Continuing Education; Mathematics; Elementary Education; Educational practice.
1 CONTEXTUALIZANDO A TEMÁTICA
As mudanças que estão ocorrendo na sociedade e, consequentemente, em relação à forma de aprender exigem, por um lado, uma organização mais flexível de ensino, com currículos menos rígidos. Por outro lado, é importante o domínio de conhecimentos especializados para a solução de problemas decorrentes da criação de novos desafios. Assim, torna-se necessário desconfiar das certezas, dos currículos engessados, o que
1 Doutora em Educação – Unisinos. Professora do Centro Universitário UNIVATES. 2 Doutora em Educação – Unisinos. Professora do Centro Universitário UNIVATES.
leva a pensar em diversas formas de ação, especialmente na elaboração de práticas que sejam constantemente avaliadas e replanejadas. Diante desse contexto, Albuquerque e Gontigo (2013, p. 79) apontam a relevância da formação inicial e continuada de professores.
Considera-se que a formação, inicial ou continuada, exerce grande influência na percepção, construção e organização de diversos saberes docentes, que, de forma conjunta, se manifestarão no ato de ensinar, ou seja, no fazer docente em seu cotidiano. A formação docente não é a única responsável pela construção do saber profissional, mas se apresenta como constituinte indispensável, uma vez que o conhecimento profissional não poderia se sistematizar, consistentemente, na ausência de processos de formação. Ademais, a formação inicial e/ou continuada deve promover a construção dos saberes docentes de maneira que estes relacionem os já validados cientificamente aos que estão em processo de construção por parte do professor, articulando o conhecimento adquirido na formação com a sua experiência de vida e profissional.
Nessa mesma linha argumentativa, Fiorentini e Castro (2003, p. 126) corroboram esse pensamento quando observam que:
[...] de acordo com a visão de formação docente, os saberes experienciais dos professores não se constituem isoladamente na prática. Emergem do diálogo que o professor estabelece entre o que presencia na prática escolar e o que sabe, estudou e aprende na interlocução com a literatura educacional e com outros sujeitos da prática educativa.
Nóvoa (1992) já alertava que a formação continuada não poderia ser vista somente como uma solução paliativa para suprir a defasagem da formação inicial, mas pensada como um processo dinâmico e crítico, embasada em pressupostos teórico-práticos, proporcionando ao docente a reflexão constante da prática, com ampliação de seus conhecimentos inicialmente obtidos. No entanto, as atuais condições de trabalho pouco têm possibilitado ao professor investigar sua própria prática, haja vista o escasso tempo destinado ao planejamento, em função de sua intensiva jornada de trabalho. Ferreira (2008, p. 22-23), em relação à formação continuada de professores, argumenta que é um tema que ainda necessita de muitos estudos.
Para dar conta desta deficiência, durante a formação continuada do professor, é que vem crescendo, por todo o País, a criação de grupos de estudos, onde determinado número dos docentes, com problemas comuns, geralmente relacionados ao desinteresse do alunado em estudar/aprender determinada disciplina, resolve compartilhar suas angústias, elaborar novas experiências, novas metodologias e refletir sobre a sua própria prática.
Nesse sentido, o compartilhamento de experiências abordado por Ferreira (2009) pode ocorrer por meio da participação em cursos de formação, momentos de reflexão
ou palestras, grupos de estudo na escola ou fora dela, oficinas, escrita de artigos, dentre outros. Aliado a isso, Silva (2007) expressa que o educador que busca a formação continuada tende a ampliar seu campo de trabalho e, dessa forma, promover alterações em relação à sua prática, crenças, concepções, além de se desenvolver pessoal, cultural e profissionalmente. Entretanto, como bem apontam Boavida e Ponte (2002, p. 5), os professores precisam de
[…] abertura no modo como se relacionam uns com os outros, dispondo-se a um contínuo dar e receber, assumindo uma responsabilização conjunta pela orientação do trabalho e sendo capazes de construir soluções para os problemas no respeito pelas diferenças e particularidades individuais.
Romanowski (2006) observa que o eixo central dos programas de formação continuada está na prática dos docentes e nos problemas dela oriundos. Nesse contexto, a formação continuada desenvolvida por meio de cursos ofertados poderia ser vista como uma possibilidade de aprendizado pelos participantes, pois “[...] os programas de formação continuada precisam incluir saberes científicos, críticos, didáticos, relacionais, saber-fazer pedagógico e de gestão” (ROMANOWSKI, 2006, p. 133). Galindo e Vital (2008, p. 11) defendem que o professor necessita “aprender a aprender” e questionam “quando será o momento de ‘aprender’ alguma coisa?”. Ao responder a essa questão, as autoras comentam que precisamos de
[...] práticas de formação que sejam úteis na aquisição de conhecimentos e técnicas e práticas de formação que contribuam para a emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão que é autônoma na produção de seus saberes e valores. É preciso ‘aprender a aprender’ e aprender conteúdos específicos também (GALINDO; VITAL, 2008, p. 11).
Observa-se que a formação continuada pode auxiliar no desenvolvimento de conhecimento que permite avaliar a necessidade de aperfeiçoamento e a qualidade de ensino, assim como as habilidades básicas do cotidiano em sala de aula, “proporcionando a aquisição de competências, transformando as atividades de ensino constantemente, adaptando na diversidade e ao contexto dos alunos” (SANTOS, 2011, p. 24). Assim, é possível pensar que a formação continuada dos professores se apresenta como uma alternativa, uma vez que eles, quando em exercício, necessitam atualizar-se para acompanhar os avanços da sociedade e, consequentemente, as mudanças no ensino de modo geral. Destacamos, em consonância com Mielo e Kogut (2009), o entendimento dado à formação continuada como sendo todas as ações praticadas pelos docentes em prol da melhoria de sua prática pedagógica, como: palestras, eventos, cursos de extensão, oficinas, minicursos, cursos de especialização, grupos de estudo, dentre outros. Salienta-se que são momentos de reflexão e de troca de experiências sobre assuntos relacionados às áreas de interesse.
O educador que busca a formação continuada, de acordo com Silva (2007), tende a ampliar seu campo de trabalho, tornando-se mais acessível a confrontar e analisar situações-problema, podendo promover mudanças em relação à sua prática, crenças e concepções. Em particular, em relação ao ensino da Matemática, pesquisas desenvolvidas nos últimos anos têm revelado preocupação com a formação continuada de professores (FIORENTINI, 2009, FERREIRA, 2003, LOBO DA COSTA; PRADO, 2011; RICHIT, 2010).
A formação continuada tem se apresentado hoje como uma necessidade urgente não apenas para complementar ou sanar prováveis deficiências oriundas da formação inicial do professor de Matemática, mas também para atender às demandas decorrentes dos avanços científicos e tecnológicos, os quais caracterizam um novo paradigma de sociedade e, consequentemente, de escola (LOBO DA COSTA; PRADO, 2011, p. 1).
Para dar conta dessa formação, Fiorentini (2009) e Ferreira (2003) sugerem a realização de parcerias entre escolas e universidades e propõem a constituição de grupos de trabalho no próprio educandário, atendendo, assim, às necessidades dos professores no local em que ministram suas aulas. Ademais, segundo os autores, a formação continuada no âmbito da escola possibilita aos educadores compartilharem com seus pares as dúvidas e conhecimentos, criando momentos de discussão e reflexão para, dessa forma, elaborar e planejar coletivamente, contribuindo para a autonomia na prática docente. Richit (2010, p. 67) pontua que
A formação continuada, baseada na prática reflexiva, considera o professor um sujeito da ação, valoriza suas experiências pessoais, suas incursões teóricas, seus saberes da prática e possibilita-lhe atribuir novo significado a sua prática ao longo do seu processo de formação, bem como permite-lhe compreender e enfrentar as dificuldades com as quais se depara diariamente no exercício da profissão.
Fiorentini (2009), Boavida e Ponte (2002) evidenciam que os projetos entre universidade e escolas, a construção coletiva dos saberes docentes, a reflexão sobre a prática e a realidade educativa e social têm contribuído para o processo de formação profissional ligado à docência. Esses autores enfatizam que a participação de professores em grupos colaborativos pode ampliar a reflexão desses profissionais sobre sua própria prática no desenvolvimento de projetos coletivos.
A colaboração pode desenvolver-se entre pares, por exemplo, entre professores que trabalham num mesmo projeto; mas a colaboração pode também ter lugar entre atores com estatutos e papéis diferenciados, por exemplo, entre professores e investigadores, entre professores e alunos, entre professores e encarregados de educação, ou mesmo no seio de equipas que integram valências diversificadas, como professores, psicólogos, sociólogos e pais (BOAVIDA; PONTE, 2002, p. 4).
Em relação à colaboração, Damiani (2008, p. 214) evidencia que colaborar “é derivado de laborare – trabalhar, produzir, desenvolver atividades tendo em vista determinado fim”. Nesse sentido, a colaboração acontece quando as pessoas trabalham juntas, tendo por foco os mesmos objetivos e negociando coletivamente as ações que serão realizadas pelo grupo. Essa perspectiva, segundo alguns autores, tem destaque nas pesquisas que tratam da formação continuada do professor. Conforme Lopes (2005), grupos colaborativos apresentam contribuições e potencialidades e promovem o desenvolvimento profissional. Em suas palavras,
Os projetos colaborativos adquirem importante dimensão quando consideram o processo reflexivo na e sobre a prática docente, o conhecimento e desenvolvimento profissional do professor, não se limitando apenas às questões conceituais de uma área do conhecimento (LOPES, 2005, p. 124).
Nos trabalhos colaborativos, “o grupo torna-se o contexto no qual são criadas oportunidades para o professor explorar e questionar seus próprios saberes e práticas, bem como para conhecer saberes e práticas de outros professores” (FERREIRA, 2008, p. 152). Entretanto, Passos et al. (2006) pontuam que a existência de grupos docentes de estudo e reflexão na escola, além de não ser um empreendimento fácil, depende de uma série de fatores e condições para que possam se constituir em um ambiente de experiência autenticamente formativa para os educadores:
[...] o sucesso do trabalho em um grupo de estudo, principalmente no que diz respeito à reflexão compartilhada, depende de algumas condições de funcionamento dos grupos e da constituição de um ambiente de diálogo aberto; de confiança, respeito, afeto e apoio mútuos; e de ações coordenadas e planejadas e negociadas coletivamente (PASSOS et al., 2006, p. 213).
Tendo como referência as ideias acima discutidas, na próxima seção apresentamos alguns programas governamentais brasileiros que têm por objetivo fomentar a formação continuada de docentes da Escola Básica.
2 SOBRE ALGUNS PROGRAMAS BRASILEIROS DE FORMAÇÃO
CONTINUADA
A década de 1970 ficou marcada pelos estudos da formação inicial de professores e, na de 1980, predominou o tema profissionalização em serviço, ou seja, a formação continuada (NÓVOA, 1992). Nesse período, os educadores buscavam romper com o ensino tecnicista, preocupando-se com uma formação mais contextualizada e voltada para caráter mais crítico. Na época, destacavam-se o caráter sócio-histórico da formação de professores e a necessidade de o profissional com domínio e compreensão da realidade do seu tempo, ou seja, um compromisso do profissional da educação
com a mudança da escola no sentido da transformação social (VERDUM, 2010; ROMANOWSKI, 2006). Nessa perspectiva, a formação continuada passou a ser uma alternativa para a superação dos problemas escolares. Nos últimos anos, uma série de editais governamentais têm se ocupado em solucioná-los, entre eles, o Fundo de Financiamento Estudantil (Fies) das licenciaturas; o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid); o Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica (Parfor); o Programa Observatório da Educação.
O FIES tem por meta auxiliar financeiramente os alunos que cursam alguma licenciatura, objetivando aumentar a demanda de graduandos. Já o propósito do Pibid é incentivar a formação de professores para a Educação Básica, contribuindo com a melhoria da qualidade da escola pública e promovendo a integração entre Educação Superior e Educação Básica. Ademais, visa a proporcionar aos futuros professores participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar.
O Parfor, lançado em maio de 2009, tem como meta principal garantir aos professores em exercício na rede pública formação acadêmica exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, além de promover a melhoria da qualidade da Educação Básica. O plano é gerido pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) para atender aos objetivos da Política Nacional de Formação dos Profissionais do Magistério da Educação Básica, instituída pelo Decreto 6.755, de 29 de janeiro de 2009, em parceria com as Secretarias de Educação dos Estados e dos municípios e as instituições públicas de Ensino Superior. O programa oferece cursos de graduação para educadores em exercício no magistério público que ainda não tenham curso superior; que possuam graduação, mas lecionem em área diferente da de sua formação e para os que tenham cursado bacharelado e não licenciatura.
O Observatório da Educação (Obeduc) é um programa do Governo Federal, resultado da parceria entre a Capes, o Inep e a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Sidadi). Tem por objetivo a articulação entre pesquisa, ensino e extensão, proporcionando também a vinculação entre pós-graduação, licenciaturas e escolas de Educação Básica.
Cabe destacar que, no Centro Universitário UNIVATES, está sendo desenvolvido um projeto referente ao citado programa, intitulado “Estratégias metodológicas visando à inovação e reorganização curricular no campo da educação Matemática no Ensino Fundamental”. Entre as ações desenvolvidas destaca-se a realização de intervenções pedagógicas e de oficinas nas escolas de Educação Básica, visando à emergência de outros modos de ensinar e aprender Matemática. Este artigo pretende socializar os resultados decorrentes dessa ação, em particular aqueles relacionados à formação continuada na área da Matemática.
A pesquisa tem como objetivo geral problematizar e propor estratégias metodológicas com vistas à inovação e reorganização curricular em seis escolas de
Educação Básica de seis diferentes municípios da região do Vale do Taquari-RS que apresentavam considerável distância do Índices de Avaliação de Desempenho da Escola Básica (Ideb), relativo à 4ª série/5º ano e à 8ª série/9º ano, no ano de 2011. Nesse cenário, o grupo de pesquisadores entende que a inserção das tendências de modelagem matemática, etnomatemática e investigação matemática na prática pedagógica de professores de Ensino Fundamental pode contribuir com os processos de ensino e de aprendizagem dos alunos em Matemática e, consequentemente, na melhoria do desempenho e na diminuição da discrepância dos índices do Ideb.
Salienta-se que o referido projeto tem duração prevista de quatro anos e a metodologia de trabalho está pautada na interação constante entre quatro pesquisadoras (três da área da Matemática e uma da Pedagogia), seis bolsistas de iniciação científica, três mestrandos oriundos do Mestrado Profissional em Ensino de Ciências Exatas da referida Instituição de Ensino Superior e seis docentes de Matemática da Escola Básica – que recebem bolsa-auxílio do órgão de fomento -, cada um deles lotado em uma escola pública da região. Assim, objetiva-se, sobretudo, promover momentos de estudos teóricos e, a partir deles, elaborar e problematizar práticas pedagógicas que promovam rupturas nos currículos escolares das escolas parceiras, inicialmente na disciplina de Matemática.
Na próxima seção, descrevemos ações realizadas pelo projeto Observatório da Educação aqui referenciado e é feita análise de um conjunto de resultados iniciais.
3 SOBRE AÇÕES DE FORMAÇÃO CONTINUADA E ANÁLISE DE
DADOS EMERGENTES
As atividades desta pesquisa iniciaram em abril de 2013. Dentre elas, uma ocorre semanalmente: reuniões entre pesquisadores da universidade, docentes das escolas parceiras, mestrandos e bolsistas de graduação. Nesses encontros, considerados formação contínua para os participantes, além de estudos e problematizações de práticas pedagógicas envolvendo as tendências de modelagem matemática, investigação matemática e etnomatemática, são pensadas ações a serem efetivadas nas escolas parceiras, objetivando a melhoria do ensino da Matemática.
Destaca-se que, durante as reuniões, um dos mestrandos ou bolsista de iniciação científica faz anotações em um diário de campo sobre os principais pontos das discussões efetivadas. O referido diário possibilita a análise de dados desses encontros. Ademais, ao final de cada semestre, é realizada avaliação gravada e, posteriormente, transcrita, das atividades desenvolvidas, ocasião em que todos os envolvidos podem se manifestar, destacando os pontos positivos e os que podem ser melhorados da metodologia desenvolvida.
Em relação às demais ações desta pesquisa, que objetivam proporcionar formação continuada, podem ser citadas: oficinas de formação continuada nas escolas parceiras, participação em eventos realizados na instituição de Ensino Superior e fora dela, desenvolvimento de intervenções pedagógicas por professores e mestrandos nas escolas parceiras e escrita de artigos acerca de práticas pedagógicas. A seguir, estão descritas as atividades proporcionadas e é realizada análise dos dados emergentes.
a) Reuniões com os seis professores das Escolas Básicas na instituição de Ensino Superior.
Nas primeiras reuniões semanais, realizaram-se o estudo teórico e a apresentação de práticas pedagógicas envolvendo as três tendências (etnomatemática, modelagem matemática e investigação matemática). Após, os professores participantes foram instigados a elaborarem suas próprias propostas utilizando essas tendências. Dessa forma, nos encontros com o grupo, os docentes da Escola Básica, em duplas, iniciaram a composição de práticas pedagógicas, tendo o auxílio dos mestrandos e pesquisadores da Instituição de Ensino Superior. Nessa etapa, também foram recorrentes leituras de textos problematizados e discussões acerca das possibilidades e limitações da implementação de atividades nas turmas em que atuam. Durante a elaboração, os docentes tiveram auxílio constante dos mestrandos e, além disso, a oportunidade de sanar dúvidas em relação ao uso das tendências e bem como trocar experiências entre si.
Nas reuniões, os mestrandos realizaram anotações em um diário de campo sobre as percepções, reações e discussões efetivadas. A seguir, apresentamos alguns depoimentos dos participantes.
Percebo que a construção das atividades neste grupo do Observatório é muito significativa, porque existe a busca, a troca de experiências. A princípio, quando foi solicitado reler, rever as atividades, pensei comigo: mas para que fazer, ler, de novo? Foi aí que pude verificar como é importante a leitura, a interpretação e o processo de construção de cada um e também do grupo (P34).
Acredito que a principal mudança em mim foi tentar buscar atividades diferentes, estudar mais, ler mais, entender um pouquinho mais como funcionam as coisas (P5).
Contribuiu principalmente nessa questão de eu tentar fazer diferente, se meu aluno não está entendendo de uma maneira, eu tentar fazer de outra formal, ou buscar atividades diferentes, instigá-lo mais, desafiar os alunos para ver até onde eles vão também (P2).
Eu nunca ia chegar por conta a fazer uma coisa dessas, uma pesquisa, e a partir daí, claro, a gente abre uma coisa diferente [...] com os projetos que tu desenvolves
tu vais investigando com eles, conversando, pedindo para eles fazerem isso, fazer aquilo (P1).
A partir do momento de leitura dos textos, da explicação ou a referência que a gente fez, com o debate que a gente fez sobre alguns desses textos aqui na sala de aula, eu percebi que a matemática pode ser levada de forma muito mais prazerosa para os nossos alunos (P3).
Até mesmo criar atividades, tarefas diferentes para levar para os nossos professores, para os nossos encontros que a gente faz, até levar alguma coisa diferente para eles. É um caminho que nós temos, pois somos os multiplicadores daqui do Observatório. Nós temos que levar as atividades, trabalhar com eles, eles nos ajudarem, alguma sugestão interessante pode ser feita (P6).
Pelos depoimentos dos professores participantes dos encontros semanais, observa-se que eles consideram produtivos as leituras e os momentos de troca de experiência proporcionados nas reuniões. Aliado a isso, nota-se a preocupação com os demais colegas da escola, uma vez que declaram que “nós somos os multiplicadores”. Esses depoimentos corroboram com as ideias de Albuquerque e Gontijo (2013, p. 85):
Por meio desses momentos, seja na formação inicial ou continuada, durante a trajetória profissional, o professor constrói e reconstrói conhecimentos que, articulados com sua prática cotidiana, produzirão saberes que lhe serão indispensáveis, conduzindo e permitindo que a ação de ensinar aconteça de forma positiva e significativa nos mais diversos cenários educacionais.
É importante destacar ainda que, nas reuniões, os professores das escolas parceiras participam ativamente, expondo ideias, angústias, aflições, além de contribuir com sugestões para a melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem da Matemática. Além disso, pode-se inferir a mútua colaboração, em que todos aprendem com todos.
b) Participação em eventos realizados na instituição de Ensino Superior e fora dela.
Os professores das escolas participantes das reuniões semanais são constantemente incentivados a se envolverem com eventos oferecidos pela Instituição proponente, assim como por diversas outras. Acredita-se que essa ação possibilita a troca de experiências, além de oportunizar contato com demais profissionais da área para conhecer trabalhos dos citados pesquisadores.
Para participar de eventos, um dos desafios apresentados aos professores tem sido a escrita de resumos e relatos de experiências acerca de algumas práticas efetivadas com suas turmas. Ao redigi-los, os docentes demonstraram, inicialmente, significativa dificuldade, cujas causas creditamos à falta de hábito nesse exercício e à pouca leitura de textos de cunho teórico. De acordo com Melo (2007, p. 9), não é habitual os professores
realizarem reflexões por escrito, ocorrendo, na maioria das vezes, o compartilhamento oral:
[...] ou seja, não temos o hábito de refletir por escrito e, por isso mesmo, esse é um procedimento a ser exercitado, já que se trata de uma tarefa complexa, mais ainda quando o desafio é refletir sobre a prática pedagógica, que pressupõe expor e se expor, reconhecer dificuldades e limitações e assumir, por vezes, a autoria de uma prática não condizente com as reais necessidades dos alunos.
c) Desenvolvimento de intervenções pedagógicas por mestrandos nas escolas parceiras.
Os três mestrandos do Mestrado Profissional em Ensino em Ciências Exatas participantes da equipe do Observatório desenvolvem sua pesquisa/intervenção nas escolas parceiras, realizando atividades que envolvem as três tendências. Um deles efetivou ações que abrangiam investigação matemática em turmas do 5º e 9º anos do ensino fundamental; outro, a modelagem matemática em turmas de 6ºano; e o terceiro problematizou a etnomatemática com grupo de professores dos anos iniciais. Cada um realizou sua intervenção em duas escolas diferentes, o que os levou a se depararem com distintas experiências.
Embora tenham sido efetivadas com alunos, as intervenções envolvendo a investigação matemática e a modelagem matemática contavam sempre com a presença dos professores titulares das turmas pesquisadas juntamente com os mestrandos, ocorrendo, assim, entre estes, a troca de experiências. Além disso, os demais docentes das escolas também participaram das atividades desenvolvidas por meio de conversas. Em relação à etnomatemática, o grupo que ministrava aulas nos anos iniciais, por um período de quase oito meses, discutiu com o mestrando textos e práticas com o uso dessa tendência. Salienta-se que esses educadores foram desafiados a realizarem uma prática pedagógica na perspectiva da etnomatemática.
Cabe destacar que os professores envolvidos nessas experiências tinham pouco conhecimento sobre essas três tendências. Portanto, as intervenções efetivadas pelos mestrandos nas turmas e no grupo de estudos proporcionaram a reflexão. Como bem apontam Mileo e Kogut (2009), a formação continuada auxilia o professor a se tornar mais reflexivo e produtor de conhecimentos, permitindo, assim, melhoria em sua prática docente. Assim, ele passa a repensar suas aulas, realizando as alterações pertinentes, reestruturando-as com vistas ao desenvolvimento integral do aluno.
d) Oficinas de formação continuada nas escolas parceiras.
Durante o ano de 2014, realizaram-se oficinas nas escolas parceiras abordando o conteúdo de geometria. A escolha ocorreu pelo fato de os professores desses educandários comentarem que seus colegas pouco ensinavam geometria, sendo o não conhecimento desse tema um dos motivos citados. Assim, nas reuniões semanais do grupo, foi planejada uma sistemática visando ao estudo desse conteúdo matemático, que
consistiu na reaização de oficina em cada uma das referidas escolas para os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental e os de Matemática dos anos finais do Ensino Fundamental.
A oficina teve início com a apresentação de 10 questões envolvendo geometria, as quais integram a Prova Brasil de anos anteriores. Os professores responderam às perguntas descrevendo as estratégias de resolução. Após a correção, efetivou-se a problematização das estratégias utilizadas e das metodologias abrangendo os conteúdos de cada questão. As seis oficinas ofertadas contaram com a participação de, aproximadamente, 50 docentes.
No ano de 2015, as oficinas, com foco no estudo de frações, continuam sendo realizada nas escolas. Esse conteúdo foi escolhido devido às dificuldades apresentadas pelos alunos, no final do ano de 2014, ao realizarem uma prova simulada com questões semelhantes às da Prova Brasil. O fato levou os professores a elaborarem, discutirem e analisarem o material a ser usado em alguns encontros. De posse dele, um mestrando, um bolsista, um pesquisador da instituição e o professor bolsista da escola ministram a oficina aos demais docentes da escola. Dela também participam professores dos anos iniciais e de Matemática dos anos finais, contando alguns educandários com a presença, nesses momentos de formação, de todos os seus docentes.
Cabe enfatizar que esses momentos são sendo muito produtivos. Em particular, observa-se o envolvimento dos professores dos anos iniciais, os quais apresentam dificuldades em relação ao conteúdo mencionado. A seguir, alguns depoimentos de participantes:
Acredito que a formação continuada é fundamental em nossa prática pedagógica para que tenhamos nossos objetivos alcançados. Na Matemática certamente a formação vem enriquecer nosso trabalho, pois trabalhar teoria e prática juntas, e geralmente de forma lúdica, torna a disciplina mais interessante e significativa para o aluno, uma vez que aguça a curiosidade e o desafia a aprender (P11). A formação está possibilitando a aquisição de novos conhecimentos, estratégias e recursos; motivação para buscar novas formas de trabalhar o conteúdo; a troca de experiências (ideias, sugestões, dificuldades encontradas em determinado conteúdo) (P10).
Nossa prática pedagógica deve ser revista periodicamente e o curso de formação continuada em Matemática veio para nos auxiliar, fazendo-nos pensar e também mostrando maneiras de como podemos trabalhar determinados conteúdos com aulas mais dinâmicas e práticas (P14).
As oficinas estão contribuindo muito para tirar dúvidas e trocar experiências que já tive como professora, aluna e até como mãe. Sem contar na troca de conhecimentos diversificados de todas as disciplinas, assim, todos aprendendo juntos, se aperfeiçoando cada vez mais, para a formação contínua desde os anos
Julguei muito boa a formação continuada na escola porque alguns conceitos trabalhados desacomodaram alguns colegas (exemplo = quadrado/retângulo). Uma ótima oportunidade para repensar a nossa prática abordando as questões relacionadas aos conteúdos do ‘simulado’ (questões de geometria) (P11).
A realização da formação continuada veio a acrescentar ao aprendizado do ‘eu individual’, ‘do grupo’ e da Escola; pois fez e faz com que cada professor mexa com sua postura, que analise sua forma de dar aula; na forma de transmitir seus conhecimentos. Além de desestruturar o professor que, muitas vezes, está acomodado e que precisa rever seus métodos, suas formas de dar aula. Por meio desta formação continuada se visualizou-se uma forma mais abrangente para trabalhar a matemática de forma prazerosa e que não seja massacrante (P11). Muito bom. A formação tem proporcionado momentos de aprendizagem com práticas bem interessantes (P8).
O curso está sendo de muita importância para nós, professores, que temos poucas opções de aperfeiçoamento em nossa área de trabalho (anos iniciais). Estamos aprendendo maneiras mais práticas de trabalhar determinados conteúdos em sala de aula (P14).
Os depoimentos demonstram o quanto estão sendo produtivas as oficinas. Os participantes destacam a oportunidade de aprender outras formas de ensinar os conteúdos, além de assimilar conceitos. Alguns salientam que já estão utilizando as atividades discutidas em sua prática pedagógica. Acredita-se, assim como Richit (2013, p. 32), que é importante, nos momentos de formação continuada, a discussão de conhecimentos e das necessidades dos discentes em relação a mudanças do cotidiano. Em efeito:
As ações de formação continuada de professores precisam ser planejadas e concretizadas no contexto da prática pedagógica de cada área de conhecimento, focando a realidade educacional específica dos profissionais envolvidos, as necessidades e perspectivas dos alunos, as mudanças manifestadas na sociedade, bem como favorecer uma prática docente que possa promover o desenvolvimento dos estudantes.
Quanto às oficinas que estão sendo realizadas nas escolas parceiras, os professores participantes destacam que
O fato de as oficinas das práticas serem desenvolvidas na escola dá um up de referência, pois a gente se sente em casa, bem à vontade para perguntar, esclarecer dúvidas (P8).
A formação no ambiente escolar, além de ser mais cômoda para os professores, a torna mais eficaz, pois parece que se aproxima mais da realidade e das necessidades dos alunos e do professor (P21).
Percebo que a realização da formação na escola faz com que os professores participem com mais vontade e se sintam mais confortáveis com seu grupo. O deslocamento, muitas vezes, é usado como motivo para não participar de formações. Como a formação é realizada no horário de planejamento, todos os professores comparecem. A formação também é muito valorizada porque aborda conteúdos e atividades práticas e relevantes ao currículo escolar (P18).
Eu considero ótimo, pois não ocorre o deslocamento do professor e, no momento de reuniões, trabalhamos assuntos que nos interessam, recebendo novas ideias para aumentar o conhecimento, pois muitos de nossos professores não procuram fora da escola e nem tentam se esforçar por falta de tempo (P13).
Esta oportunidade de realização na escola facilitou a participação do nosso grupo de professores e seria interessante que continuasse cada vez mais (P17).
Os excertos acima evidenciam a importância que os professores participantes concedem à formação na escola, fato que, segundo eles, evita o deslocamento e a consequente perda de tempo. Ademais, a formação se “torna mais eficaz, pois parece que se aproxima mais da realidade e das necessidades dos alunos e do professor” (P21). Isso corrobora com a ideia de Nóvoa (1992), Fiorentini (2009) e Albuquerque e Gontijo (2013), que mencionam a relevância de desenvolver um trabalho de pesquisa com os professores e não apenas sobre o professor. Assim, “é a participação do professor como pesquisador e agente de sua própria formação” (ALBUQUERQUE, GONTIJO, 2013, p. 83).
e) Escrita de artigos sobre práticas pedagógicas.
Os seis docentes são constantemente desafiados a narrarem as práticas efetivadas em sua prática pedagógica. Alguns de seus artigos foram publicados no livro intitulado “Observatório da Educação I: tendências no ensino da Matemática”. Acreditamos que essa também se constitui em uma ação de formação continuada, pois a escrita leva à reflexão de suas práticas, além de imbricar os dados encontrados com o referencial teórico relativo às três tendências da educação matemática: etnomatemática, modelagem matemática e investigação matemática. Salienta-se que a citada ação foi uma das mais difíceis para os professores, haja vista não estarem habituados com a redação de artigos, necessitando do auxílio dos mestrandos e dos pesquisadores da Instituição. A atividade demandou muito tempo das reuniões; entretanto, ao final, o resultado foi produtivo. Abaixo, seguem alguns relatos dos professores participantes:
É difícil escrever um artigo, não sei nem por onde começar (P3).
A gente lê e tenta escrever alguma coisa, mas não dá muito certo. Até que, quando escrevemos em dupla, melhora um pouco. Gosto também quando os mestrandos nos ajudam, parece que fica mais tranquilo. Mas é muito difícil escrever (P1).
Acredito que estou aprendendo um pouco mais a escrever, mas ainda considero muito complicado. Quando é sobre a prática que se fez é tranquilo, mas o referencial é complicado (P2).
Observa-se, conforme pontuado pela professora P2, que, ao descrevem as atividades que realizam em sua prática pedagógica, os docentes demonstravam maior facilidade em produzir o texto. Entretanto, a dificuldade surgia nos momentos em que necessitavam analisar os dados à luz de referenciais teóricos, sendo “a escrita é um ingrediente de reflexão e também de aprendizagem fundamental no processo de formação de professores” (MELO, 2007, p. 10).
O referido livro foi disponibilizado a todas as escolas parceiras. Assim, almeja-se que, ao serem lidos pelos demais docentes das escolas, os artigos poderão proporcionar conhecimentos em relação às tendências e levar os educadores a refletirem sobre suas práticas pedagógicas.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados apontam para a produtividade de movimentos de formação continuada de professores da Escola Básica alicerçados em tendências no ensino de Matemática. Acreditamos na necessidade de (re)pensar essa formação, em especial no que tange ao tempo a ela destinado. A formação efetivada na escola merece destaque como um dos pontos positivos, pois os docentes, usualmente sobrecarregados de trabalho, têm pouco tempo para se deslocarem a outros locais para dela participarem. Ademais, a troca de experiências revelou-se fundamental para que os professores iniciassem mudanças em sua prática pedagógica, em particular no que se refere às metodologias de ensino adotadas.
O estudo focado nas três tendências, até então pouco conhecidas pelos docentes, tem-lhes proporcionado, paulatinamente, novos modos de ensinar e aprender Matemática. É importante mencionar que, embora as práticas efetivas estejam vinculadas à disciplina de Matemática, os estudos teóricos aliados às três tendências acabam por problematizar questões mais amplas, como as influências culturais nos processos de ensino e de aprendizagem, interesse dos alunos e a importância de desenvolver nos discentes a capacidade de argumentação. Nessa caminhada, a vinculação desses professores com os pesquisadores, mestrandos e bolsistas de iniciação científica da instituição de Ensino Superior tem se mostrado produtiva, tendo em vista que a ideia central é pesquisar com a escola e não sobre ela.
Possivelmente, as ações aqui descritas podem ser pensadas como um conjunto muito particular em uma variada gama de ações que incluem formação continuada de docentes. Entretanto, elas podem fomentar discussões e movimentos de ruptura no currículo escolar usualmente vigente nas escolas de Educação Básica. Espera-se
que esses profissionais se sintam preparados para, paulatinamente, “ousarem” em suas práticas pedagógicas, fazendo com que se produzam novas formas de pensar a educação. Os resultados encontrados também foram centrais para a composição das próximas fases da investigação. Além da continuidade das formações nas escolas, cada docente bolsista deve, juntamente com, no mínimo, um colega de sua escola, desenvolver uma prática pedagógica alicerçada teoricamente em uma das três tendências foco e produzir, a partir de seus resultados, problematizações com vistas a promover movimentos de ruptura no currículo escolar vigente.
REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE, L. C. de; GONTIJO, C. H. A complexidade da formação do professor de matemática e suas implicações para a prática docente. Espaço Pedagógico. v. 20, n. 1, Passo Fundo, p. 76-87, jan./jun. 2013. Disponível em: <www.upf.br/seer/index.php/rep>. Acesso em: abril/2015.
BOAVIDA, A. M.; PONTE, J. P. da. Investigação Colaborativa: Potencialidades e
Problemas. In: GTI (Org). Reflectir e investigar sobre a prática profissional. Lisboa: APM. p. 43-55, 2002.
DAMIANI, M. F. Entendendo o trabalho colaborativo em educação e revelando seus benefícios. Educar, Curitiba: Editora UFPR, 2008. n. 31, p. 213-230.
FERREIRA, A. C. Metacognição e desenvolvimento profissional de professores de matemática: uma experiência de trabalho colaborativo. Tese Doutorado em Educação: Educação Matemática – FE/ UNICAMP. Campinas, SP, 2003, 367 p.
FERREIRA, A. C. O trabalho colaborativo como ferramenta e contexto para o desenvolvimento profissional: compartilhando experiências. In: NACARATO, A. M.; PAIVA, M. A. V. (Org.). A formação do professor que ensina matemática: perspectivas e pesquisas. Belo Horizonte: Autêntica, 2008. p. 149-166.
FIORENTINI, D. Pesquisar Práticas Colaborativas ou Pesquisar Colaborativamente? In: BORBA, Marcelo de Carvalho; ARAÚJO, Jussara Loiola (Orgs.). Pesquisa Qualitativa em Educação Matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. p. 47-76.
FIORENTINI, D. Quando Acadêmicos da Universidade e Professores da Escola Básica Constituem uma Comunidade de Prática Reflexiva e Investigativa. In: FIORENTINI, D.; GRANDO, R. C.; MISKULIN, R. G. S. Práticas de Formação e Pesquisas de Professores que Ensinam Matemática. Campinas: Mercado das Letras, 2009, p. 223-256.
FIORENTINI, D.; CASTRO, F. C. de. Tornando-se professor de matemática: o caso de Allan em prática de ensino e estágio supervisionado. In: FIORENTINI, D. Formação de professores de matemática: explorando novos caminhos com outros olhares. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003, p. 121-156.
GALINDO, M. A.; VITAL, M. L.. Formação continuada de professores das séries iniciais do Ensino Fundamental: o ensino de Física como duplo desafio. In: Anais do XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Física. Curitiba, 2011.
LOBO DA COSTA, N. M.; PRADO, M. E. B. Formação Continuada do Professor de Matemática: O Trabalho Colaborativo e o Desenvolvimento Profissional Docente. In: XIII CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 2011, Recife. Anais, XIII CIAEM – IACME, Recife, 2011.
LOPES, C. A. E. Um grupo colaborativo de educadores de infância e suas relações com a estocástica. In: FIORENTINI, D.; NACARATO, A. M. (Org.). Cultura, formação e desenvolvimento profissional de professores que ensinam matemática. São Paulo: Musa Editora, 2005, p. 108-127.
MELO, E. C. A escrita da prática pedagógica como Estratégia metodológica de formação. In. IX Congresso Estadual Paulista sobre formação de educadores. Unesp. Universidade Estadual Paulista, 2007.
MILEO, T. R.; KOGUT. M. C. Importância da formação continuada do professor de Educação Física e a influência na prática pedagógica. In. IX Congresso Nacional de Educação - EDUCERE. III Encontro Sula Brasileiro de Psicopedagogia. PUCPR, 2009. NÓVOA, A. (org). Os professores e sua formação. 1. ed. Lisboa (Portugal): Dom Quixote, 1992.
PASSOS, C. L. B.; NACARATO, A. M.; FIORENTINI, D.; MISKULIN, R. G. S; GRANDO, R. C.; GAMA, R. P.; MEGID, M. A. B. A.; FREITAS, M. T. M.; MELO, M. V. Desenvolvimento profissional do professor que ensina Matemática: uma meta-análise de estudos brasileiros. Quadrante. Revista teórica e de investigação. APM, Lisboa, v. 15, n. 1-2, p. 93-219, 2006.
RICHIT, A. Apropriação do Conhecimento Pedagógico – Tecnológico em Matemática e a Formação Continuada de Professores. Tese (Doutorado em Educação Matemática) – Universidade Estadual Paulista, Instituto de Geociências e Ciências Exatas. Rio Claro, SP, 2010.
ROMANOWSKI, J. P.. Formação e profissionalização docente. Curitiba: IBPEX, 2006. SANTOS, M. P. Educação Continuada do Professor de Matemática: Uma Investigação sobre Grupo de Estudos no Coletivo Escolar. Dissertação de (Mestrado em Educação Matemática) – Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática. Universidade Bandeirante de São Paulo, São Paulo, 2011.
SILVA, A. F. G.. O desafio do desenvolvimento profissional docente: análise da formação continuada de um grupo de professores das séries iniciais do ensino fundamental, tendo como objeto de discussão o processo de ensino e aprendizagem das frações. Tese (Doutorado em Educação Matemática) – PUCSP, SP, 2007.
VERDUM, P. de L. Formação continuada de professores da Educação Básica: políticas e práticas (Dissertação de mestrado). Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, RS, Brasil, 2010.