A CRISE ESTRUTURAL DO CAPITAL E SUAS INPLICAÇÕES NO NOVO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO NO BRASIL: UMA ANÁLISE CRÍTICA DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Antonio Filho Albuquerque de Araújo Filho Maria das Dores Mendes Segundo (Orientadora)
RESUMO:
O presente trabalho é parte da monografia intitulada “A crise estrutural do capital e seus desdobramentos no ensino fundamental nos marcos do projeto do novo Plano Nacional de Educação: uma crítica marxista”, focalizando as suas implacações no ensino fundamental da escola no Brasil. Para tanto, tomando como base o contexto histórico de que vivenciamos, segundo István Mészáros, uma crise estrutural do capital, destacamos o debate em torno da educação, considerada como a principal estratégia de reversão do atual quadro de crise na economia e os seus desdobramentos nas diretrizes das políticas educacionais nos países pobres, a exemplo do Brasil. Nesse sentido, apontaremos as principais determinantes de uma educação destinada à emancipação do homem, fazendo o contraponto de uma educação restrita aos interesses do capital, fundamentando nos autores marxianos: Ivo Tonet, Jimenez, Mendes Segundo.. Acerca dos rebatimentos da crise estrutural do capital na esfera educacional, tomando como fundamento a critica ao Programa de Educação para Todos, ilustramos o novo Plano Nacional de Educação, a ser implantado no Brasil, que reedita premissas educacionais, que neste trabalho detalharemos as mudanças impostas ao ensino fundamental, atendendo aos interesses da mercantilização da educação, reordenados pelos organismos internacionais.
Introdução
Acerca dos rebatimentos da crise estrutural do capital na esfera educacional, em que foram criados meios e/ou mecanismos de aparato político e ideológico de sustentação, expressado pelo neoliberalismo como atual ordem econômica que passou a orientar mudanças e reformas institucionais em todas as instâncias, a exemplo do
complexo da educação. Neste sentido, focalizaremos as suas implicações na educação e na elaboração do novo Plano Nacional de Educação do Brasil.
Apontaremos as principais determinantes de uma educação destinada à emancipação do homem, fazendo o contraponto de uma educação restrita aos interesses do capital, fundamentando nos autores marxianos: Ivo Tonet, Jimenez, Mendes Segundo.
Nesse proposito, para compreendermos as reformas ocorridas no cenário educacional brasileiro, a partir da década de 1990, vamos retomar a discussão acerca do Banco Mundial com seu projeto de universalização da educação, através da conferência mundial de Educação Para Todos (EPT), que resultou um documento a ser seguido pelos países membros da UNESCO. Nessa direção, se faz, portanto, necessário apontar alguns aspectos das políticas educacionais do Brasil que atendem, em larga medida, as recomendações das Declarações Mundiais de Educação para Todos, a partir de Jomtien em 1990, na efetivação dos paradigmas do Banco Mundial e para concretização da reforma política e conceitual da educação brasileira.
A Crise Estrutural do Capital e suas implicações nas políticas educacionais no Brasil
Conforme Mészáros (2009), o século XX foi marcado por diversas crises do sistema metabólico do capital, “o capitalismo, desde que adquiriu sua maturidade no séc. XX vive acometido periodicamente por crises” (PANIAGO, 2008, p.3), dentre elas, a partir da década de 1970. Denominada de Crise Estrutural do Capital, Meszaros a destaca como sendo de proporções antes jamais sentidas pelo capitalismo, diferentemente das chamadas crises cíclicas, que são originárias também do próprio modo de produção capitalista, a crise estrutural tem outra magnitude, de uma maneira tal que coloca em risco a humanidade, em detrimento da manutenção da ordem vigente.
Mészáros (2010) assegura que a crise estrutural, ocorre fraturas nas três dimensões fundamentais do capital, ou seja, na produção, circulação e consumo continuar funcionando plenamente. Acrescenta ainda que, “as disfunções de cada uma, consideradas separadamente, devem ser distinguidas da crise fundamental do todo, que consiste no bloqueio sistemático das partes constituintes vitais” (2010, p.75).
Para o filósofo húngaro, a referida crise afeta profundamente a totalidade dos complexos sociais, que tenha ou não ligação direta com o estopim ou a causa do problema
em sua aparência fenomênica. De outra maneira, a crise atinge todas as suas relações com suas partes constituintes, assim como com outros complexos aos quais está vinculada.
Vejamos, pois, segundo Mészáros (2010) as características que definem a crise estrutural do capital.
1 – seu caráter é universal, em lugar de restrito a uma esfera particular (por exemplo) financeira ou comercial, ou afetando este ou aquele ramo particular de produção, aplicando-se a este e não àquele tipo de trabalho, com sua gama específica de habilidades e graus de produtividade, etc; 2 – seu alcance é, de fato, global (no sentido mais literal e ameaçador do termo), em lugar de limitado a um conjunto particular de países (como foram todas as principais crises do passado); 3 – sua escala de tempo é extensa, contínua – se preferir, permanente – em lugar de limitada e cíclica, como foram todas as crises anteriores do capital; 4 – em contraste com as erupções e colapsos mais espetaculares e dramáticos do passado, seu modo de se desdobrar poderia ser chamado de rastejante, desde que acrescentemos a ressalva de que nem sequer as convulsões mais veementes ou violentas poderiam ser excluídas no que se refere ao futuro: a saber, quando a complexa maquinaria agora ativamente engajada na “administração da crise” e no “deslocamento” mais ou menos temporário das crescentes contradições - perder sua energia. (MÈSZÀROS, 2010, p. 69-70).
Com o avançar do desenvolvimento do capitalismo, sua expansão mostra, no momento de maior contradição, a crise em sua dimensão estrutural, consequências visíveis da incontrolabilidade, como bem fala Antunes (2009, p. 25-26),
Por ser um sistema que não tem limites para a sua expansão, o sistema de metabolismo social do capital configurou-se como um sistema, em última instancia ontologicamente incontrolável. A incontrolabilidade é consequência de suas próprias fraturas1, que estão presentes desde o início no seu sistema, sendo encontrada no interior dos microcosmos que constituem as células básicas do seu sistema societal.
Com a crise, ficam em evidência as contradições do sistema, dentre elas, segundo Mészáros (2009), o capitalismo não pode separar “avanço” de destruição, nem “progresso” de desperdício. Todas as aspirações humanas precisam ser colocadas para os objetivos da expansão do capital.
Mészáros (2009), sobre a crise estrutural do capital, elenca cinco pontos que acumula a contradição e problema mais explosivo no que concerne a relação de dominação que o capital tem sobre o controle social, dentre eles temos,
1 – A progressiva vulnerabilidade da organização industrial contemporânea quando comparada à organização do século XIX; 2 – A inter – relação econômica dos vários ramos da indústria, como um sistema estreitamente ajustado de partes interdependentes, com o imperativo crescente de assegurar a
continuidade da produção no sistema como um todo; 3 – O montante crescente
de “tempo socialmente supérfluo”, habitualmente denominado “lazer”, torna
1
MÈSZAROS, I. (1998, revista outubro) caracteriza em três dimensão as fraturas do sistema sendo elas 1 – produção e seu controle; 2 – produção e consumo; 3 – produção e circulação de produtos. (p.11)
cada vez mais absurdo, e mesmo impossível na prática, manter um amplo segmento da população em estado de apática ignorância, divorciado de suas próprias capacidades intelectuais; 4 – O trabalhador como consumidor ocupa uma posição de crescente importância para a manutenção do curso tranquilo da produção capitalista. Todavia, permanece completamente excluído do controle tanto da produção quanto da distribuição – como se nada houvesse ocorrido na esfera da economia durante o último ou os dois últimos séculos. Trata-se de uma contradição que introduz complicações adicionais no sistema produtivo vigente, baseado numa divisão socialmente estratificada do trabalho; 5 – O efetivo estabelecimento do capitalismo como um sistema mundial economicamente articulado contribui para a erosão e a desintegração das estruturas tradicionais parciais de estratificação e controle social e político historicamente formadas (2009, p. 54-55).
De acordo com Antunes (2009) em decorrência da crise e da incontrolabilidade do capitalismo e outros imperativos que fortalecem o capital para o aprofundamento da crise, o resultado não seria diferente, destruição da natureza, ação destrutiva contra a força humana de trabalho, precarização do trabalho e intensidade dos níveis de desemprego assevera.
A década de 1970 do século passada foi marcada, portanto, por profundas mudanças no cenário internacional do sistema capitalista, com desdobramento em todas as esferas sociais, econômica, político, culturais etc.
No enfrentamento da severa crise, surge o neoliberalismo, uma nova ordem econômica, como uma reação da classe dominante, sob o aparato da ideologia burguesa conservadora, que, de acordo com Paniago,
Apresenta-se como um conjunto de medidas políticas, econômicas e sociais que visam tirar o capitalismo da crise e criar as condições necessárias para a recuperação da lucratividade da ordem global do capital. Essas mesmas medidas realizam objetivos diversos, a depender de quais interesses de classe procuram proteger. De um lado, observa-se uma série de medidas voltadas para a recuperação do lucro dos capitalistas, e de outro, como a contrapartida necessária à situação de crise da lucratividade, imposições restritivas e autoritárias sobre a classe trabalhadora, cujo resultado é a degradação da sua qualidade de vida e de trabalho (PANIAGO, 2008, p.2).
Nessa mesma direção, Bertoldo (2007, p.100), aponta que o sistema encontra alternativas para sair da crise, elencando três fatores, que fortaleceram isso,
Financeirização do capital na forma de conversão do capital especulativo em bolsas de valores por meio da compra e venda de títulos de dívidas públicas, de moedas e todo tipo de ações; 2- Reestruturação no processo de trabalho e nas relações de contrato de trabalho, que significou redução dos custos de trabalho; novas formas de intensificação do trabalho; destruição crescente dos direitos trabalhistas; ampliação do trabalho informal/terceirizado, feminino etc; 3- Conversão do patrimônio público em privado [...].
Assim sendo, o Estado, com o seu caráter de classe, é envolvido fortemente para implementar, programar e regular as políticas neoliberais, servindo assim aos
interesses do capital em crise, proporcionando medidas econômicas e, consequentemente, lucro e acumulação de capital.
Ademais, podemos elencar inúmeras características desse modelo, a saber: retirada do Estado dos setores básicos ou sociais; privatização das empresas do Estado; transformações na relação capital/trabalho; expansão do setor de serviço privados. Como bem assevera Mendes Segundo (2005, p.124).
No plano econômico, a proposta neoliberal tem como objetivo exclusivo retirar o Estado da economia [...] no plano social, os verdadeiros neoliberais querem a retirada total do Estado, e, por isso, fazem uma severa crítica à intervenção do Estado social (Welfare State).
Por fim, temos clareza que para o capital se reproduzir ele precisa criar, necessariamente, crises em seu próprio sistema, mesmo que para isso seja preciso colocar os trabalhadores e a humanidade em xeque, ou seja, as crises são imanentes ao capital. O período destas crises são mais curtos e assim que seus limites são atingidos, o capitalista recorre a todos os meios possíveis e imagináveis, mesmo que para isso seja necessário dispor os homens a uma situação difícil e danosa.
Conforme as análises de autores marxistas contemporâneo, tais como Mészáros (2008), Jimenez (2010) e Mendes Segundo (2005), podemos perceber que dentro da profunda crise do capitalismo, o Estado, que integra o sistema sociometabólico do capital é realinhado para o capital retomar o crescimento, acumulação e expansão. Portanto, o Estado e seus aparatos legais, coadunado com o modelo de intervenção neoliberal vai alinhar a educação, mediante reformas que se efetivam sistematicamente ao longo de quatro décadas. Isso não poderia deixar de ser para os interesses do mercado, cujo fim é providenciar os ajustes necessários à manutenção da ordem societal.
Dito isto, parafraseando Mendes Segundo (2005, p.39), nesse momento de crise estrutural da sociedade capitalista, a educação2 é um “instrumento político–ideológico
2As instituições educativas são estratégicas, pois capazes de atingir de modo sistemático grande massa de pessoas de diferentes faixas etárias (do pré-escolar à universidade, passando pela formação profissional). Se o sistema produtivo não é mais capaz de produzir a “inclusão” social, as instituições educativas são reconfiguradas para atuar, de modo ainda mais explicito e contundente, na produção da disciplina e da sujeição, por meio da inculcação de ideias, valores apologéticos ao capitalismo. (LEHER, 1998, p.45). Mészáros (2008) assevera a discussão, as instituições formais de educação certamente são uma parte importante do sistema global de internalização. Uma das funções principais da educação formal nas nossas sociedades é produzir tanta conformidade ou “consenso” quanto for capaz, a partir de dentro e por meio dos seus próprios limites institucionalizados e legalmente sancionados. Aquia questão é crucial, sob o domínio do capital, é assegurar que cada individuo adote como suas próprias metas de reprodução objetivamente possíveis do sistema (p.44-45).
e financeiro, na tentativa da superação da crise do capital”. As reformas educacionais implementadas em um conjunto de ações na ótica lúcida do sistema assume um discurso de caráter mistificador, sendo, portanto, necessária para administrar as contradições imanentes do capitalismo.
Na esteira de Tonet, das mais variadas formas são os rebatimentos da crise na educação,
Sinteticamente, em primeiro lugar, revelando a inadequação da forma anterior da educação frente às exigências do novo padrão de produção e das novas relações sociais; constatando que as teorias, os métodos, as formas, os conteúdos, as técnicas, as políticas educacionais anteriores já não permitem preparar os indivíduos para a nova realidade. Em segundo lugar, levando à busca, em todos os aspectos, de alternativas para esta situação. Em terceiro lugar, imprimindo a esta atividade de modo cada vez mais forte um caráter mercantil (TONET, 2003, p.5).
Portanto, diante da crise vivenciada nas décadas de 1970-80, o capitalismo procurou construir novos modos de sobrevivência para justificar as barbáries que estão acontecendo. De acordo com Mészáros (2009), o capitalismo procura edificar novos padrões de acumulação, através de uma reestruturação, aos novos modos de sobrevivência do capital e de sua crise estrutural.
Com a reconfiguração do cenário econômico entrando em cena, o modelo de desenvolvimento neoliberal, a reforma da educação se dá principalmente pela proposição de um “novo paradigma” de conhecimento, visando a sua adequação ao cenário cultural e econômico demarcado, posto que segundo esse ideário, é preciso reproduzir a necessidade de desenvolver no espírito humano a capacidade de resolver problemas, de ser criativo e do ser flexível sobreviver aos desafios postos pela pós-modernidade.
Na política neoliberal, a educação constitui um investimento e, como tal, deve trazer ganhos econômicos. Assim, pensando em termos de mercado, os investimentos devem ser aplicados em setores, segmentos ou áreas mais produtivas e, tratando-se de pessoas, preferencialmente nas talentosas ou habilidosas. Nessa concepção, os investimentos ou recursos públicos devem ser canalizados em áreas mais produtivas e obter retorno econômico mais imediato (MENDES SEGUNDO, 2005, p.59).
Nesse processo de reconfiguração do capitalismo, o Estado também é realinhado aos moldes empresariais em que a educação, como atividade social destinada à formação humana, se sujeita aos interesses e às regras postas pelo mercado. Mendes Segundo (2005) afirma que, perante a hegemonia neoliberal, a educação assume um caráter utilitarista, resgatando a teoria do capital humano, no sentido de qualificar o trabalho como uma variável econômica. Nessa direção ocorre uma redefinição do Estado, que estreita a relação com o setor privado, passando a ser um instrumento para atender as demandas do
mercado, propiciando a capacitação dos trabalhadores através do compromisso de universalizar a educação básica.
Freres, Mendes Segundo e Rabelo (2010), no contexto neoliberal, a educação é resgatada com a Teoria do Capital Humano (TCH), agregando a função do capital social, adotando algumas especificidades em relação à redefinição do aparelho estatal, tal como a produção de riqueza voltada ao desenvolvimento do país e à consequente descentralização da gestão. O Estado entrou, portanto, nesse processo para atender ao mercado e propiciar “determinada qualificação” de mão-de-obra por meio da educação básica3
. Nesse sentido, o Estado teria a responsabilidade de oferecer uma escola pública de qualidade, mas restrita à educação básica.
Os pressupostos da Teoria do Capital Humano, à qual está filiado Milton Friedman, tiveram origem na Escola de Chicago. Essa teoria foi bastante criticada no decorrer dos anos 1980, e resgatada nos anos 1990. As teorias de Friedman ganharam destaque por condenarem a intervenção do Estado na economia e atribuírem às forças de mercado a capacidade de resolver os desequilíbrios econômicos.
Para Friedman, a educação possui uma função reprodutivista de abastecer o mercado de trabalho, funcionando como ‘capital humano’ a ser financiado pelo Estado no suprimento das necessidades da economia. A educação teria a função de provocar o crescimento econômico e o incremento da renda das pessoas (MENDES SEGUNDO, 2005, p.40).
Ainda conforme Freres (2010), temos como desencadear da crise estrutural do capital na educação a constante busca da reprodução do próprio capital, adaptando os trabalhadores à empregabilidade, a fim que esses possam atuar de forma socialmente desejada para o mercado.
A reforma do Estado ressoa na educação, pois assim como se precisava dar uma nova cara ao Estado, a educação também, ganharia um novo discurso, onde a mesma passaria a ser a salvação de todas as mazelas que atingem a sociedade e promovedora de equidade, e para completar, seria o segredo do sucesso dos países economicamente desenvolvidos.
Para responder a essa crise estrutural, o capitalismo está procurando construir um “novo” modelo de acumulação, através de uma reestruturação produtiva e mediante a introdução de novas na base de funcionamento dos instrumentos de trabalho que, por sua vez, rebatem nos métodos de produção, na gestão e na
3
Não há nenhuma garantia de emprego na educação e na requalificação dos trabalhadores sem a correspondente base industrial em expansão dinâmica e sob o imperativo da contração do trabalho socialmente necessário mediante o uso dos processos produtivos tecnológicos (MÈSZÀROS, 2002, p.328 apud MACENO, 2001, p.160).
organização das empresas, nas relações de trabalho e nos perfis de qualificação e, consequentemente, na política e nos processos educacionais (Cardozo, 2003, p.305).
Diante desse quadro, a educação assume lugar de destaque na agenda do Banco Mundial, sobressaindo-se como um mecanismo fundamental para a superação das desigualdades sociais e para a promoção do desenvolvimento econômico das nações pobres.
O interesse para sanar a crise do capitalismo e suas amarguras que causaram a queda da taxa de lucro aos capitalistas, o Banco Mundial assume, segundo Roberto Leher (1998), o “ministério da educação mundial”, e para isso promove diversos acordos em encontros, fórum e conferencias de educação, em prol da educação para todos, parafraseando Mendes Segundo (2007),
Em suma, a preocupação maior dos países ricos nos acordos internacionais firmados em prol de uma Educação para Todos na sociedade capitalista é de superar as crises vividas, nas últimas décadas do século XX, denunciadas pelo decréscimo das taxas de lucros. Entretanto, para conter possíveis conflitos entre as classes desfavorecidas, procura-se, através de políticas compensatórias de “alivio à pobreza”, encobrir as injustiças e as desigualdades provocadas pela necessidade de aumentar a acumulação do capital. A tática adotada é estimular a competência, eficácia e a produtividade da força de trabalho, recomendado, para tal, as parcerias, o deslocamento das responsabilidades da União para outros setores e o investimento na educação básica da população dos países periféricos (MENDES SEGUNDO, 2007, p.153).
.
Vale ressaltar nesse momento que, além da educação atender as exigências do mercado, para o capital, torna-se uma mercadoria4, segundo Jimenez e Rocha (2007, p.17) “o avanço do capital rumo à expansão de seus espaços de exploração vem impondo o tratamento da atividade educacional como um bem de consumo a ser adquirido no mercado”. Portanto, a mercantilização da educação mediante o processo de reestruturação da crise estrutural.
Como podemos perceber na passagem seguinte, a educação como bem de consumo a ser adquirido no mercado,
Imprimindo a esta atividade [a educação], de modo cada vez mais forte, um caráter mercantil. Isto acontece porque, como consequência direta de sua crise, o
4
Entendia Marx que a mercadoria é a célula do capitalismo e, embora tenha esta vingado em outros modos de produção, uma vez que em todos eles se dá o processo de produção, distribuição, circulação e consumo de mercadoria, sua particularidade reside no fato de ser o mercado a base a partir da qual se fundam todas as relações jurídicas, políticas e sociais. A consequência disso é a conversão de tudo à mercadoria, inclusive a própria humanidade. Seguindo a lógica de Marx, não seria de se estranhar que, com o correr do tempo e a intensificação das contradições estruturais do capital, a educação, também se transformasse numa mercadoria (BERTOLDO, 2007, p.102).
capital precisa apoderar-se, de modo cada vez mais intenso, de novas áreas para investir. A educação é uma delas, daí a intensificação do processo de privatização e de transformação desta atividade em uma simples mercadoria (TONET, 2003a, p.39 apud MACENO, 2011, p.153).
Ainda de acordo com Maceno (2011), os países, seguindo essa orientação mercadológica, promovem a descentralização e a racionalização dos recursos públicos executados por um Estado gerencial. Nesses termos, as reformas educacionais a serem conduzidas pelos países pobres adotam sem restrição as recomendações impostas pelos organismos multilaterais que, sob o domínio do Banco Mundial, prescrevem uma ampla agenda de Educação para Todos, com ênfase na política de universalização da educação básica e nos segmentos marginalizados.
Conforme Mendes Segundo (2005), a educação apresentada à classe trabalhadora pelo capital e seus ideólogos é considerada como um bem do mercado, estrategicamente utilizada, como uma política estratégica de alivio a pobreza, no capitalismo em crise. Mészáros (2009), no contexto de crise estrutural do capital, a educação é duramente atingida pelos interesses desse sistema, que, em seus mecanismos de controle, impõe a necessidade de reformas, via formulação de diretrizes e estratégias elaboradas pelos organismos internacionais, mormente o Banco Mundial. Assim sendo, a educação não poderia deixar de apresentar-se como a única atividade social capaz de promover a inserção no mercado de trabalho, transformando-se aí num campo altamente rentável, passível de grandes investimentos privados e da geração de lucros.
A educação, assim como outras áreas que possa desenvolver as potencialidades humanas está, atualmente, como forma de obtenção de riqueza para uso do capital. A lógica que atravessa as reformas educacionais operadas sob a égide do Banco Mundial não trazem, como núcleo central, a possibilidade de uma educação omnilateral, dada a impossibilidade desse feito numa sociabilidade capitalista e a própria conexão dessas com os organismos internacionais, afinados com a ordem do capital, cabendo, conforme Leher (1998, p. 85) a advertência “de que o redesenho das instituições educacionais não é um fim em si mesmo, pois é parte de um complexo ideológico em íntima conexão com as necessidades de (re)produção do modo capitalista de produzir e pensar.
Com Mészáros (2008) podemos perceber que aparece, em muitos aspectos, o caráter mistificador da realidade, fazendo com que permaneça escondida a própria natureza do discurso reformista, cujos elementos fundamentais não são jogados para o debate, com o autor, podemos dizer, “O inevitável fracasso em revelar a verdadeira preocupação do
reformismo decorre da sua incapacidade de sustentar a validade atemporal da ordem política e socioeconomicamente estabelecida” (MÈSZÁROS, 2008, p.63).
Ademais, como assevera Mendes Segundo (2007),
Frente ao desafio da construção da sociedade futura, os ideólogos neoliberais colocam na educação a missão de conceber e efetivar o desenvolvimento sustentável, autônomo e justo. Num exame mais minucioso, entendemos que tal formulação integra parte das estratégias do capital no sentido de superar a crise estrutural. A educação formal, representada pela escola básica, aparece aqui como a redentora das crises geradas pelas próprias contradições do sistema capitalista, devendo contribuir na solução dos problemas do desemprego, da mão-de-obra desqualificada, da desigualdade social, de gênero, etnia, religiosa e cultural (2007, 145).
Na esteira da sustentabilidade da agenda neoliberal, o Banco Mundial assume em âmbito internacional a função de reestruturação do capital e, nesse propósito, a Educação para Todos (EPT) se consolida como importante mecanismo estratégico de controle político, ideológico, econômico e social, sobretudo nos países membros da Unesco.
Nesse sentido, a partir da Conferência de Jomtien, em 1990, todos os acordos socioeconômicos entre os países devedores terão como pré-requisito as reformas institucionais desenvolvidas na periferia do capital, sobretudo as educacionais, cujo cunho ideológico se apoia na possibilidade de os cidadãos-consumidores aprenderam a administrar as suas vidas de forma gerencial e empreendedora, condição essa que o capital propaga como única forma de reduzir a pobreza e garantir a sustentabilidade econômica (FRERES; RABELO; MENDES SEGUNDO, 2010, p.35).
De acordo com Mendes Segundo (2007), no referido evento foi elaborado um plano de ação que prevê, sobretudo, o desempenho conjunto para o desenvolvimento da educação básica endossado por um compromisso duradouro dos governos e seus colaboradores nacionais e internacionais.
Partimos do pressuposto que a proposta do Novo Plano Nacional de Educação (PNE) no Brasil atende aos interesses da mercantilização da educação, reordenados pelos organismos internacionais, destacamos alguns aspectos relevantes em torno do PNE. O estudo dessa temática, devesse-se ao fato, que passados cinco anos em que o Projeto PNE em que tramita nas diversas instâncias governamentais, tem sido pauta de discussão e negociação entre os setores público e privado. Assim sendo, o projeto do novo PNE (2011-2020) constitui um documento de caráter cientifico, dado a publicação e o debate e as análises comentadas em torno deste.
O Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado, na Comissão Especial de educação da Câmara Federal, com o Projeto de Lei 8.035, que cria o novo PNE 2011-2020
tem em seu corpo expositivo 14 artigos, 20 metas e 230 estratégias, das quais compõe as metas5. Dentre elas, destacamos as que se correspondem direta ou indiretamente com Ensino Fundamental, temos,
Meta 2: Universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda a
população de seis a quatorze anos e garantir que pelo menos noventa e cinco por cento dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência deste PNE.
Meta 4: Universalizar, para a população de quatro a dezessete anos, o
atendimento escolar aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, preferencialmente na rede regular de ensino, garantindo o atendimento educacional especializado em salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou comunitários, nas formas complementar e suplementar, em escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados.
Meta 5: Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do terceiro ano do ensino fundamental.
Meta 6: Oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, cinquenta por
cento das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, vinte e cinco por cento dos (as) alunos (as) da educação básica.
Meta 7: Fomentar a qualidade da educação básica em todas etapas e
modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o IDEB:
Meta 9: Elevar a taxa de alfabetização da população com quinze anos ou mais
para noventa e três vírgula cinco por cento até 2015 e, até o final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em cinquenta por cento a taxa de analfabetismo funcional.
Meta 10: Oferecer, no mínimo, vinte e cinco por cento das matrículas de
educação de jovens e adultos na forma integrada à educação profissional, nos ensinos fundamental e médio.
Em linhas gerais, podemos avaliar que as próprias metas apresentam limites expressos, mesmo quando se pretende democratizar a educação, a exemplo, quando se refere a educação de tempo integral em, no mínimo, cinquenta por cento das escolas públicas atendendo vinte e cinco por cento da educação básica; Quanto trata de elevar a taxa de alfabetização da EJA para noventa e três vírgula cinco por cento até 2015 e oferecer EJA na forma de educação profissional a vinte e cinco por cento das matriculas; reduzir em cinquenta por cento a taxa de analfabetismo funcional. As metas proclamam a universalização, no entanto, o próprio discurso se contradiz, ao adjetivar para o mínimo as políticas educacionais para a classe trabalhadora.
5http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=490116, acessado em 13/07/2012
Considerações finais
Constatamos que não se trata de estratégia do PNE e nem muito menos haveria de ser, de ministrar o ensino do conteúdos acumulados e produzidos historicamente pela humanidade ou satisfazer as necessidades do indivíduo enquanto para a auto realização humana. Ao invés disso, dentro das estratégias do PNE, se propõe estabelecer relações com instituições e movimentos culturais para oferta de atividades regulares, complementando a carga horária para a educação de tempo integral. Dessa forma, podemos perceber que os objetivos do PNE não correspondem aos verdadeiros problemas do ensino fundamental, restringindo atender minimamente os acordos com os organismos internacionais, relativo ao Programa de Educação para Todos.
Asserveramos, de acordo com Mészáros, que é impossível que a educação, nos moldes postos pelo capital, via PNE, possa desenvolver o potencial da classe trabalhadora e lhe sirva como suporte filosófico emancipatório para fazer a revolução.
Por fim, concluímos que o projeto do novo PNE traduz a ressignificação do capital em crise que, mistifica um ‘moderno’ modelo educacional brasileira, respaldado nos documentos internacionais, voltados para a exclusividade do ensino fundamental, como o necessário a classe trabalhadora. Outrossim, o PNE destaca como prioridade a gestão dos recursos e instrumentos pedagógicos que adéqüem, sob aparato do Estado, a acomodação das pessoas a lógica do mercado, negando nesses termos, qualquer horizonte de uma formação humana e emancipada.
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