Psicologia do desenvolvimento
Psicologia do desenvolvimento
e da aprendizagem
e da aprendizagem
Aurivar F. Fi
Sumário
CAPÍTULO 4 – A Psicologia Sociointeracionista e Cognitivista ...05
Introdução ...05
4.1 Vygotsky e a interação no desenvolvimento humano ...05
4.1.1 Vygotsky e a teoria sociocultural ...05
4.1.2 Linguagem e pensamento e sua influência no desenvolvimento ...08
4.1.3 Zona de desenvolvimento proximal ...11
4.2 Perspectiva cognitivista de Ausubel ...14
4.2.1 Ausubel e a aprendizagem significativa ...14
4.2.2 Tipos de aprendizagem significativa e a aquisição de conceitos ...17
Síntese ...19
Capítulo 4
Introdução
O trabalho da psicologia sempre esteve associado ao entendimento do homem e principalmente à sua subjetividade. Psicólogos que estudaram os processos de desenvolvimento e aprendizagem dirigiram suas pesquisas à formação das funções psicológicas superiores.
Para isso, esses pesquisadores investigaram temas que têm influência no desenvolvimento intelec-tual e na aprendizagem, como a cultura e as questões históricas. Sabemos que o homem é um ser social vivendo em um contexto histórico, certo? Podemos dizer que ele é ativo no processo, pois constrói as interações com as pessoas com quem se relaciona e utiliza signos e instrumentos para que essa mediação seja estabelecida (VYGOTSKY, 2007).
Você pode estar se perguntando: mas como a cultura e o contexto social influenciam o desenvol-vimento? Que processos e meios estão implicados nessa relação para o entendimento do desen-volvimento intelectual? E, mais ainda, como identificar a aprendizagem considerada significativa para o aluno?
Neste capítulo, abordaremos os principais pontos da teoria sociocultural vygotskyana e os aspec-tos que fundamentam a teoria cognitivista de Ausubel. Nosso objetivo será identificar a relação do desenvolvimento humano com aspectos como linguagem e pensamento, bem como os funda-mentos da teoria cognitivista de Ausubel. Vamos lá?
4.1 Vygotsky e a interação no desenvolvimento
humano
As relações que estabelecemos ao longo de nossas vidas podem marcar de modo significante a maneira como pensamos, trabalhamos e simbolizamos o mundo ao nosso redor. Assim, podemos apontar que, sendo o homem social em essência, seu desenvolvimento intelectual está atrelado às suas relações e interações com semelhantes.
Imagine quanta informação uma criança recebe. Muita, não é verdade? Ela não somente apren-de a verbalizar, mas interioriza e constrói significado para tudo aquilo que aprenapren-de usando sig-nos e instrumentos, organizando e interagindo com o mundo ao seu redor. Prossiga a leitura e perceba como Vygotsky estabeleceu a relação entre os pontos mencionados.
4.1.1 Vygotsky e a teoria sociocultural
Vygotsky está entre os maiores e mais influentes pensadores da teoria sociocultural. Provavel-mente você já deve ter escutado seu nome, não é verdade? Mas quem foi esse personagem tão falado da psicologia e debatido na educação?
A Psicologia Sociointeracionista
e Cognitivista
Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 1896 na cidade de Orsha, Rússia, e faleceu aos 37 anos em Moscou com tuberculose. Formou-se em direito pela Universidade de Moscou em 1917. Contudo, participou das aulas nos cursos de Filosofia e História na Universidade Popular de Shanyavskii, sem, com isso, receber um título de graduação dessas especialidades. Além disso, foi professor e realizou pesquisas nas áreas de psicologia, pedagogia, literatura, filosofia e de-ficiência mental e física. Um ponto de destaque foi a criação do laboratório de psicologia para formação de professores de Gomel (OLIVEIRA, 1983).
Na década de 1920, a psicologia russa estava em um período denominado pelo teórico como “crise da psicologia”. Abordagens e linhas teóricas como o behaviorismo e a Gestalt tentavam explicar os fenômenos psicológicos de modo antagônico. Nesse sentido, Vygotsky defendia a ideia de encontrar uma abordagem que pudesse não apenas descrever, mas também explicar as funções psicológicas superiores, como atenção e memória – seus mecanismos, seu desenvolvi-mento e sua relação com o contexto social (COLE; SCRIBNER, 2007).
Para chegar a tal abordagem, Vygotsky utilizou-se da teoria marxista e do materialismo histórico dialético. Observe que a palavra histórico pressupõe tempos/processos passados e mudanças,
ao passo que o termo dialético informa movimento e troca. Por conseguinte, os processos e
fenômenos psicológicos são aqui estudados em função dos constantes movimentos e mudanças sociais ao longo dos séculos.
Figura 1 – A teoria sociocultural tinha como base as concepções de Marx. Fonte: Shutterstock, 2015.
Desse modo, a recém-criada União Soviética pressupunha ideais marxistas como bases políticas, o que influenciou consideravelmente Vygotsky e seus estudos. A teoria sociocultural foi desenvol-vida por ele como uma maneira de integrar o pensamento marxista e suas inquietações acerca do desenvolvimento humano. Inicialmente, devemos apontar que as suas críticas eram dirigidas aos conceitos apresentados pelas teorias psicológicas da época, fundamentadas basicamente na associação do desenvolvimento ao estímulo-resposta, tendo por base a psicologia animal (VYGOTSKY, 2007).
Com isso, surgia uma questão: qual a importância do contexto cultural no desenvolvimento? Vygotsky apontou que a cultura fazia parte do desenvolvimento humano e produzia mudanças
significativas no comportamento. O homem, como ser social, apropria-se dos conhecimentos, signos e sistemas para utilizá-los na organização do mundo ao seu redor.
Um dos principais pontos de sustentação da teoria sociocultural e histórica reside no entendimen-to de mediação, conceituada como “o processo de intervenção de um elemenentendimen-to intermediário numa relação” (OLIVEIRA, 1983, p. 26). Cole e Scribner (2007) indicam que os instrumentos apontados por Vygotsky baseiam-se no princípio marxista de que, por meio de instrumentos e do trabalho, modifica-se a realidade ou o mundo. De acordo com essa lógica, uma criança pode fazer uso de um instrumento para alcançar um brinquedo, por exemplo, transformando, assim, o ambiente ao seu redor. Mais do que isso, o sujeito, ao exercer essa ação, modifica não apenas o mundo, mas a si mesmo. Os instrumentos e signos são os mediadores dessa ação do homem sobre o mundo.
Primeiramente, precisamos entender que signos são sinais ou símbolos representativos de objetos ou situações, tais como: lembrar, comparar, relatar, escolher, etc. O propósito da criação e do uso de signos é auxiliar na resolução de problemas e tarefas, bem como na construção e controle dos processos psicológicos, de atenção e memória, por exemplo. Assim, temos que os signos e sistemas de signos estão orientados para o interno (diferentemente dos instrumentos, por exem-plo, que são externos).
Agora, entenda a utilização de elementos externos para auxiliar nas atividades práticas por meio de um exemplo comum: desenhar um x na mão no intuito de não esquecer um evento ou uma
tarefa. Observe que a letra x passa a representar um lembrete! É dessa forma que o signo auxilia
no desenvolvimento das funções psicológicas superiores citadas (atenção e memória). Em resu-mo, ele muda e altera o modo como o indivíduo operacionaliza o seu comportamento frente a uma situação concreta.
Desse modo, a relação do homem com o mundo (ou o meio) possui elementos para o desenvol-vimento do intelecto e dos processos psicológicos, incluindo a esfera afetiva e volitiva (vontade), como os signos e os instrumentos. Basta pensarmos que uma criança está em constante interação com os adultos para alimentação, cuidados e aprendizagem.
No processo de desenvolvimento, a relação de uma criança com o mundo é direta. De que ma-neira isso acontece? A criança, nos seus primeiros anos de vida, quando vê um objeto, apenas quer pegá-lo. À medida que começa a aprender a utilizar instrumentos e signos, no entanto, ela estabelece relações e planejamentos sem precisar de um instrumento externo. Tal processo é de-nominado de internalização, definido por Vygotsky (2007, p. 56) como a “reconstrução interna de uma operação externa”.
Figura 2 – As placas de sinalização são exemplos de signos externos. Fonte: Shutterstock, 2015.
Ao pensarmos sobre o objeto que uma criança quer pegar, a ação direta de pegá-lo será subs-tituída por uma ação planejada para pegá-lo. O planejamento interno faz uso da atenção e da memória como funções psicológicas superiores no desenvolvimento intelectual. Contudo, não podemos deixar de apontar que, nesse processo, há uma aprendizagem orientada ou mediada pelos adultos ou pessoas próximas da criança, no sentido de orientá-la sobre o uso dos instrumentos e signos.
Ao explicar sobre a internalização, Oliveira (1983, p. 35) esclarece:
Essa capacidade de lidar com representações que substituem o próprio real é que possibilita ao homem libertar-se do espaço e do tempo presentes, fazer relações mentais na ausência das próprias coisas, imaginar, fazer planos e ter intenções. Posso pensar num gato que não está presente no local que estou, imaginar um gato sobre a poltrona que no momento está vazia, pretender ter um gato em minha casa a partir da próxima semana. Essas possibilidades de operação mental não constituem uma relação direta com o mundo real fisicamente presente; a relação é mediada pelos signos internalizados que representam os elementos do mundo, libertando o homem da necessidade de interação concreta com os objetos de seu pensamento. É importante destacar que esses elementos fazem parte da cultura e, por isso, são reconhecidos pelas pessoas! Saiba que esses sinais são agrupados em sistemas de signos ou símbolos ampla-mente reconhecidos socialampla-mente, tais como: sistemas matemáticos, gráficos e linguísticos (mais conhecidos como linguagem).
A linguagem é peça importante no desenvolvimento intelectual do indivíduo e na compreensão dessa internalização, por isso, estudaremos com maior profundidade sua importância, função e relação com o pensamento. Vamos lá?
4.1.2 Linguagem e pensamento e sua influência no desenvolvimento
Uma das grandes contribuições do psicólogo Vygotsky foi o estudo da relação entre pensamento e linguagem como influência no desenvolvimento intelectual infantil. Sua crítica se baseava no modo com o qual algumas teorias compreendiam a relação entre desenvolvimento e aprendiza-gem. Confira o comparativo no Quadro 1.
1ª) O desenvolvimento é independente da apren-dizagem. O aprendizado acontece conforme a maturação do indivíduo que indicará a idade ou momento para a apren-dizagem.
Nessa concepção, estão incluídos os pressupos-tos de Piaget, com os estágios do desenvolvi-mento.
2ª) O desenvolvimento e a aprendizagem são a mesma coi-sa. Corresponde a um conjunto de teorias que se baseiam no conceito de reflexos e condicio-namentos que se tornam hábitos adquiridos, substituindo os reflexos inatos. Nesse conjunto de concepções, desenvolvimento e aprendizagem acontecem ao mesmo tempo, correlacionados. Entre as teorias que correspon-dem a essa concepção, pode-mos apontar o behaviorismo.
3ª) Desenvolvimento e apren-dizagem correspondem a dois processos diferentes, embora relacionados. Ainda assim, um influencia o outro. Aqui, o desenvolvimento é depen-dente da maturação, porém, a aprendizagem é compreen-dida como um processo do desenvolvimento, podendo influenciar outras áreas por meio da transferência. Um dos representantes foi Kurt Koffka, psicólogo gestaltista alemão. Quadro 1 – Teorias e suas concepções sobre aprendizagem e desenvolvimento.
Fonte: Vygotsky, 2007.
A partir dessas concepções, Vygotsky postulou, como ponto de partida ou pilar do desenvolvi-mento humano, quatro planos: o filogenético (estudo da evolução da espécie e como influen-ciaram no desenvolvimento dos processos psicológicos superiores – como a linguagem), tendo
realizado pesquisas com chipanzés, comparando-os com os seres humanos; a ontogênese (refe-rente ao processo de formação do indivíduo, bem como suas transformações ao longo do tem-po); sociogênese (influência dos aspectos históricos, sociais e culturais sobre o desenvolvimento, como características e comportamentos de cada fase: infância, adolescência, etc.) e, por último, a microgênese (estudo das características individuais) que abarcam essa compreensão (BASTOS; ALVES, 2013; GOES, 2000).
Nesse sentido, é importante compreender que, conforme nos aponta Oliveira (1983), a cultura está essencialmente atrelada à constituição humana dos indivíduos; mais do que isso, como a cultura ordena o real ou os comportamentos influenciam o funcionamento psicológico ou fun-ções psicológicas superiores. Desse modo, o homem é visto não somente como ser biológico, mas também como um ser social, mediado pela cultura, signos e símbolos.
No desenvolvimento humano (durante o período correspondente ao estágio sensório-motor para Piaget, entre 0 e 2 anos), há uma fase pré-verbal, a qual pode ser melhor compreendida quando uma criança tenta pegar um determinado objeto. Ela utiliza os instrumentos de modo prático, sem ter domínio da linguagem enquanto signo, apenas chorando ou demonstrando irritação por não conseguir alcançar o objeto.
Nesse caso, o choro é um modo caótico de comunicação com as pessoas e um alívio da emo-ção que se refere à fase pré-intelectual da linguagem (OLIVEIRA, 1983). Observe, no quadro a seguir, como ocorre a transformação do biológico no social e na relação do pensamento e linguagem no desenvolvimento:
Fase pré-linguística do pensamento:
• Utilização de
instrumentos
• Inteligência prática Pensamento verbal e
linguagem racional • Transformaçao do biológico no sócio-histórico Fase pré-linguística da linguagem: • Alívio emocional • Função social
Quadro 2 – As fases da linguagem e o pensamento no desenvolvimento. Fonte: Oliveira, 1983.
Perceba que, no Quadro 2, há uma união entre o desenvolvimento da linguagem e do pensa-mento. Com o tempo, a criança passará a utilizar a linguagem que já existe no seu meio social, com pais, irmãos, amigos e vizinhos, repetindo palavras e o significado delas. Entenda que, pos-teriormente, a fala se torna intelectualizada (utiliza palavras) e o pensamento verbalizado (indica em palavras o que está pensando), Vygotsky recorre ao conceito de fala egocêntrica (ou social), também discutida por Piaget. Contudo, a fala aqui tem como função interiorizar o pensamento. Nesse caso, uma criança comunicará ou verbalizará o modo como fará uma comida com folhas: lavará as folhas, acenderá o fogão, etc., passo a passo, de modo detalhado. Em outras palavras,
ela realizará uma ação, verbalizando-a, para que, dessa forma, ocorra a organização do pensa-mento em paralelo à execução da atividade. Vygotsky entende que esta é uma forma de socializar o que está no pensamento; a fala, nesse caso, também possui função socializadora – informa às pessoas ao redor as intenções/pensamentos.
Figura 3 – A fala social e a fala interior são importantes conceitos para com-preender o desenvolvimento das funções psicológicas superiores.
Fonte: Shutterstock, 2015.
No artigo intitulado Relações entre aprendizagem e desenvolvimento em Piaget e em Vygotsky: dicotomia ou compatibilidade?, o psicólogo Marcílio Lira de Souza Filho re-aliza uma análise das concepções piagetianas e vygotskyana, apontando uma pos-sível compatibilidade entre ambos os autores no que se refere a desenvolvimento e aprendizagem, além de possibilitar uma percepção sobre as diferenças. Disponível em: <http://www2.pucpr.br/reol/index.php/dialogo?dd99=pdf&dd1=1840>. Acesso em: 19 maio 2015.
NÃO DEIXE DE LER...
Nesse sentido, ao adquirir o sistema linguístico, Davis (1994, p. 51) esclarece:
Segundo Vygotsky, a aquisição de um sistema linguístico reorganiza, pois, todos os processos mentais infantis. A palavra dá forma ao pensamento, criando novas modalidades de atenção, memória e imaginação. Mas não só isto. Além de indicar um objeto do mundo externo, ela especifica as principais características desse objeto (abstraindo-as das características dos demais objetos), generaliza as características percebidas e as relaciona em determinadas categorias. Daí a importância da linguagem para o pensamento: ela sistematiza a experiência direta da criança e serve para orientar o seu comportamento.
Percebeu a importância da linguagem? Por meio dela, há uma organização do pensamento e as funções psicológicas superiores no processo de desenvolvimento. Posteriormente, a fala adquire a função de planejar a ação – e com a diminuição da fala egocêntrica, a criança começa a planejar internamente suas ações antes de executá-las (fala interior), justamente porque se apoia nas internalizações. O mesmo processo acontece com a linguagem.
Com a fala interior, a criança, após os seis anos de idade, começa a construir pensamentos mais complexos. Pensamentos impulsionados por uma fala que – antes, social – agora permite uma internalização que não está presa ao tempo e ao espaço (DAVIS; OLIVEIRA, 1994). Nesse senti-do, a criança começa a fazer uso da abstração, sem que um objeto esteja ao seu alcance para concretização do ato. Além disso, pode prever e antecipar situações.
Percebeu como as atividades ficam mais complexas? Este é o panorama do desenvolvimento das funções psicológicas superiores de memória, atenção, etc.
NÃO DEIXE DE VER...
O documentário Lev Vygotsky – Coleção Grandes Educadores, lançado em 2006 pela Produtora Atta Mídia e Educação. Com direção de Marta Kohl de Oliveira, o vídeo tem duração de 45 minutos e aborda, de modo prático e didático, a biografia e os concei-tos importantes da teoria sociocultural de Vygotsky – mediação simbólica, linguagem, pensamento e fala egocêntrica.
Dessa forma, podemos compreender que, por meio da relação entre pensamento e lingua-gem, Vygotsky enxerga a capacidade do aprendizado de despertar e desenvolver o intelecto e as funções psicológicas. O teórico reconhece a maturação neurológica, mas também atribui importância à mediação feita pelas pessoas e pelo contexto histórico, diferentemente de outras concepções, as quais não reconheciam a interação e o contexto cultural como influências para a formação da identidade de um indivíduo.
Mais que isso, as experiências de aprendizado serão importantes para o desenvolvimento inte-lectual da criança, pois, em alguns processos, necessitará da mediação de alguém que possa ensinar-lhe os signos e os sistemas simbólicos do meio social em que vive – como e de que ma-neira usá-los para resolução de problemas. Por conta disso, o papel do educador é extremamen-te importanextremamen-te para auxiliar a criança em seu processo ativo de desenvolvimento, ensinando-lhe a usar os sistemas simbólicos, não é verdade?
Assim, para compreender melhor como a interação possui um papel essencial na relação entre aprendizagem e desenvolvimento, Vygotsky desenvolveu um conceito extremamente importante dentro da teoria sociocultural que abordaremos adiante.
4.1.3 Zona de desenvolvimento proximal
O conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) reúne os entendimentos de mediação, aprendizagem e desenvolvimento de maneira clara e aplicável nas práticas pedagógicas em uma perspectiva sociocultural. “Vygotsky introduziu a noção de Zona de Desenvolvimento Proximal num esforço para lidar com duas questões práticas de psicologia educacional: a avaliação das habilidades cognitivas da criança e a avaliação das práticas de instrução” (WERTSCH; STONE, 1985 apud FINO, 2001, p. 278).
Dessa maneira, para melhor compreender a importância desse conceito, aprofundaremos a uti-lização de seu uso, abordando suas implicações educacionais nos espaços de aprendizado. Comecemos pela definição apontada pelo próprio Vygotsky (2007, p. 97):
Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
Uma de suas críticas às teorias do desenvolvimento da época baseava-se na preocupação em determinar os níveis de desenvolvimento, sendo que a principal preocupação da educação deve-ria ser conhecer a realidade entre o desenvolvimento e a capacidade que o indivíduo tem para aprender. Desse modo, Vygotsky indicou a necessidade de reconhecer pelo menos dois níveis de desenvolvimento.
O primeiro é o nível de desenvolvimento real, que aponta os conhecimentos, habilidades
e capacidades que um indivíduo adquiriu ao longo do seu desenvolvimento – incluindo o que aprendeu em casa com os pais e aqueles com quem teve contato – para realizar atividades e resolver problemas com autonomia, ou seja, sem a ajuda de outra pessoa. Seriam funções já desenvolvidas, por exemplo, uma criança que consegue ler algumas letras do alfabeto sozinha, pois aprendeu em casa com os pais.
O segundo é o nível de desenvolvimento potencial, que diz respeito à capacidade de
reali-zar atividades com o apoio ou colaboração de outras pessoas para o alcance de um objetivo. Podemos ainda ampliar o exemplo da criança que sabe ler algumas letras do alfabeto, mas que precisa do apoio da professora para começar o processo de escrita, aprendendo como juntar as letras e formar palavras.
Assim, temos que a zona de desenvolvimento proximal (ZDP), ou seja, o intervalo entre o que a criança faz sozinha e o que faz com ajuda de outras pessoas, definirá as funções que ainda não foram desenvolvidas e que precisam de atenção. A ZDP serve, portanto, como auxílio aos educadores de modo geral, na preparação e desenvolvimento de planos de aula e metodologias que atendam a esse intervalo.
Figura 4 – Uma das funções da aprendizagem é estimular os processos internos de desenvolvimento. Fonte: Shutterstock, 2015.
CASO
Yolanda é uma professora do ensino fundamental I. Hoje, ela ensinou aos alunos como eles poderiam realizar problemas matemáticos. Após resolver várias questões no quadro e utilizar exemplos práticos da vida dos estudantes, ela entrega aos seus 20 alunos uma atividade indi-vidual para avaliar se conseguiram entender o conteúdo. Ao acompanhá-los, descobre que 19 alunos conseguiram resolver o problema sozinhos, enquanto Alexandre necessita de seu auxílio
Pensando no caso da professora Yolanda e no conceito de ZDP, observe que 19 alunos já pos-suíam funções desenvolvidas quanto aos sistemas matemáticos para resolução de problemas sozinhos. Desse modo, o nível de desenvolvimento real corresponde aos 19 alunos que resolve-ram o problema, enquanto o desenvolvimento potencial apresentou funções que necessitam ser desenvolvidas e mediadas com intervenção da professora, dos pais ou dos 19 colegas.
A ZDP, nesse caso, definirá as funções que estão em fase de amadurecimento, o curso e o ritmo interno do desenvolvimento dos 20 alunos da professora, apontando à Yolanda o caminho a ser percorrido por Alexandre até que as funções ou conhecimentos sejam consolidadas, “estabeleci-das no seu nível de desenvolvimento real.” (OLIVEIRA, 1983, p. 60).
Em virtude da compreensão da ZDP, educadores poderão utilizar tais conceitos para planejar atividades que possam auxiliar seus alunos nas funções ou entendimento em assuntos que ne-cessitam de amadurecimento. A compreensão da ZDP objetiva, portanto, o desenvolvimento da autonomia dos educandos, oferecendo uma perspectiva precisa a respeito do progresso e desenvolvimento dos alunos ao longo do ano ou semestre. Nesse caso, o educador deve estar atento para perceber a diferença entre o que o aluno já sabe e o que pode realizar futuramente! Todavia, Vygotsky afirma que o ensino que acompanha o nível das crianças não é indicado, pois não adianta o desenvolvimento. Além de não despertar os níveis de desenvolvimento potencial, impossibilita que a aprendizagem influencie o desenvolvimento. Nesse sentido, a aprendizagem “puxa” o desenvolvimento, pois aquilo que a criança faz hoje com ajuda, fará amanhã de modo autônomo.
Por sua vez, Salvador (2000) aponta que o ensino deve ser pensado, planejado e organizado para construção de ZDP, com ambientes que estimulem e potencializem as funções e capacida-des para a realização autônoma das atividacapacida-des. Atividacapacida-des em que os alunos possam realizar pesquisas em laboratórios, bibliotecas, criação de projetos das ciências que estudam, entrevistem pessoas, participem de gincanas de conhecimentos, explorem sua criatividade e não apenas re -cebam modelos prontos. Nesse sentido, uma educação em que o aluno apenas memorize não será suficiente para desenvolvê-lo, não é verdade?
Portanto, conforme indica Vygotsky (2007, p. 103), uma das principais funções da aprendizagem reside no fato de “despertar vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em coope-ração com seus companheiros”.
Qual o papel do brinquedo no desenvolvimento, para Vigotsky? O papel do brinquedo, ou do ato de brincar, também foi alvo de análise e pesquisa para Vygotsky. Ele indicou que, no momento em que situações imaginárias fazem parte do brincar, a criança tam-bém se depara com regras existentes em situações reais, resgatando memórias e apren-dizagens por imitação. Além disso, criam-se ZDPs para avaliação do que é real e do que está em fase de amadurecimento sobre o que foi aprendido em casa, por exemplo.
NÓS QUEREMOS SABER!
Dessa forma, observe que esse conceito pode ser utilizado não somente com crianças, mas com adolescentes e adultos. O processo de imitação servirá para preparar os alunos para a aquisição de autonomia. Atividades realizadas em grupo – tais como pesquisas, projetos, construções, es-tudos de casos e uso de jogos e simuladores – são interessantes em todos os níveis de
desenvol-vimento. Os alunos poderão trabalhar em equipes, e aqueles já amadurecidos ou desenvolvidos em um determinado conhecimento poderão ajudar os que estão em fase de amadurecimento.
Figura 5 – Atividades em grupo podem promover aprendizagem por meio da cooperação. Fonte: Shutterstock, 2015.
Por fim, conseguimos compreender a importância do ambiente propício e estimulante à criação de ZDPs que possibilitem aos educandos atividades que potencializem o bom aprendizado e o desenvolvimento de funções psicológicas, além da autonomia. A mediação do educador é impor-tante, pois ele já dispõe dessas funções desenvolvidas e orienta os que necessitam de intervenção. Dando continuidade aos nossos estudos, veremos agora alguns conceitos pela perspectiva cog-nitivista. Acompanhe!
4.2 Perspectiva cognitivista de Ausubel
Na atualidade, temos acesso a uma grande quantidade de informações vindas das mais diferen-tes pardiferen-tes do mundo. A tecnologia proporciona uma constante atualização de acontecimentos e conhecimentos, e isso se reflete nas informações às quais os indivíduos têm acesso.
Assim, como podemos utilizar esses conhecimentos adquiridos na educação formal para que a aprendizagem seja significativa? Para responder a essa questão, atente para os conceitos de Ausubel e seu olhar sobre a aprendizagem. Boa reflexão!
4.2.1 Ausubel e a aprendizagem significativa
David Paul Ausubel foi um importante psicólogo da educação. Nasceu em Nova Iorque em 25 de outubro de 1918 e foi adepto do cognitivismo, entendendo a aprendizagem como uma “organi-zação e integração do material na estrutura cognitiva” (MOREIRA; MASINI, 1982, p. 4).
David Paul Ausubel era filho de uma família de imigrantes judeus. Sua formação aca-dêmica foi realizada no Canadá. Devido a sofrimentos e humilhações que sofreu na escola, considerava-a um cárcere para meninos. Por conta disso, decidiu estudar o pro-cesso de aprendizagem, trazendo o conceito da aprendizagem significativa. Sua teoria foi estabelecida em um momento histórico em que predominavam as teorias behavio-ristas, mas foi avaliada como tendo relações com a teoria sociocultural. O psicólogo trabalhou em diversas universidades nos Estados Unidos.
VOCÊ O CONHECE?
Como parte de seus ensinamentos, Ausubel aponta a teoria da aprendizagem significativa. As-sim, Moreira (1982, p. 7), parafraseando Ausubel, define-a como ”um processo através do qual uma nova informação se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo”. Essa aprendizagem apresenta duas características básicas e importantes para com-preensão do conceito, conforme aponta o Quadro 3.
Não arbitrariedade
Um conhecimento que pode ser considerado significativo se relaciona a outro conhecimento prévio ou já existente na estrutura cognitiva do sujeito, que serve como matriz para a organização de um novo conhecimento.
Substantividade
Refere-se ao aprendizado do significado e sentido de um novo conteúdo, de modo que pode utilizá-lo em outros espaços e situações diferentes.
Quadro 3 – Características básicas da aprendizagem significativa. Fonte: Moreira, 1997.
A partir das informações dispostas no quadro, você deve ter percebido que a aprendizagem significativa privilegia os conhecimentos prévios daquele que aprende, certo? Desse modo, a aprendizagem somente poderá ter o caráter significativo quando o novo conhecimento estiver associado a um conhecimento prévio acumulado pelo aluno e quando ele conseguir significar o que aprendeu, fazendo uso do conhecimento adquirido em outro momento. Os conhecimentos prévios foram denominados por Ausubel como subsunçores.
Se partirmos do princípio de que os alunos aprendem em casa e nos demais espaços de convívio social, esses conhecimentos prévios (também adquiridos na escola), ou subsunçores, servirão como ancoragem para novos conhecimentos. Nesse ponto, podemos dizer que um novo conhe-cimento associado a um conheconhe-cimento antigo produzirá um novo componente.
Dessa maneira, entendemos que o aluno possui um conhecimento prévio que lhe é significativo e que pode ser utilizado como base para novos conhecimentos, apresentando uma atitude ativa ao realizar a elaboração do novo conhecimento a partir de noções precedentes ao que está sendo ensinado.
Por sua vez, para que a aprendizagem significativa possa ocorrer, Ausubel (2006) indica que é necessário que o material seja potencialmente significativo para o aprendiz. Aqui, podemos
pensar em materiais que possam ser associados aos subsunçores (conhecimentos prévios): figu-ras, mapas, histórias, músicas, jornais, filmes, tecnologias, redes sociais, etc.
Imagine como esses subsunçores podem ser postos em prática. Imagine que, em uma aula de ge-ografia, um docente precise trabalhar a questão de espaços geográficos em uma turma do ensi-no fundamental II. Esse docente pode pensar em um material que esteja ligado ao conhecimento dos alunos sobre os espaços em que eles moram (casa, rua, cidade, estado, país, etc.), trazendo um mapa e pedindo que eles localizem o espaço em que se encontram. Dessa forma, podemos dizer que os alunos possuem conhecimento (subsunçores) sobre endereço, cidade, estado e país. Ainda assim, muitas são as possibilidades para que um material seja potencialmente significativo. Porém um material é apontado como potencial porque a cada aprendiz caberá a particularidade de lhe dar significado. Desse modo, um conhecimento pode ser bem recebido por uns e não fazer sentido para outros, por não conter na estrutura cognitiva particular (conjunto de conhecimentos) e conceitos prévios relevantes.
Por que isso acontece? Porque existem, ainda, questões de interesse pessoal sobre o assunto abordado, a cultura na qual o aluno está inserido, o ambiente em sala de aula, a relação afetiva com o professor e colegas de classe, etc. – que afetam diretamente o aprendizado. Importante entendermos que é o aluno que tem acesso ao conjunto de conhecimentos relevantes e, de igual maneira, ele realizará a relação com o que aprendeu, ligando o novo ao já aprendido.
Em um ambiente em que o aluno se sinta acolhido pelos professores e colegas, possivelmente estará mais apto a ter acesso aos seus conhecimentos prévios ou conseguirá realizar a associação dos materiais apresentados aos seus subsunçores. Mas como saber que houve uma aprendizagem significativa? Devemos escolher atividades que possibilitem a transformação do que foi aprendi-do – seja por meio da resolução de problemas, estuaprendi-dos de caso, etc. –, a fim de que não haja “simulação” da aprendizagem significativa (AUSUBEL, 1968 apud MOREIRA; MASINI, 1982). Ao pensar nesses conceitos, perceba que é exigido do educador, ou daquele que está à frente
dos processos educativos, um cuidado maior ao conhecer seus aprendizes, uma vez que se faz necessário um planejamento cuidadoso a respeito dos materiais e instrumentos que serão utiliza-dos na prática pedagógica. Além disso, é preciso atenção ao modo como os alunos recebem o novo conhecimento. O processo de aprendizagem terá como centro o aluno ou aprendiz, ativo sobre sua aprendizagem.
Em contrapartida à aprendizagem significativa, citamos aquela realizada por memorização. Um dos grandes problemas desse tipo de aprendizagem está no fato de não utilizar os conhecimentos prévios para que sirvam de ancoragem (fixação) aos novos conhecimentos. Nesse caso, o estu-dante é um sujeito passivo no processo e a probabilidade do esquecim ento do conteúdo é grande.
CASO
Ana é professora de história e, nesse mês, ela apresentará aos alunos a História do Brasil. Para isso, ela expõe a história aos alunos, lendo e copiando no quadro exatamente o conteúdo do livro didático. Ao final, solicita que os alunos decorem todas as datas importantes referentes ao assunto abordado. Fala-lhes da importância de decorarem essas datas, pois as informações pas-sadas fazem parte da história e serão cobradas na prova.
Os alunos da professora Ana atuam como sujeitos passivos e depósito de informação, presos à memorização das datas. Dessa maneira, eles nunca conseguiriam atentar aos aspectos mais im-portantes da História do Brasil, bem como sua influência política e social na atualidade, pois as da-tas (e sua memorização) eram o foco do processo de ensino. A probab ilidade de lembrarem-se de todas as datas é muito pequena, posto que não houve associação a nenhum conhecimento prévio!
É importante destacar que, caso o material ou conteúdo não possibilite uma ressignificação ao ser utilizado em outros espaços e relacionado a um conteúdo prévio, não há uma aprendizagem sig-nificativa. Esse material foi apenas potencial, pois não alcançou a estrutu ra cognitiva do aprendiz.
Mas a memorização é uma aprendizagem não significativa sempre? É importante des-tacar que nem sempre o caráter significativo está ausente na aprendizagem por memo-rização. Um bom exemplo são as aulas de um assunto novo completamente diferente dos conhecimentos adquiridos pelo aluno em sua estrutura cognitiva (um aluno que ingressou em uma faculdade de Direito, com disciplinas às quais ele não teve acesso anteriormente no ensino médio). Mas, quanto mais vamos aprendendo, menos precisa-mos recorrer às aprendizagens mnemônicas.
NÓS QUEREMOS SABER!
Contudo, você deve imaginar que existem muitos tipos de aprendizagens significativas, não é mesmo? Caso tenha respondido afirmativamente, acertou! Vejamos quais são elas e como po-dem ser postas em prática em sala de aula.
4.2.2 Tipos de aprendizagem significativa e a aquisição de conceitos
Para melhor esclarecimento da aprendizagem significativa, Ausubel indica três tipos de aprendi-zagem significativa. Confira a seguir!
TIPOS DE
APRENDI-ZAGENS CONCEITOS EXEMPLOS
Aprendizagem repre-sentacional
A mais básica das aprendizagens significativas, em que se atribui significado a um signo.
Um típico exemplo desse tipo de aprendizagem é o conheci-mento e reconheciconheci-mento das vogais, alfabetos e sílabas. Aprendizagem de
conceitos
Abrange o sistema de abstração, conhecendo o significado das palavras e sua utilização por meio dos sistemas simbólicos.
Seguindo o exemplo anterior, uma criança pode aprender nomes e categorias de animais, eventos, etc.
Aprendizagem signifi-cativa de proposições
Apreende o significado de uma proposição das letras e palavras em uma frase, compreendendo a ideia expressa.
Um bom exemplo é a análi-se de um texto que aborda a definição de aprendizagem significativa.
Quadro 4 – Tipos de aprendizagem significativa Fonte: Ausubel, 2006.
Você reconhece em sua trajetória escolar a presença de alguns desses tipos de aprendizagem? Provavelmente sim! A aprendizagem das vogais, da alfabetização e da análise e interpretação de textos – que você está exercitando agora – fizeram e continuarão a fazer parte de sua vida na aprendizagem de proposições. Contudo, como os conceitos são adquiridos? Ou ainda, como os subsunçores se formam para que a aprendizagem significativa possa acontecer?
Inicialmente, o processo é realizado pela formação de conceitos, que envolve a descoberta e
a categorização de classes e objetos, típicos da idade pré-escolar. Em crianças mais velhas e adultos, o processo é denominado de assimilação; acontece quando um conteúdo potencial
sig-nificativo se relaciona com um conceito já existente e aprendido, produzindo algo novo a partir da interação entre o conceito prévio e o novo conteúdo.
Vejamos como acontece esse processo de assimilação por meio do quadro a seguir:
Nova informação potencialmente significativa Subsunçor ou conhecimento prévio Produto novo, modificando o subsunçor Relacionada e assimilada por Análise sintática e
morfológia Classes gramaticais
Análise sintática e morfológia
Quadro 5 – Esquema de assimilação. Fonte: Adaptado de Moreira e Masini, 1982.
Desse modo, de acordo com o esquema, o novo conceito a respeito da análise sintática e mor-fológica é potencialmente significativo ao ser assimilado aos conceitos prévios do aluno sobre as classes gramaticais estudados nos anos anteriores, o que possibilitará uma apropriação e modi-ficação do subsunçor, criando um novo produto: o entendimento conceitual da análise sintática e morfológica.
Uma das possibilidades de colocar em prática esses conhecimentos seria a realização de uma pesquisa ou um mapeamento da turma a respeito do assunto, antes de iniciar a aula. Essa pos -tura ajudará o educador a perceber os conhecimentos prévios dos alunos que podem auxiliar na assimilação do conteúdo até formar um novo conhecimento.
Dessa forma, finalizamos com as palavras de Pelizzari (2002, p. 41), em uma reflexão sobre o planejamento e a escolha das práticas pedagógicas em sala de aula:
O próprio educador, praticante da sua área de conhecimento, é uma ferramenta do saber do aluno. Se ele for apaixonado pela sua área de conhecimento e for capaz de encantar, o aluno poderá talvez perceber que existe algo pelo qual alguém de fato se interessou e que talvez possa valer a pena seguir o mesmo caminho.
Com isso, fica clara a importância de o educador ater-se aos conhecimentos prévios dos alunos, para planejar as atividades e metodologias que serão potencialmente significativas ao serem assimiladas por meio dos subsunçores, na formação de novos significados.
Síntese
• Vygotsky construiu a teoria sociocultural fundamentado pela teoria marxista e pelo
materialismo histórico dialético, compreendendo os processos e fenômenos psicológicos em constante movimento e em fase de mudanças.
• Um dos principais pontos de sustentação da teoria sociocultural e histórica reside no
entendimento da mediação (relação do homem com o mundo) por meio de signos e instrumentos.
• Para Vygotsky, é o aprendizado – mediado por pessoas, contexto histórico e maturação –
que possibilita o despertar e o desenvolvimento intelectual.
• Quando a criança atinge os dois anos, ela se apropria, por meio da interação com outras
pessoas, dos sistemas linguísticos, tornando o pensamento verbalizado e a linguagem intelectualizada, organizando e significando o mundo ao seu redor.
• A ZDP é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar por
meio da solução independente dos problemas, e o nível de desenvolvimento potencial.
• A aprendizagem significativa é um processo por meio do qual uma nova informação se
relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo.
• A aprendizagem significativa apresenta duas características básicas: não arbitrariedade
(relacionada a um conhecimento prévio ou subsunçor) e substantividade (que confere significado).
• Ausubel indica três tipos de aprendizagem significativa: representacional (básica e
inicial, como letras), de conceitos (categoriza e organiza, entendendo as palavras) e de proposições (compreende a junção das ideias).
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