Proff
Ciências Humanas
e Suas Tecnologias
Manual do Professor de História
Apresentação
O
material didático da Coleção EJA Educação Profissional foi elaborado a
par-tir do documento base do Programa Nacional de Integração da Educação
Profissional com a Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens
e Adultos, tendo como pressupostos alguns princípios e fundamentos pedagógicos:
compreensão do trabalho como princípio educativo; pesquisa como fundamento da
for-mação, por entendê-la como modo de produção de conhecimentos e de entendimento da
realidade, além de contribuir para a construção da autonomia intelectual dos educandos;
integração do currículo; valorização dos diferentes saberes no processo de ensino e
apren-dizagem; e o trabalho como princípio educativo.
Nos livros que compõem a coleção, as abordagens das áreas dos conhecimentos são
embasadas na perspectiva de complexos temáticos, ou seja, em temas gerais comuns
liga-dos entre si. Temas que abrangem os conteúliga-dos mínimos a serem abordaliga-dos sob o enfoque
de cada área do conhecimento; possibilitam a compreensão do contexto em que os alunos
vivem; atendem às condições intelectuais e sociopedagógicas dos alunos; garantem um
aprofundamento progressivo ao longo do material; e promovem o aprofundamento e a
ampliação do conhecimento do aluno.
A abordagem dos materiais didáticos é centrada em resoluções de problemas, ou seja,
no início da unidade são propostos os problemas, dilemas reais vividos pela sociedade e, a
partir da disciplina, são fornecidos dados e fatos buscando a solução dos problemas propostos.
Para efetivar a integração das diferentes áreas do conhecimento, articulando-as ao
mundo do trabalho, são utilizados grandes temas integradores: sociedade e trabalho;
ciên-cia e tecnologia e trabalho; saúde e trabalho; linguagens e trabalho; entre outros.
Em cada volume da coleção, a disciplina é dividida em unidades que, por sua vez,
são separadas em capítulos. Cada unidade conta com seção inicial de abertura, em que é
colocado o problema gerador; conteúdos desenvolvidos de modo a propiciar a construção
de soluções para o problema inicial por meio de atividades, propostas de reflexão,
aná-lise de situações, simulação de cenários para tomada de decisão que são intercalados ao
conteúdo em estudo; atividades de reflexão, de análise, de pesquisa e de produção (oral e
escrita); seção final de sistematização da unidade, retomando o percurso de aprendizagem
e relacionando-o ao problema inicial.
Com a intenção de desenvolver ideias e conceitos, ampliando os conhecimentos do
educando de maneira estimulante e participativa, as obras contam ainda com sugestões de
livros e sites, nos quais o aluno poderá realizar pesquisas para explorar as conexões entre
as áreas do conhecimento.
Por meio da participação de todos os envolvidos no processo educacional, o material
foi desenvolvido de modo que o trabalho dos alunos se desenvolva de maneira prazerosa
e significativa.
Orientações aos Professores
Orientações aos Professores
Orientações Gerais do Volume
O terceiro volume se inicia com a abordagem do período da primeira grande modernização brasileira, a partir do final do século XIX. Essa época é caracteri-zada pela abolição dos escravos, em 1888, pela chegada de muitos imigrantes ao país e pela instauração da República, em 1889.
Na sequência, abordam-se alguns aspectos que caracterizaram o Governo Vargas, como a instituição do voto secreto e a criação do Código e Justiça Eleitorais. Para além do contexto brasileiro, o volume também apresenta duas grandes ten-dências políticas – o socialismo e o capitalismo –, que se consolidaram ao longo do século XX e foram responsáveis por dividir o mundo em dois grandes blocos.
Do lado capitalista, o aluno é convidado a conhecer o processo de desen-volvimento político e econômico dos Estados Unidos da América, que resulta na Corrida Espacial e na chegada do homem à Lua.
Outros aspectos desse contexto político extremamente instável também são abordados ao longo das unidades, como as Revoluções Chinesa e Cubana e o papel de seus principais líderes, Mao Tsé-Tung e Ernesto Che Guevara, respectivamente. Buscando trabalhar os conteúdos históricos em uma perspectiva diacrô-nica, o volume aborda os conflitos que eclodiram nesse mesmo contexto (entre as décadas de 1950 e 1970) no Oriente Médio, na Ásia e na África, e que foram resul-tantes do processo de descolonização dos países que antes pertenciam às potências europeias.
A última unidade deste volume trata dos principais episódios do final do século XX e início do século XXI, tanto no Brasil como no mundo. Aborda-se o processo que culminou com a queda do Muro de Berlim e o desmembramento da União Soviética, em 1991; também, trata-se dos conflitos étnicos que eclodiram na região dos Bálcãs e do desmembramento da antiga Iugoslávia.
O volume se encerra esclarecendo ao aluno aspectos políticos e econômicos do mundo atual, como o surgimento da União Europeia, a emergência econômica de países como China e Índia e os desdobramentos contemporâneos dos conflitos árabe-israelenses na região da Palestina.
Objetivos Gerais do Volume
• Proporcionar a compreensão dos conceitos como expectativas analíticas que auxiliam na indagação das fontes e das realidades históricas.
• Auxiliar o aluno a reconhecer a natureza específica de cada fonte histórica. • Ensinar o aluno como criticar, analisar e interpretar as fontes documentais
de naturezas diversas.
• Propor produção de textos analíticos e interpretativos sobre os processos históricos a partir das categorias e dos procedimentos metodológicos da história.
• Proporcionar a compreensão do passado como construção cognitiva que se baseia em registros deixados pela humanidade e pela natureza (documen-tos, fontes).
• Ajudar os alunos a reconhecer, nas ações e nas relações humanas, as per-manências e as rupturas, as diferenças e as semelhanças, os conflitos e as solidariedades, as igualdades e as desigualdades.
• Problematizar a vida social, o passado e o presente na dimensão individual e social.
• Ajudar os alunos a reconhecer que as formas de medir o tempo são produ-tos culturais resultantes das necessidades de sociedades diversificadas. • Mostrar que as temporalidades históricas e as periodizações propostas são
criações culturais.
• Estar atento às referências temporais (sequência, simultaneidade, periodi-zação), que permitem ao aluno se situar historicamente e ante as realidades presentes e passadas.
• Mostrar a complexidade das relações de poder entre os sujeitos históricos. • Apresentar as relações de poder nas diversas instâncias da sociedade, como
as organizações do trabalho e as instituições da sociedade organizada – sociais, políticas, étnicas e religiosas.
• Mostrar como o jogo das relações de dominação, subordinação e resistência fazem parte das construções políticas, sociais e econômicas.
• Proporcionar a compreensão da cultura como um conjunto de represen-tações sociais que emerge no cotidiano da vida social e se solidifica nas diversas organizações e instituições da sociedade.
• Ensinar como identificar o papel e a importância da memória histórica para a vida da população e de suas raízes culturais.
• Estimular nos alunos a consciência da importância dos direitos pessoais e sociais, zelando pelo cumprimento dos deveres.
Princípios Pedagógicos Gerais do Volume
Com relação ao processo de ensino-aprendizagem, é importante que o aluno se conscientize do próprio papel no processo de aquisição do conhecimento, percebendo que o caminho a ser percorrido até a compreensão do que é estudado depende, em grande parte, dele mesmo. É um processo a partir do qual ele descobre sua autonomia na aquisição do conhecimento.
Por essa razão, a coleção propõe-se a estabelecer um diálogo entre os conhecimen-tos prévios que os alunos adquirem de modo informal, ao longo da vida, e os saberes próprios da disciplina de história. Considera-se que o conhecimento é formulado com base nas experiências de vida do indivíduo, a partir de suas impressões subjetivadas, em interação com o mundo que o cerca. O professor é o agente que intermediará o desenvol-vimento desse aluno como agente consciente da realidade ao redor.
O volume está organizado a partir da perspectiva da história temática, que possi-bilita apreender o objeto de estudo por meio da relação presente-passado-presente. A partir do presente, “fazemos perguntas” ao passado, problematizando-o, de modo que ele nos responda questões que são pertinentes ao momento atual. Essas questões, que se chamam situações-problema, visam relacionar o contexto vivenciado pelo aluno ao pas-sado, que é o objeto de estudo. Ao perceber semelhanças ou diferenças entre as épocas, o aluno indaga, reflete e conclui, constatando que o ser humano é resultado de um processo complexo no tempo e espaço. As situações-problema surgem a cada início de unidade e abordam temas diversificados que viabilizam a interação com outras disciplinas e áreas do conhecimento humano, como a geografia, geologia, sociologia, antropologia, ética, língua portuguesa, dentre outras.
Além das situações-problema, a obra estimula a prática da análise documental por meio das atividades e seções desta coleção. As fontes históricas utilizadas são de natureza e linguagem diversificada: fotografias, cartas, obras de arte, textos e outros tipos de docu-mentos de época. Cada uma dessas fontes exige do aluno habilidades de interpretação, análise e compreensão de linguagens que podem ser de natureza escrita, iconográfica, gráfica, etc.
Articulação do Conteúdo
O objetivo desta sessão é destacar alguns trechos do volume que permitem o diá-logo da história com outras disciplinas, além de fornecer alguns exemplos e sugestões de como essa interdisciplinaridade pode ser realizada.
• A primeira unidade inicia-se com o estudo do episódio da Proclamação da República Brasileira. Chama-se a atenção para a questão do exercício da cida-dania que não surgiu logo após a República, mas foi conquistado aos poucos, à medida que o povo brasileiro tomava conta de seus direitos.
Estabeleça um diálogo com a disciplina de sociologia, procurando esclarecer os diferentes aspectos do conceito de cidadania. Trabalhe o conceito de cidadão de hoje. Destaque que, em nosso país, são considerados cidadãos aqueles nascidos em território nacional, independentemente da idade, da cor de pele, da escolari-dade e da religião.
É importante destacar que o conceito de cidadania está vinculado ao direito do cidadão de ter direitos.
Enfatize também os deveres do cidadão. Trabalhe a ideia de tolerância, de liberdade individual e de respeito às diferenças.
• Na segunda unidade, também é possível estabelecer um diálogo com a sociologia, abordando aspectos da história do capitalismo a partir da obra de Max Weber. Explique a tese desse sociólogo apresentada em 1904-1905, na obra A ética protestante e o espírito do capitalismo, segundo a qual foram os protestantes os responsáveis por contribuir – graças a sua cultura, hábitos e crenças – para o desenvolvimento e consolidação do capitalismo, sistema socioeconômico em que atualmente vivemos e que se baseia no lucro. A ideia do lucro e da usura foi, durante séculos, criticada pela Igreja Católica.
Trabalhe o conceito de usura com seus alunos, tomando como base a definição de Jacques Le Goff (1989, p. 18):
“A usura em si, denominador comum de um conjunto de práticas finan-ceiras proibidas. A usura é a arrecadação de juros por um emprestador nas operações que não devem dar lugar ao juro. Não é, portanto a cobrança de qualquer juro. Usura e juro não são sinônimos, nem usura e lucro: a usura intervém onde não há produção ou transformação material de bens concretos.”
LE GOFF, Jacques. A bolsa e a vida: economia e religião na Idade Média. São Paulo: Brasiliense, 1989.
• Na terceira unidade estabeleça diálogo com a disciplina de geografia e tra-balhe a questão da migração e dos refugiados palestinos. Recomendamos a leitura do texto sobre a questão dos refugiados palestinos em: OLIC, N. B. “A questão dos refugiados palestinos”. Revista Pangea. 2001. Disponível em: <http://www.clubemundo.com.br/pages/revistapangea/ show_news.asp?n=90&ed=4>. Acesso em: 14 ago. 2014.
• Na quarta unidade trabalhe o conceito de xenofobia e da intolerância de alguns povos (principalmente, da Europa) com relação a imigrantes como um problema do mundo contemporâneo.
• Problematize o muro que há na fronteira entre os Estados Unidos e o México e que tem por objetivo impedir a entrada de imigrantes ilegais, principalmente mexicanos e centro-americanos. Sua construção come-çou em 1994 com a implantação do programa Operation Gatekeeper (Operação Guardiã).
• Solicite aos alunos uma pesquisa a respeito. Peça para que também pes-quisem outras iniciativas motivadas pelo discurso xenofóbico de alguns grupos que se opõem ao imigrantismo em seus respectivos países.
Atividades Complementares
Atividades para a unidade 1
• Proponha aos alunos que, com base no conhecimento da Constituição Brasileira (1988), respondam quais os direitos de cidadania que consideram mais importantes.
• Peça aos alunos que elaborem uma atividade que analise as diferentes formas de governo. Deixe claro que elas constituem o tipo de organização política adotada em cada Estado. No caso do Estado brasileiro, o presidencialismo foi a forma de governo adotada desde o início da República.
• Proponha aos alunos que pesquisem sobre os últimos presidentes brasileiros, identi-ficando aqueles que foram eleitos pelo voto direto; aqueles que foram empossados indiretamente, etc.
Atividades para a unidade 2
• Elabore uma atividade de pesquisa e seminário sobre a questão do nazifascismo, com sua política antissemita, e também do comunismo soviético e o surgimento da União das Repúblicas Soviéticas.
• Sobre a questão da tecnologia do pós-guerra, sugere-se ao professor a leitura do trecho a seguir de A era das revoluções, de Eric Hobsbawm, em que o autor tece considerações a respeito da importância da Segunda Guerra Mundial para o desenvolvimento cientí-fico e tecnológico, que deram continuidade durante a Guerra Fria:
O que mais nos impressiona nesse período é a extensão em que o surto econômico parecia movido pela revolução
tecnológica. Nessa medida, multiplicaram-se não apenas produtos melhorados de um tipo preexistente, mas outros
inteiramente sem precedentes, incluindo muitos quase inimagináveis antes da guerra. Alguns produtos
revolucioná-rios, como os materiais sintéticos conhecidos como “plásticos”, haviam sido desenvolvidos no período entreguerras,
ou até começado a entrar em produção comercial, como o náilon (1935), poliestireno e politeno. Outros, como a
televisão e a gravação em fita magnética, mal se achavam no estágio experimental. A guerra, com suas demandas
de alta tecnologia, preparou vários processos revolucionários para posterior uso civil [...]: o radar, motor a jato e várias
ideias e técnicas que prepararam o terreno para a eletrônica e a tecnologia de informação do pós-guerra. Sem elas
[...] os primeiros computadores digitais civis (1946) teriam aparecido consideravelmente mais tarde. [...] Se essas
inovações se basearam na ciência do entreguerras ou do pós-guerra, no pioneirismo técnico ou mesmo comercial
do período compreendido entre os conflitos, ou no grande avanço pós-1945 – os circuitos integrados desenvolvidos
na década de 1950, os lasers na de 1960 ou os vários subprodutos dos foguetes espaciais –, isso pouco importa para
nosso objetivo. Mais que qualquer período anterior, a Era de Ouro se baseou na mais avançada e muitas vezes
esoté-rica pesquisa científica, que agora encontrava aplicação prática em poucos anos. A indústria e mesmo a agricultura
pela primeira vez ultrapassaram decididamente a tecnologia do século XIX.
HOBSBAWM, E. Era dos extremos: o breve século XX (1914-1991). São Paulo:
Companhia das Letras, 1995. p. 259-260.
• Para enfatizar as diferenças entre o capitalismo e o socialismo, o professor pode assistir, junto com seus alunos, ao filme Adeus Lenin! (2003), dirigido pelo alemão Wolfgang Becker.
• Se possível, oriente os alunos a acessar o link a seguir, que discorre sobre a situação político--econômica das duas Coreias.
<http://veja.abril.com.br/quem/coreia-norte-coreia-sul.shtml>. Acesso em: 14 ago. 2014.
Atividade para a unidade 3
Ao trabalhar a questão do fundamentalismo, solicite como atividade complementar uma pes-quisa sobre os grupos fundamentalistas das três religiões monoteístas: islamismo, cristianismo e judaísmo.
Recomendamos a leitura do texto disponível em: <http://super.abril.com.br/religiao/ fundamentalismo-445747.shtml>. Acesso em: 14 ago. 2014.
Atividade para a unidade 4
Leia o texto e desenvolva a questão proposta:
“A política mundial está sendo reconfigurada seguindo linhas culturais e civilizacionais. Nesse mundo, os conflitos mais abrangentes, importantes e perigosos não se darão entre classes sociais, ricos e pobres, ou entre outros grupos definidos em termos econômicos, mas sim entre povos pertencentes a diferentes entidades culturais”.
HUNTINGTON, S. O choque de civilizações e a recomposição da ordem mundial. Rio de Janeiro: Objetiva, 1996. p. 21.
Considerando a análise de Huntington, afirma-se que as causas dos atentados às Torres Gêmeas e ao Pentágono em 2001:
a. são de origem basicamente econômica, que levam os Estados Unidos a buscar legitimidade entre os países da região para garantir uma parcela das reservas petrolíferas.
b. são estritamente políticas, uma vez que os Estados Unidos buscam se tornar a principal potência mundial da contemporaneidade, o que ainda não foi garantido mesmo após o declínio da URSS.
c. provêm de uma disputa cultural entre islâmicos e ocidentais, a qual está associada aos confli-tos econômicos e políticos, fato que acaba por confundir e dificultar a análise de especialistas.
d. provêm do choque de culturas entre os ocidentais e os israelenses, que insistem em não abrir mão de territórios conquistados nas sucessivas guerras após 1948.
e. provêm da política de expansão territorial de algumas nações que buscam ocupar determina-das áreas consideradetermina-das estratégicas em termos de recursos e riquezas naturais como o petróleo.
Resposta: alternativa c.
Comentário: Para resolver essa questão, é importante considerar a perspectiva de análise do autor do texto proposto. Há muitas interpretações para o “atentado às Torres Gêmeas”. No caso específico de Huntington – sociólogo cujas ideias encontram repercussão acadêmica atualmente –, entende-se os conflitos atuais como um choque de civilizações, ou, ainda, uma disputa entre culturas; o fato em questão, o atentado às Torres Gêmeas, é decorrente de um choque cultural entre islâmicos (Iraque, Síria e Irã) e ocidentais (Estados Unidos), além de
Sugestão de Planejamento
Este livro foi elaborado para apoiar os processos de ensino e aprendiza-gem da disciplina de história ao longo do terceiro semestre das modalidades de Educação de Jovens e Adultos e Educação Profissional de Jovens e Adultos – Ensino Médio. Nesse sentido, sugere-se que o professor planeje suas aulas de modo a abordar duas unidades – as quais normalmente possuem dois ou três capí-tulos – em um bimestre.
Com relação à avaliação, sugere-se que seja pensada em três etapas –
avalia-ção diagnóstica, avaliação coletiva e avaliação formativa.
A seguir, procura-se mapear alguns dos principais objetivos e práticas que definem cada um dos três momentos avaliativos:
Avaliação diagnóstica
Na abertura de cada unidade temática, são propostas reflexões sobre deter-minado aspecto (cultural, político ou econômico) referente à conjuntura presente do aluno, mas que também está associada, direta ou indiretamente, ao conteúdo histórico tratado na unidade.
Essa atividade reflexiva permite que o professor, antes de introduzir determi-nado tema, obtenha informações sobre conhecimentos prévios, atitudes, interesses de parte de seus alunos, bem como possíveis dificuldades de aprendizagem deles.
Sabe-se que, hoje, a formação cultural de nossos jovens é intermediada, cada vez mais, pelos meios de comunicação informatizados e digitais. Muitos conteúdos de história são apreendidos por esses jovens de maneira hipertextual e descontí-nua, muito antes de serem apresentados formalmente pelo professor em sala de aula. Reside aí a importância da avaliação inicial, posto que esse é o momento em que o professor toma conhecimento dos saberes prévios, interesses, posiciona-mentos e dificuldades de seus alunos, podendo orientá-los quanto à aquisição dos saberes históricos de maneira consistente e processual.
Avaliação coletiva
Esse processo ocorre ao longo dos estudos referentes a cada unidade temá-tica e se realiza por meio de atividades em que o aluno, junto com o professor, pode verificar seu desempenho no cumprimento dos objetivos específicos de cada unidade. Essas atividades, de modo geral, caracterizam-se por valorizar as investigações históricas, as possibilidades interpretativas de diferentes suportes documentais, os questionamentos individuais e coletivos, bem como a socialização dos resultados entre os alunos. Estão presentes principalmente no corpo e no final de cada capítulo que compõe as unidades.
As atividades foram elaboradas a fim de desenvolver as competências e habilidades dos estudantes e, também, de estimulá-los à socialização de modo que saibam lidar com a diversidade social, cultural e econômica no cotidiano escolar e a se reconhecerem em grupos identitários.
Avaliação formativa
Nessa etapa final, realiza-se o diagnóstico do aluno ao final de um dado conjunto de unidades, incidindo sobre os objetos mais significativos do processo de ensino-aprendizagem. As atividades selecionadas para essa avaliação são escolhidas pelo próprio docente, visando atender às necessidades específicas de seus alunos e de sua realidade escolar, não devendo se distanciar, portanto, das práticas desenvolvidas até o momento.
Desse modo, a avaliação assume um papel auxiliar no ato de ensinar, posto que não possui um fim em si mesma; parte da intenção consciente do professor no sentido de ajudar seu aluno na aquisição de conhecimentos, conceitos, ideias e habilidades.
Sugestões de Leitura
AKCELRUD, I. O Oriente Médio. [S.l.]: Atual, 1986. (Coleção Discutindo a História).
ANDERSON, P. Portugal e o ultracolonialismo na África. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1966.
ALVES, R. Gandhi: a política dos gestos poéticos. São Paulo: FTD, 1990.
ANTUNES, R. A desertificação neoliberal no Brasil: Collor, FHC e Lula. São Paulo: Editores Associados, 2004.
ARBEX JÚNIOR, J. Guerra Fria: terror de Estado, política e cultura. São Paulo: Moderna, 1997.
BARRETO, L. Os bruzundangas. São Paulo: Ática, 1985.
BARTABURU, X. Cuba: hay que sobrevivir. Os caminhos da Terra. [S.l.]: ano 10, n. 10, out. 2001.
BERTIOLLI FILHO, C. De Getúlio a Juscelino (1945-1961). São Paulo: Ática, 2000.
BENCHIMOL, J. L. Pereira Passos: um Haussmann tropical – A renovação urbana da cidade do Rio de Janeiro no início do século XX. Rio de Janeiro: Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro/ S. M. Depto. Documentação, 1992.
BOBBIO, N. O reverso da utopia. In: BLACKBURN, R. (Org.). Depois da queda: fracasso do comunismo e o futuro do socialismo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
BOND, R.; VESENTINI, J. W. A crise do mundo socialista: bem-vinda a Moscou, Nina. São Paulo: Ática, 2000.
CANÊDO, L. B. A descolonização da Ásia e da África. São Paulo: Atual/Unicamp, 1985. (Coleção Discutindo a História).
CASTRO, C. A proclamação da república. Rio de Janeiro: Zahar, 2000. (Coleção Descobrindo o Brasil).
CARVALHO, J. M. Os bestializados: o Rio de Janeiro e a república que não foi. São Paulo: Companhia das Letras, 2010.
______. A formação das almas. O imaginário da República no Brasil. São Paulo: Cia das Letras, 2000.
CHRISTO, C. A. L. Grito dos excluídos da América Latina e do Caribe. Caros Amigos, São Paulo, ano 4, n. 43, out. 2000.
COSTA, E. V. da. Da monarquia à república: momentos decisivos. São Paulo: Grijalbo, 1977. DIAS JÚNIOR, J. A. Guerra Fria: a era do medo. São Paulo: Ática, 1996.
GRAHAM, R. Grã-Bretanha e o início da modernização no Brasil (1850-1914). São Paulo: Brasiliense, 1973.
GETTLEMAN, M. E. et al. Vietnam and America: a documented history. Nova York: Gorve Press, 1995.
HELD, D.; MCGREW, A. Prós e contras da globalização. Rio de Janeiro: Zahar, 2001. p. 7-13.
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HABERT, N. A década de 70: apogeu e crise da ditadura militar brasileira. São Paulo: Ática, 1996. HADDAD, J. A. O que é islamismo. São Paulo: Brasiliense, 1994. (Coleção Primeiros Passos). IANNI, O. A formação do estado populista na América Latina. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991.
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MIRANDA, M. L.; FARIA, R. M. de. Da guerra fria à nova ordem mundial. São Paulo: Contexto, 2003.
PEREIRA, F. J. Apartheid: o horror branco. São Paulo: Brasiliense, 1985. (Coleção Tudo é História). PORTELA, F.; VESENTINI, J. W. Êxodo rural e urbanização. São Paulo: Ática, 1998.
RIOKI, A.; ORTELLADO, P. Estamos vencendo: resistência global no Brasil. São Paulo: Conrad, 2004.
RODRIGUES, A. Tosi. Diretas já: o grito preso na garganta. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2003.
SALEM, H. O que é questão Palestina. [S.l.]: Brasiliense, 1991. (Coleção Primeiros Passos). STEFOFF, R. Arafat. [S.l.]: Nova Cultural, 1988. (Coleção Os Grandes Líderes).
STRAZZACAPPA, C.; MONTANARI, V. Globalização: o que é isso, afinal? São Paulo: Moderna, 2003.
TRUMAN, H. apud KENNEDY, P. Ascensão e queda das grandes potências. Rio de Janeiro: Campus, 1989.
YAZBEK, M. Argélia: a guerra da independência. [S.l.]: Brasiliense, 1983. (Coleção Tudo é História). Sobre a guerra do Vietnã:
<http://educaterra.terra.com.br/ voltaire/mundo/vietna5.htm>. Sobre a corrida espacial:
<http://tvcultura.cmais.com.br/aloescola/historia/cenasdoseculo/ internacionais/corridaparaalua. htm>.
Sobre os problemas da urbanização brasileira:
<http://www.comciencia.br/reportagens/cidades/cid18.htm>. Sobre a Primavera Árabe:
<http://topicos.estadao.com.br/primavera-arabe>. Sobre o fundamentalismo: <http://super.abril.com.br/religiao/fundamentalismo-445747.shtml>. <http://educaterra.terra.com.br/ voltaire/mundo/fundamentalismos2.htm>. <http://www.cefetsp.br/edu/eso/guerrairaque/fundamentalismoboff.html>. Sobre o racismo: <http://dissonantopia.blogspot.com.br/2009/10/milton-santos-analisa-o-racismo-no.html>. Sobre o fim do socialismo:
<http://tvcultura.cmais.com.br/aloescola/historia/guerrafria/guerra7/blocosocialista-lesteeuropeu3. htm>.
Sobre os ataques terroristas:
<http://www.klepsidra.net/ klepsidra10/terrorismo7.html>.
<http://noticias.terra.com.br/mundo/noticias/0,,OI6314093-EI308,00-Dilma+expressa+preocupaca o+com+ataques+de+Israel+a+Gaza.html>.
<http://oglobo.globo.com/mundo/as-consequencias-da-guerra-em- criancas-palestinas-israelenses-6824173>.
Sobre ataques aos imigrantes:
<http://www.estadao.com.br/noticias/internacional,ataques-contra-imigrantes-aumentam-na- grecia,916412,0.htm>.
<http://www.fabiocampana.com.br/2009/02/violencia-contra-imigrantes-cresce-na-europa-em- razao-da-crise-economica/>.
Sobre o Superjipe marciano Curiosity:
<http://www1.folha.uol.com.br/ciencia/1132934-superjipe-marca-fim-de-uma-era-na-exploracao- marciana.shtml>.
Sobre a crise do petróleo:
<http://www.brasilescola.com/ historiag/petroleo1.htm>. Sobre os 80 anos do voto feminino:
<http://blogueirasfeministas.com/2012/02/80-anos-do-voto-feminino-no-brasil/>. Sobre a declaração das raças da Unesco de 18 julho de 1950:
Sobre o embargo econômico a Cuba:
<http://www.infoescola.com/economia/embargo-economico/>. Sobre o fim do apartheid e da tomada da consciência africana:
<http://maniadehistoria.wordpress.com/pesquisando-o-movimento-negro-no-brasil/>.
Orientações Didáticas
Unidade 1
Orientações Gerais
O principal tema desta unidade é a modernização do Brasil sob dois principais aspectos: o político e o econômico. O foco do Capítulo 1 é discutir as questões políticas, que, ao seu modo, transformaram o país a partir do período da instauração da República até a chamada Era Vargas. Chama-se a atenção para a questão do exercício da cidadania que não surgiu logo após a República, mas foi conquistada aos poucos, à medida que o povo brasileiro tomava conta de seus direitos. Mesmo assim, nos anos iniciais, o republicanismo, atrelado à economia cafeeira, proporcionou um clima de euforia e entusiasmo pelo futuro por parte das elites das principais capitais brasileiras. Não só a República como também a abolição, em 1888, a vigência do trabalho assalariado (principalmente a mão de obra imigrante) e a liberação de recursos para o fortalecimento da agricultura e do comércio concorreram para difundir a crença nas conquistas do progresso.
No entanto, a expectativa inicial, despertada pela República, de renovação do campo político, tornou-se frustrada, uma vez que, mesmo apesar de terem surgido constituições, leis e instituições de políticas públicas, as oligarquias continuaram à frente dos partidos políticos. Assim, mesmo existindo um Estado para governar a nação e a república para garantir a participação popular nas instâncias políticas, na prática era a influência pessoal de uma minoria oligárquica que continuou a dominar o Estado.
É importante fazer com que os alunos percebam que a tão almejada democracia demorou a existir no Brasil e que o direito de votar e ser votado com total liberdade é algo novo em nosso país. Ao longo do século XX, inúmeras restrições e obstáculos foram colocados pelos nossos governantes de modo que eles se mantivessem no poder.
Foi com o Governo Vargas que algumas mudanças positivas ocorreram, especialmente com a instituição do voto secreto e da criação do Código e Justiça Eleitorais.
É importante também destacar que a partir de 1930 houve um crescimento enorme do eleitorado, fenômeno proporcionado pelo capitalismo, pela industrialização e pelo crescimento das populações urbanas. A industrialização e o urbanismo produziram novos partidos, novas necessidades e novas alternativas políticas. É sobre esse fenômeno que o capítulo 2 tratará. Ele inicia abordando a industrialização brasileira como um fenômeno tardio se comparado às nações europeias. A produção industrial nacional se desenvolveu inicialmente com a produção de bens de consumo não duráveis e, nesse trecho, é importante o professor destacar a existência de outras indústrias. Ainda sobre o con-texto da primeira república, destacam-se as vantagens que o trabalho assalariado representou para a produção capitalista, e a riqueza proporcionada pela exportação de café, fatores que propulsionaram o desenvolvimento industrial no Brasil, em uma época de recepção das ideias liberais em território nacional.
Em seguida, aborda-se o contexto da Primeira Grande Guerra e a Crise de 1929 como situações que também favoreceram o desenvolvimento da indústria nacional.
A Revolução de 1930 e o Governo Vargas são analisados à luz de suas medidas econômicas, sanando os efeitos da crise mundial e nacional, com a política de valorização do café, a substituição das importações e o investimento em indústrias de base.
Também são abordados os partidos que, durante o governo constitucional (1934-1937), fizeram oposição à Vargas e expressaram, ao seu modo, o contexto político do Ocidente: de um lado o totali-tarismo e, de outro, o comunismo.
O capítulo encerra-se com a instauração do Estado Novo, a imposição da Constituição de 1937 (enfatizando os aspectos ditatoriais do governo de Getúlio Vargas) e a participação da Força Expedicionária Brasileira na Segunda Guerra Mundial.
Objetivos Gerais
• Proporcionar a compreensão do primeiro surto de modernização política, econômica e tecno-lógica do Brasil, ocorrido no início do século XX.
• Apresentar as principais características do período inicial da República brasileira.
• Compreender a dinâmica do poder político brasileiro protagonizado pelas oligarquias.
• Identificar e compreender os conflitos e resistências que eclodiram em território nacional em decorrência da instauração da República.
• Analisar aspectos positivos e negativos na política e economia brasileira decorrentes do Governo de Getúlio Vargas.
• Compreender a Revolução Constitucionalista.
• Problematizar os principais aspectos do surto de desenvolvimento industrial brasileiro durante o período conhecido como Estado Novo.
• Compreender fatores de âmbito nacional e mundial que levaram ao processo de colapso eco-nômico conhecido como Crise da Bolsa de 1929.
• Conhecer as principais estratégias econômicas e políticas desenvolvidas pelos Estados para reverter o quadro de crise.
• Identificar as tendências políticas e ideológicas que surgiram no período do Pós-Guerra, como o Nazismo e o Fascismo, bem como identificar seus principais líderes e organizadores.
• Compreender como essas ideologias fundamentaram o surgimento de regimes totalitários na Europa no contexto já mencionado.
• Compreender os reflexos dos regimes totalitários no Brasil.
Conteúdos Privilegiados
• República da Espada e República Velha.
• Política dos Governadores e Política do Café com Leite.
• Conflitos na República Velha.
• Revolução Constitucionalista.
• Crise da Bolsa de 1922, New Deal.
• Nazismo e Fascismo.
• Segunda Guerra Mundial.
Orientações Específicas e Respostas das Atividades
Página 117
Abertura de Unidade
Escolhemos a problematização de três imagens que representam, até certo modo, as transformações vivenciadas pelo Brasil e sua população entre a passagem do século XIX e início do XX.
A primeira imagem representa a condição da maioria dos trabalhadores brasileiros no período, incluindo camponeses, imigrantes e ex-escravizados. Não se pode esquecer dos operários, cujo número cresceu à medida que avançou o século XX. No entanto, a mão de obra mais expressiva do período era basicamente aquela que se dedicava às ati-vidades no campo. Até 1960, a maior parte da população vivia no campo (64% em 1950, 55% em 1960). Somente em 1970, a população urbana superou a rural (56% viviam nas cidades, contra 44% no campo). Em 2000 a população urbana atingiu a marca de 81%. Se a população sofreu tamanha mudança, o mesmo pode ser dito a respeito do processo mais amplo de modernização capitalista.
A segunda imagem refere-se à cidade do Rio de Janeiro após as reformas de Pereira Passos (1902-1906) que transformaram a capital federal em um enorme canteiro de obras. As antigas ruas foram substituídas por avenidas largas e iluminadas por lampiões elétri-cos, uma novidade vinda da Europa.
Além dos becos e ruelas, outro alvo da urbanização foram os cortiços, moradias em que morava a população menos abastada.
A ação de Pereira Passos agradou muito às classes mais endinheiradas. Mas, para a maior parte da população, em especial a menos privilegiada, as obras significaram falta de abrigo e moradia. Por isso, após a destruição de seus cortiços, muitos começaram a habitar as regiões mais afastadas do centro da cidade, principalmente próximo às encostas dos morros. Processo semelhante também ocorreu em cidades menores, como Curitiba, capital do Paraná.
A terceira imagem refere-se a uma família de ex-escravizados. Ela representa o momento em que a Abolição da escravatura lançou um grande contingente de mão de obra no mercado de trabalho livre, aumentando, com isso, a quantidade de subempre-gados e desempresubempre-gados. Esse cenário desencadeou o acúmulo de pessoas em ocupações mal remuneradas ou sem ocupação fixa; o agravamento dos problemas de habitação e moradia, e e precário abastecimento de água, saneamento e higiene.
Página 118
Antes de iniciar a abordagem do primeiro capítulo, é importante des-tacar a você, professor, que, nesse trecho, buscou-se enfatizar a difusão das ideias republicanas no Brasil e a pressão que exerceram para a abdicação de Dom Pedro II ao trono. No entanto, além do Republicanismo, o episódio da queda da monarquia ocorreu em razão de uma série de contingências sociais, políticas e econômicas que levaram outros grupos sociais a defender a República como o novo regime de governo do Brasil. Além dos militares e republicanos, entre os grupos descontentes estavam os senhores de escra-vos (principalmente do Vale do Paraíba), que se sentiram desprestigiados pelo governo com o fim da escravidão; e, também, o clero católico, descon-tente com o regime de padroado que estabelecia que nenhuma ordem do papa poderia vigorar no Brasil, sem que fosse aprovada pelo Imperador.
Página 122
Produção
Espera-se que o aluno compreenda que os dois documentos
tra-tam da apatia popular diante do ato da proclamação da República.
O documento de época afirma que o povo não esperava pela
pro-clamação do novo regime e que o ato cívico não contou com ampla
participação popular, mas, sim, com a atuação de alguns setores
médios como jornalistas, bacharéis e outros profissionais liberais.
No entanto, Carvalho afirma que essa apatia logo seria substituída
por agitações, passeatas e quebra-quebras, confirmando a
partici-pação do povo em tempos do novo regime.
Sobre essa questão, é comum encontrarmos várias passagens
his-toriográficas que afirmam ter sido o povo alheio ao processo de
instauração do novo regime e pouco participativo nos
aconteci-mentos políticos que se sucederam ao ato. José Murilo de Carvalho
(2010) apresenta uma reflexão interessante sobre essa questão.
Se a atividade de produção despertar dúvidas nos alunos,
propor-cione a leitura do texto a seguir de forma a esclarecer que o povo,
mesmo sem conhecer o significado da palavra república e talvez o
que ela representava, participou dos acontecimentos políticos sob
a forma de protestos e tumultos, por vezes, violentos.
Sugira a leitura do fragmento a seguir para os alunos.
A apatia política do povo era particularmente dolorosa e frustrante para homens como Aristides Lobo ou Raul Pompéia.
[...] Acreditando na superioridade da República sobre o antigo sistema por ser o regime da soberania popular, era-lhe
especialmente embaraçoso admitir que o povo não parecia interessado no título de cidadão que se lhe oferecia e pelo
qual passou a ser tratado. [...]
Apesar da insuspeição é preciso examinar com cautela tais testemunhos e não tomá-los desde logo como exatas
descri-ções da realidade. [...] Cabe perguntar agora também se a percebida inexistência de povo não era consequência antes
do tipo de povo ou de cidadão que se buscava. Tanto os observadores estrangeiros quanto os intelectuais republicanos
estavam sem dúvida buscando o cidadão ao estilo europeu [...].
Se na proclamação da República a participação popular foi realmente arranjada de última hora e de efeito apenas
cos-mético, logo após as agitações se tornaram cada vez mais frequentes e variadas, incluindo greves operárias, passeatas e
quebra-quebras.
[...] De uma afirmação inicial de apatia, de inexistência de povo, passa-se então para outra, que afirma a presença de
elementos da população politicamente ativos, mas que não se enquadram no conceito de povo que os observadores
ti-nham em vista. Não eram cidadãos. Era a “mob” ou “dregs” (“escória”) para o representante inglês; a “foule” para o francês;
a “canalha”, a “escuma social” para o português, quando não eram simplesmente bandos de negros e mestiços.
CARVALHO, J. M. Os bestializados. O Rio de Janeiro e a república que não foi.
São Paulo: Companhia das Letras, 2010. p. 69-72.
Página 125
Pesquisa
Ainda com foco no processo de modernização brasileira, buscamos explorar os conflitos
desse período por meio da leitura do mapa e uma atividade de pesquisa.
Nas primeiras décadas em que vigorou a República no Brasil, o país vivenciou uma série
de conflitos. Algumas regiões de fronteira entre o Brasil e outros países foram seriamente
ameaçadas, como Palmas – que gerou conflito com a Argentina; e o Acre, que foi uma
região disputada com a Bolívia.
Outras regiões apresentavam focos de revolta motivados ora pelo desejo separatista, ora
por contestar a política oligárquica brasileira. As forças armadas tiveram um papel
funda-mental em apaziguar tais conflitos e manter intacto o território brasileiro. Destacamos as
revoltas que ocorreram nos anos iniciais da República, até 1915.
Entre as reações registradas, destacam-se: a Revolta da Armada (1893-1894), a Guerra de
Canudos (1893-1897), Revolta da Vacina (1904), Revolta da Chibata (1910), a Guerra do
Contestado (1912-1916) e o Levante de Juazeiro (1913-1914).
Eis uma breve descrição de cada uma delas, as quais o aluno, por meio de
pesquisa, deverá aprofundar.
•
Revolta da Armada – rebelião promovida por unidades da Marinha do
Brasil contra o governo do Marechal Floriano Peixoto. O movimento
que ocorreu na cidade do Rio de Janeiro recebeu apoio dos grupos de
monarquistas que se opuseram à instalação da recente República.
•
Guerra de Canudos – confronto entre o exército brasileiro e os
inte-grantes de um movimento popular de fundo sociorreligioso liderado
por Antônio Conselheiro. Os integrantes desse movimento
estabelece-ram-se no sertão da Bahia, no Arraial de Canudos.
•
Revolta da Vacina – durante o governo do presidente Rodrigues Alves
(1902-1906), a cidade do Rio de Janeiro apresentava sérios problemas
de saneamento e saúde pública. A varíola, por exemplo, alastrava-se
com facilidade, principalmente no inverno. Seu contágio ocorria pelo
ar. Diante desse quadro, o governo brasileiro desenvolveu um projeto
de saneamento para a cidade do Rio de Janeiro e instituiu a
campa-nha de vacinação obrigatória contra a varíola chefiada pelo médico
sanitarista Oswaldo Cruz. A campanha desencadeou uma reação em
massa da população, que saiu às ruas em manifesto contra as medidas
governamentais.
•
Revolta da Chibata – movimento de alguns marinheiros liderados por
João Cândido Felisberto contra os maus-tratos e castigos corporais
que sofriam como penalidades empregadas pela Marinha brasileira.
O movimento resultou em um motim de cinco dias desses
mari-nheiros no navio encouraçado Minas Gerais, aportado na Bahia de
Guanabara. O movimento foi logo abafado.
•
Guerra do Contestado – conflito armado entre a população cabocla
e os representantes do poder estadual e federal do Brasil, em
dis-puta por uma região rica em erva-mate e madeira e que também era
disputada entre os estados brasileiros do Paraná e de Santa Catarina.
O embate foi agravado ainda pelo fanatismo religioso, expresso pelo
messianismo e pela crença, por parte dos caboclos revoltados, de
que se tratava de uma guerra santa.
•
Levante de Juazeiro – confronto ocorrido no interior do Ceará, entre
as oligarquias cearenses e o governo federal. Na região,
trabalhado-res rurais viviam, sobretudo, na condição de colonos ou agregados
em grandes fazendas. Por causa da alta concentração de terras nas
mãos de poucos, os trabalhadores rurais dependiam dos grandes
fazendeiros, os chamados coronéis, que exerciam o poder
econô-mico e político nas áreas rurais do Brasil. Essas tristes condições
da população do campo levaram à eclosão de conflitos, como o de
Juazeiro e de outras regiões do país.
Página 126
Análise
Resposta: alternativa d.
Página 128
Análise
Resposta: alternativa a.
Página 130
Pesquisa
O primeiro capítulo oferece subsídios
para trabalhar a questão do voto
femi-nino, instituído a partir de 1932 com o
Código Eleitoral Provisório, de 24 de
fevereiro de 1932. Mesmo assim, na
época a conquista não foi completa. A
legislação permitia apenas que mulheres
casadas (com autorização do marido),
viúvas e solteiras com renda própria
pudessem votar. Essas restrições só
foram eliminadas no Código Eleitoral
de 1934. No entanto, a lei não tornava
obrigatório o voto das mulheres. Apenas
o masculino. O voto feminino só se
tor-nou obrigatório em 1946.
Se possível, oriente os alunos a acessar
o link a seguir para mais informações a
respeito do voto feminino.
<http://blogueirasfeministas.com/
2012/02/80-anos-do-voto-feminino-no-
brasil/>. Acesso em: 14 ago. 2014.
Páginas 131-133
Análise
1)
a.
A pintora Tarsila do Amaral representa
o mundo do trabalho.
b.
A pintora Tarsila do Amaral expressa
o mundo do trabalho: um grande
número de rostos colocados lado a
lado, cuja expressão beira a apatia,
a indiferença e o cansaço. Esse
deta-lhe reflete a condição do operariado
brasileiro que, naquela época,
perma-necia sendo guiado pelas dinâmicas
da política das grandes lideranças. Na
primeira República, foram os coronéis
e as oligarquias. Após Vargas
assu-mir o poder, procurou o apoio dessa
classe concedendo-lhes os direitos
trabalhistas. No entanto, esses
indi-víduos continuaram sendo guiados
pelos políticos de maior prestígio no
Brasil.
c.
Espera-se que os alunos respondam
negativamente, afirmando que
pou-cas pessoas continuavam a participar
da política, fossem os fazendeiros ou
os políticos que, com a República,
criaram um complexo sistema de
alianças e apadrinhamento para
per-manecerem no poder com o apoio
popular proporcionado pelo voto de
cabresto.
2)
Resposta: alternativa e.
3)
Resposta pessoal.
Comentário: A resposta dos alunos
dependerá do debate promovido em
sala de aula pelo professor.
5)
Funcionava da seguinte forma: em cada um de seus estados, esses
chefes locais tinham plenos poderes para atuar da forma como
pretendessem. Em troca dessa autonomia, os chefes apoiavam os
candidatos da república provenientes de São Paulo e Minas Gerais,
que eram os estados mais influentes do Brasil na época. Os chefes
de cada região possuíam muitos aliados, os chamados coronéis, que
garantiam que a população local votasse no candidato que
reco-mendassem em troca de favores.
Assim, os coronéis deviam o apoio aos chefes locais (governadores),
que deviam seu apoio às oligarquias de São Paulo ou Minas Gerais.
Página 135
Pesquisa
Entre os principais produtos atualmente exportados pelo Brasil,
des-tacam-se a soja, a carne bovina, a carne de frango, o açúcar, o petróleo
bruto e o café, conforme dados do Ministério do Desenvolvimento,
Indústria e Comércio Exterior.
Página 136
Análise
(Incorreta) Justificativa: Não há integração das malhas, e as estradas
de ferro são mais abundantes no litoral.
(Incorreta) Justificativa: O transporte ferroviário é mais sustentável
pois tem maior capacidade de transporte de passageiros e de carga
e, ao mesmo tempo, causa menor dano ao ambiente. As ferrovias
não dependem da compactação e impermeabilização dos solos.
(Correta)
(Correta)
Para maiores informações sobre a malha ferroviária brasileira,
reco-mendamos a leitura do texto disponível em: <http://cabana-on.
com/Brasil/artigos/artigo22.html>. Acesso em: 14 ago. 2014.
Página 142
Análise
Na Constituição de 1937, vários aspectos apresentam caráter antidemocrático, como o fim
das eleições diretas e a nomeação dos interventores. Essa constituição também expressa
o monopólio da verdade pelo Estado e a censura política ao instituir o fim da liberdade de
imprensa, com o controle ideológico dos meios de comunicação. Podemos também
perce-ber que a base desse documento é antissocialista em razão de haver determinado o fim
dos sindicatos e a dissolução dos partidos políticos. Além disso, há a imposição de uma
ideologia ao se demitir os funcionários públicos adeptos de ideias contrárias a ela.
Pesquisa
Na internet, há uma grande quantidade de informações a respeito da Segunda Guerra
Mundial. Por isso, recomendamos os seguintes links para pesquisa, se o aluno tiver acesso
a computador e à internet.
•
Há um infográfico dinâmico com várias imagens e textos sobre a Segunda Guerra Mundial
em: <http://veja.abril.com.br/especiais_online/segunda_guerra/index_flash.html>.
•
Neste site há fotos da participação da Força Expedicionária Brasileira: <http://
www.historiailustrada.com.br/2014/04/fotos-raras-brasil-na-segunda-guerra.
html#.U-oCAPldXX8>.
•
Também recomende para a leitura de seus alunos este outro site:<http://www.
megacurioso.com.br/guerras/40630-10-descobertas-surpreendentes-sobre-a-segunda-
guerra-mundial.htm>.
Páginas 143-145
Análise
1)
Resposta: alternativa b.
2)
Resposta: alternativa c.
3)
Resposta: alternativa a.
4)
Resposta: alternativa e.
5)
Resposta: alternativa b.
6)
Resposta: alternativa a.
Página 146
Análise
a.
Representavam o estilo de vida americano; alguns personagens, como o papagaio
vestido de malandro (Zé Carioca), eram ícones da Política da Boa Vizinhança que
objetivava estreitar os laços políticos e econômicos entre o Brasil e os Estados
Unidos da América.
b.
O governo Vargas se posicionou ao lado dos Aliados.
Páginas 147-149
Análise
1)
Durante a Primeira Grande Guerra, Inglaterra, França, Alemanha e Estados Unidos
canalizaram seus recursos para as guerras. Com isso, as exportações diminuíram,
o que estimulou o desenvolvimento industrial de países como Brasil, México e
Argentina, que passaram a produzir alguns artigos industriais para abastecer seus
mercados internos.
2)
Iniciou uma política de valorização do café, criando o Conselho Nacional do Café,
que tinha como finalidade regularizar e proteger a economia cafeeira.
Além disso, aumentou os impostos de importação, elevando os preços dos
pro-dutos estrangeiros, e diminuiu os impostos sobre a indústria nacional. A política
de industrialização de Vargas visava substituir as importações de artigos
estrangei-ros por artigos de fabricação nacional. Desenvolveu as indústrias de base, criando
empresas estatais de siderurgia e mineração.
3)
a.
A Ação Integralista Brasileira (AIB) e a Aliança Nacional Libertadora (ANL).
b.
Eles apresentavam tendências diferentes. A AIB defendia ideias totalitárias e
ultra-nacionalistas, e a ANL seguia a vertente comunista.
4)
Tratou-se de uma farsa criada pelo próprio governo, que divulgou a articulação de
uma suposta revolução socialista no Brasil, permitindo a Vargas se perpetuar no
poder por um período equivalente a dois mandatos (oito anos).
5)
Resposta:
alternativa e.
Unidade 2
Orientações Gerais
Esta unidade buscou abordar o surgi-mento do socialismo soviético, suas imbricações durante a Guerra Fria e a bipolarização do mundo em duas forças políticas, de um lado o capitalismo estadunidense e, de outro, o comu-nismo da União das Repúblicas Soviéticas. Com isso, objetiva-se problematizar o desen-volvimento do pensamento liberal na sociedade capitalista e o desenvolvimento do comunismo soviético. Também se objetiva, especialmente no segundo capítulo, compreender a atuação dos grupos sociais e alguns dos grandes pro-cessos revolucionários do século XX, como a Revolução Bolchevique, a Revolução Chinesa e a Revolução Cubana.
Ainda que o primeiro capítulo tenha como principal tema o contexto histórico da Guerra Fria, para que o aluno pudesse compreendê-lo bem, considera-se necessário levá-lo a um estudo em retrospectiva sobre a Revolução Russa e o surgimento da União das Repúblicas Socialistas Soviéticas em 1922. Assim, considerando a par-ticipação de intelectuais, como Lenin, Trotski e Stalin, cuja atuação fora fundamental para a consolidação do socialismo soviético no mundo.
Em seguida, parte-se para a abordagem do contexto da Guerra Fria, destacando o con-fronto entre o governo capitalista estadunidense e o governo socialista soviético, que se esten-deu de 1946 a 1991. Aborda-se a questão da maneira como os dois blocos mobilizaram suas forças políticas e econômicas, visando disputar entre si a hegemonia global. Além desse aspecto, considera-se de acentuada importância a com-preensão das características da economia e da política soviética e capitalista.
Outro aspecto importante desse período, que encerra este primeiro capítulo, é o trecho do desenvolvimento da tecnologia voltada à guerra e exploração espacial. Tal período, com a chegada da Apolo 11 à Lua, foi essencial para que os seres humanos colocassem em ação um conjunto de iniciativas que os fizeram conhecer melhor o sistema solar e o próprio planeta Terra.
Sobre esse aspecto, confira o fragmento da obra de Eric Hobsbawm, presente na seção de ativi-dades complementares.
O segundo capítulo buscou trabalhar os desdobramentos da Guerra Fria que resultou em alguns conflitos na Ásia e na América entre as forças comunistas soviéticas e capitalistas. Desse modo, são abordados os episódios da Guerra da Coreia e do Vietnã, destacando a atuação de alguns líderes políticos, como Mao Tsé-Tung – grande responsável pela eclosão da Revolução Chinesa – e Fidel Castro, líder da Revolução Cubana. Por outro lado, o apoio econômico dos Estados Unidos foi decisivo no processo de recuperação do Japão, levando o país a conquis-tar seu lugar no rol das potências mundiais da atualidade.
Também nesse contexto, a ameaça cons-tante de uma guerra nuclear levou as duas superpotências a travarem os primeiros passos rumo às negociações de paz, no período conhe-cido como Coexistência Pacífica.
Ao contrário da unidade anterior, esta se encerra com três capítulos em razão da riqueza de detalhes desse assunto. O último capítulo aborda o contexto da Guerra Fria na América Latina e, em especial, no Brasil. O capítulo estabelece, a princípio, um paralelo entre o contexto brasileiro pós-1945 e o de outros paí-ses. Problematiza a questão do populismo como uma das principais características dos governos latino-americanos desse período. É importante enfatizar o trabalho desse conceito em sala de aula.
Segundo Otávio Ianni (1991, p. 8-9): “O populismo foi um fenômeno tradi-cional típico da passagem da sociedade tradicional, arcaica ou rural, para a sociedade moderna, urbana ou indus-trial. [...]. Nele está a busca de uma nova combinação entre as tendências do sistema social e as determinações da dependência econômica. Nesse contexto, as massas assalariadas apare-cem como elemento político dinâmico e criador que possibilita a reelabora-ção da estrutura e das atribuições do Estado.”
Com relação ao contexto brasileiro, o capí-tulo faz um retrospecto destacando a atuação dos principais dirigentes do país entre 1945 e 1964, dentre os quais se sobressaem: Eurico Gaspar Dutra, Getúlio Vargas (na presidência pela segunda vez); Juscelino Kubitschek (apoiado pelas ideias do nacional-desenvolvimentismo) e João Goulart, em cujo final de mandato enfren-tou forte oposição.
O capítulo segue tratando dos princi-pais aspectos referentes à política e economia brasileiras do período da Ditadura Militar, destacando o apoio que o governo brasileiro recebeu dos Estados Unidos e a política repres-sora e cerceadora dos direitos individuais dos cidadãos brasileiros.
Objetivos Gerais
• Compreender o contexto do pós-guerra (1945), quando o mundo se bipolariza em dois blocos.
• Identificar as duas principais potências mundiais do período e compreender suas características e o processo histórico de sua formação.
• Problematizar aspectos políticos, econô-micos e culturais da Guerra Fria.
• Compreender a Revolução Russa, seus principais líderes e o surgimento da URSS.
• Distinguir capitalismo e socialismo no período do pós-guerra.
• Analisar fenômenos políticos e econômi-cos do período, como a Corrida Espacial, a Guerra do Vietnã e da Coreia, a Revolução Cubana.
• Compreender o que foi o período cha-mado de Coexistência Pacífica.
• Analisar o Brasil no contexto da Guerra Fria: o nacional-desenvolvimentismo.
• Identificar os principais aspectos políticos, econômicos e culturais do contexto do Golpe de 1964 e da Ditadura Militar no Brasil.
Conteúdos privilegiados
• Ascensão da URSS e dos Estados Unidos da América como potências no período após a Segunda Guerra Mundial.
• Aspectos políticos, econômicos e culturais da Guerra Fria.
• A Revolução Russa, seus principais líderes e o surgimento da URSS.
• Capitalismo e socialismo no período do pós-guerra.
• A Corrida Espacial.
• A guerra do Vietnã e da Coreia.
• A Iugoslávia de Tito.
• A China no período de Mao Tsé-Tung.
• A Revolução Cubana.
• O período de Coexistência Pacífica.
• O Brasil no contexto da Guerra Fria: o nacional-desenvolvimentismo.
• O Golpe de 1964 e a Ditadura Militar no Brasil.
Orientações Específicas e
Respostas das Atividades
Página 150
Abertura
Como já mencionado, ainda que o prin-cipal tema do primeiro capítulo seja o contexto histórico da Guerra Fria, para que o aluno possa compreendê-lo bem, é necessário mostrar-lhe, em retrospectiva, a Revolução Russa e o sur-gimento da União das Repúblicas Socialistas Soviéticas em 1922. Escreva no quadro de giz a sigla URSS e permita que os alunos expres-sem as próprias ideias a respeito do que sabem sobre ela. Também permita que se manifestem a respeito das diferenças entre o capitalismo e o socialismo soviético.
Página 151
Nessa página os alunos encontram a problematização de um episódio recente da história da tecnologia e da exploração espacial: a chegada do veículo explorador Curiosity a Marte, em 6 de agosto de 2012. Esse veículo robotizado pertence ao projeto Mars Science Laboratory (MSL), inau-gurado em 26 de novembro de 2011 pela Nasa. Dentre os principais objetivos do projeto estão: investigar a possibilidade da existência de vida em Marte, estudar o clima e a geologia do planeta e coletar dados para o envio de uma futura missão tripulada até ele.
Leia com os alunos o texto dessa página. Ele chama a atenção para a questão da tecnologia espacial atual e permite que você, professor, já inicie o conteúdo do capítulo propriamente dito que é a questão da Guerra Fria, da Corrida Espacial e da divisão do mundo entre dois polos de influência política, o capitalismo (liderado pelos Estados Unidos da América) e o socialismo soviético (liderado pela União das Repúblicas Socialistas Soviéticas).
Página 152
Reflexão
a.
Com base na leitura do texto da página 151, os alunos deverão deduzir que hoje os
governos dos países desenvolvidos apresentam outras prioridades, para além da
ques-tão espacial. Projetos espaciais são dispendiosos e são abalados e, até mesmo, extintos
em épocas de crises econômicas severas.
b.
Neil Armstrong e Buzz Aldrin foram os dois primeiros astronautas a caminhar sobre o
território lunar, em 1969, na missão estadunidense Apolo 11.
c.
A Corrida Espacial foi um processo iniciado a partir da década de 1950, por meio do
qual as duas principais superpotências mundiais – EUA e URSS – desenvolveram armas
nucleares como mísseis e bombas. Também investiram na tecnologia espacial,
propor-cionando ao mundo adventos que jamais seriam esquecidos, como o fato de possibilitar
a ida do homem à Lua.
Página 153
Pesquisa
Sugerimos, aqui, alguns sites para pesquisa que você pode indicar a seus alunos:
•
Contracultura
<http://lemad.fflch.usp.br/node/217>.
•
Tropicalismo
<http://www.itaucultural.org.br/aplicExternas/enciclopedia_ic/index.cfm?
fuseaction=termos_texto&cd_verbete=3741>.
<http://rollingstone.uol.com.br/edicao/edicao-71/tom-ze-e-o-tropicalismo>.
Página 155
Nesse trecho o aluno deve ser levado a compreender as propostas de mudança social e crítica ao absolutismo monárquico e ao capitalismo pelos movimentos revolucionários socialistas da Rússia no início do século XX. Para tal é importante que se trabalhem os conceitos e alguns aspectos ligados às ideias revolucionárias da época. Trabalhe o significado de palavras como confisco, estatização, nacio-nalização e stalinismo, bem como a importância da retirada da Rússia da Primeira Guerra Mundial.
