Ciências Humanas e Suas Tecnologias – Geografia e História Volume 2 | Editora LT

Proff

Ciências Humanas

e Suas Tecnologias

Manual do Professor de

História Volume 2

Apresentação

O

material didático da Coleção EJA Educação Profissional foi elaborado a

par-tir do documento base do Programa Nacional de Integração da Educação

Profissional com a Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens

e Adultos, tendo como pressupostos alguns princípios e fundamentos pedagógicos:

compreensão do trabalho como princípio educativo; pesquisa como fundamento da

for-mação, por entendê-la como modo de produção de conhecimentos e de entendimento da

realidade, além de contribuir para a construção da autonomia intelectual dos educandos;

integração do currículo; valorização dos diferentes saberes no processo de ensino e

apren-dizagem; e o trabalho como princípio educativo.

Nos livros que compõem a coleção, as abordagens das áreas dos conhecimentos são

embasadas na perspectiva de complexos temáticos, ou seja, em temas gerais comuns

liga-dos entre si. Temas que abrangem os conteúliga-dos mínimos a serem abordaliga-dos sob o enfoque

de cada área do conhecimento; possibilitam a compreensão do contexto em que os alunos

vivem; atendem às condições intelectuais e sociopedagógicas dos alunos; garantem um

aprofundamento progressivo ao longo do material; e promovem o aprofundamento e a

ampliação do conhecimento do aluno.

A abordagem dos materiais didáticos é centrada em resoluções de problemas, ou seja,

no início da unidade são propostos os problemas, dilemas reais vividos pela sociedade e, a

partir da disciplina, são fornecidos dados e fatos buscando a solução dos problemas propostos.

Para efetivar a integração das diferentes áreas do conhecimento, articulando-as ao

mundo do trabalho, são utilizados grandes temas integradores: sociedade e trabalho;

ciên-cia e tecnologia e trabalho; saúde e trabalho; linguagens e trabalho; entre outros.

Em cada volume da coleção, a disciplina é dividida em unidades que, por sua vez,

são separadas em capítulos. Cada unidade conta com seção inicial de abertura, em que é

colocado o problema gerador; conteúdos desenvolvidos de modo a propiciar a construção

de soluções para o problema inicial por meio de atividades, propostas de reflexão,

aná-lise de situações, simulação de cenários para tomada de decisão que são intercalados ao

conteúdo em estudo; atividades de reflexão, de análise, de pesquisa e de produção (oral e

escrita); seção final de sistematização da unidade, retomando o percurso de aprendizagem

e relacionando-o ao problema inicial.

Com a intenção de desenvolver ideias e conceitos, ampliando os conhecimentos do

educando de maneira estimulante e participativa, as obras contam ainda com sugestões de

livros e sites, nos quais o aluno poderá realizar pesquisas para explorar as conexões entre

as áreas do conhecimento.

Por meio da participação de todos os envolvidos no processo educacional, o material

foi desenvolvido de modo que o trabalho dos alunos se desenvolva de maneira prazerosa

e significativa.

Orientações aos Professores

Orientações aos Professores

Orientações Gerais do Volume

Como os demais volumes desta coleção, este se propõe a apresentar os princi-pais temas da História do Brasil e do Mundo, abrangendo o período que se inicia com a conquista da América pelos europeus no século XV e que termina no século XVIII, com os processos de independência do Brasil e da América Espanhola.

Cada unidade foi elaborada de modo a abranger o conteúdo histórico de épocas passadas, sempre que possível, relacionando esses contextos a questões do presente. Esse processo chama-se contextualização do conhecimento e ele se encon-tra mais evidente na abertura de cada unidade, momento em que se apresenta ao aluno um conjunto de questões envolvendo o tempo presente e, ao mesmo tempo, um determinado conhecimento histórico a ser trabalhado ao longo da unidade.

Este volume se inicia abordando o contexto de desbravamento dos mares e oceanos no século XIV e XV pelos europeus. Na primeira unidade, são apresen-tados mapas e imagens, os quais devem ser lidos e interpreapresen-tados em sala de aula. Sugere-se que, sempre que possível, o professor faça esse tipo de atividade coleti-vamente em sala.

De modo a evitar a visão etnocêntrica da chegada dos europeus na América, na continuidade do primeiro capítulo também serão abordados o modo de vida e a origem das populações americanas antes do contato com o “homem branco”. Ainda na primeira unidade, também é explorado o Período Pré-Colonial na América Espanhola e na América Portuguesa. É fundamental que o professor problematize os documentos históricos – apresentados ao longo da unidade, como mapas, ima-gens e textos de época – estimulando o interesse e a interpretação dos alunos.

A segunda unidade abrange a questão do escravismo e de como esse sistema movimentou o tráfico de pessoas escravizadas oriundas da África, bem como a extração do ouro no Brasil. Além desta atividade econômica nesse período, a uni-dade trata também de outras ativiuni-dades econômicas que fizeram do Brasil uma colônia produtiva para Portugal antes da descoberta das primeiras jazidas de ouro.

A terceira unidade abrange um período relativamente longo da história. Trata do Iluminismo e da Revolução Industrial como dois grandes fenômenos que ocorreram na Europa, cujas consequências se disseminaram por todo o Ocidente.

Por fim, a quarta unidade tem como prin-cipal tema o processo de independência das Américas Espanhola e Portuguesa. Aproveitar a problematização proposta no início desta última unidade, em que se convida o aluno a refletir sobre a questão da desigualdade social no mundo, e incluir as razões da diferenciação entre países “ricos” e “pobres”. Também apre-sentar o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), conhecimento que pode ser melhor explorado em diálogo com a disciplina de geografia. Problematizar o fato de que a desi-gualdade econômica entre os países tem origens históricas no imperialismo, um dos principais temas da unidade.

Por fim, o Capítulo 2 da quarta unidade tem como principal tema o processo de indepen-dência do Brasil, desde o episódio da vinda da Família Real, em 1822, ao Brasil (com todas as transformações econômicas, políticas e culturais que isso implicou) até o momento da Abdicação de Dom Pedro e a consolidação do status do Brasil como país livre.

Objetivos Gerais do Volume

• Proporcionar a compreensão dos con-ceitos como expectativas analíticas que auxiliam na indagação das fontes e das realidades históricas.

• Auxiliar o aluno a reconhecer a natureza específica de cada fonte histórica.

• Ensinar o aluno como criticar, analisar e interpretar as fontes documentais de natu-reza diversa.

• Propor produção de textos analíticos e interpretativos sobre os processos históricos a partir das categorias e dos pro-cedimentos metodológicos da História. • Proporcionar a compreensão do passado

como construção cognitiva que se baseia em registros deixados pela humanidade e pela natureza (documentos, fontes).

• Ajudar os alunos a reconhecer, nas ações e nas relações humanas, as permanências e as rupturas, as diferenças e as semelhan-ças, os conflitos e as solidariedades, as igualdades e as desigualdades.

• Problematizar a vida social, o passado e o presente na dimensão individual e social. • Ajudar os alunos a reconhecer que as

formas de medir o tempo são produtos culturais resultantes das necessidades de sociedades diversificadas.

• Mostrar que as temporalidades históricas e as periodizações propostas são criações culturais.

• Estar atento às referências temporais (sequência, simultaneidade, periodização), que permitem ao aluno se situar histori-camente e ante as realidades presentes e passadas.

• Mostrar a complexidade das relações de poder entre os sujeitos históricos.

• Apresentar as relações de poder nas diversas instâncias da sociedade, como as organizações do trabalho e as instituições da sociedade organizada – sociais, políti-cas, étnicas e religiosas.

• Mostrar como o jogo das relações de domi-nação, subordinação e resistência fazem parte das construções políticas, sociais e econômicas.

• Proporcionar a compreensão da cultura como um conjunto de representações sociais que emerge no cotidiano da vida social e se solidifica nas diversas organiza-ções e instituiorganiza-ções da sociedade.

• Ensinar como identificar o papel e a impor-tância da memória histórica para a vida da população e de suas raízes culturais.

• Estimular nos alunos a consciência da importância dos direitos pessoais e sociais, zelando pelo cumprimento dos deveres.

Princípios Pedagógicos do Volume

Com relação ao processo de ensino-aprendizagem, é importante o aluno se conscientizar do seu papel no processo de aquisição do conhecimento, percebendo que o caminho a ser percorrido para chegar à compreensão do que está sendo estudado depende, em grande parte, dele mesmo. É um processo a partir do qual ele descobre sua autonomia na aquisição do conhecimento.

Por essa razão, a coleção propõe-se a estabelecer um diálogo entre os conhecimentos pré-vios que os alunos adquirem de modo informal, ao longo de suas vidas, e os saberes próprios da disciplina de história. Considera-se que o conhecimento é formulado com base nas experiências de vida do indivíduo, a partir de suas impressões subjetivadas, em interação com o mundo que o cerca. O professor é o agente que intermediará o desenvolvimento do aluno como agente cons-ciente da realidade que o cerca.

O volume está organizado a partir da perspectiva da história temática, que possibilita a apreensão do objeto de estudo por meio da relação presente-passado-presente. A partir do pre-sente, “fazemos perguntas” ao passado, problematizando-o, de modo que ele nos responda questões que são pertinentes ao momento atual. Essas questões, que se chamam situações-problema, visam relacionar o contexto vivenciado pelo aluno ao passado, que é o objeto de estudo. Percebendo semelhanças ou diferenças entre as épocas, o aluno indaga, reflete e conclui, constatando que o ser humano é resultado de um processo complexo no tempo e espaço. As situações-problema surgem a cada início de unidade e abordam temas diversificados que viabilizam a interação com outras disciplinas e áreas do conhecimento humano, como a geografia, geologia, sociologia, antropologia, ética e língua portuguesa.

Além das situações-problema, a obra estimula a prática da análise documental por meio das atividades e seções desta coleção. As fontes históricas utilizadas são de naturezas e linguagens diversificadas: fotografias, cartas, obras de arte, textos e outros tipos de documentos de época. Cada uma dessas fontes exige do aluno habilidades de interpretação, análise e compreensão de linguagens que podem ser de natureza escrita, iconográfica, gráfica, etc.

Articulação do Conteúdo

Nesta seção, objetiva-se destacar alguns trechos do volume que permitem o diálogo da his-tória com outras disciplinas, além de fornecer alguns exemplos e sugestões de como o diálogo da história com outras disciplinas pode ser realizado.

• Na unidade 1 (nos capítulos 1 e 2), aborda-se a chegada dos europeus ao continente americano, bem como o processo de conquista desse território pelos povos ibéricos, pro-cesso que implicou na dominação dos povos ameríndios que habitavam o continente. O professor pode explorar de maneira mais detalhada o processo de dominação dos povos ameríndios pelos europeus, dialogando com a sociologia. Se for possível, solicitar que o professor de sociologia esclareça sobre as noções de relativismo cultural e de etno-centrismo. O relativismo cultural estabelece que cada cultura deve ser entendida em seus próprios termos e vai contra a ideia de que existem culturas melhores e piores, ou ainda, evoluídas e primitivas. Essa ideia foi a que motivou os povos ibéricos a dizimar e escravizar os povos indígenas, já que estes eram considerados inferiores e bárbaros pelos “povos brancos”. O professor também pode propor que os alunos elaborem um trabalho a respeito da noção de etnocentrismo e de eurocentrismo, que justificou as atitudes dos conquistadores ibéricos na América.

• Na unidade 2, no primeiro capítulo, há uma situação de problematização a respeito da escravidão contemporânea, que é uma realidade na maioria dos países do mundo, tanto nos subdesenvolvidos como nos desenvolvidos. Esse é um dado bastante interessante e que a maioria dos alunos, provavelmente, não conhece.

– Orientar os alunos a pesquisar a respeito desse tema em revistas e sites que tratem dessa questão na contemporaneidade. Realizar um diálogo com as disciplinas de geografia e sociologia, convidando os professores dessas áreas para debater sobre essa questão e apresentar diferentes informações à turma.

– Antes de iniciar o trabalho com o primeiro capítulo desta unidade, saliente que a escravi-dão atual difere-se daquela que predominou na América Portuguesa entre os séculos XV e XVI e esteve baseada no tráfico de africanos. Atualmente, as pessoas que se tornam escra-vas, muitas vezes, chegam a essa condição buscando uma vida melhor. Com a globalização, que facilitou o deslocamento de bens e pessoas ao redor do mundo, muitos são aqueles que querem se mudar para locais onde há trabalho e enfrentam restrições quanto à imigração ilegal. Como o preço a ser pago pelo transporte encarece de acordo com a rigidez dos controles fronteiriços, com frequência esses imigrantes ilegais acabam em dívida com os traficantes que os introduziram no país e, assim, são obrigados a trabalhar como escravos para zerar sua obrigação. No item de atividades complementares, propõem-se algumas questões de modo que o professor possa trabalhar esse tema com a turma.

– Para o professor, destacam-se, a seguir, algumas informações da revista National

Geographic BR como leitura complementar. Outras discussões, notícias e artigos sobre o

assunto podem ser facilmente encontrados em sites e revistas, além dos relatórios forne-cidos pela ONU, como os do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento.

Países onde a escravidão é legal: 0

Países onde se sabe que mais de 100 seres humanos foram traficados no ano de 2002: África do

Sul, Alemanha, Angola, Arábia Saudita, Bélgica, Bolívia, Brasil, Camboja, China, Colômbia, Coreia do Norte,

Coreia do Sul, Croácia, Cuba, Dinamarca, El Salvador, Espanha, Estados Unidos, França, Grécia, Holanda,

Índia, Israel, Itália, Japão, Rússia, Turquia, Venezuela, Vietnã, Zâmbia e Zimbábue.

Contribuição estimada dos escravos à economia mundial, por ano: 13 bilhões de dólares.

Alguns setores comerciais que utilizam trabalho escravo:

• No Brasil, escravos produzem carvão usado para fabricar aço da indústria automobilística e afins.

• Em Mianmar, escravos fazem colheita de cana-de-açúcar e de outros produtos agrícolas.

• Na China, escravos infantis produzem fogos de artifício.

• Em Serra Leoa, escravos fazem a mineração de diamantes.

• No Benin e no Egito, produzem algodão. (Um relatório de 1999, do governo egípcio, estima que 1 milhão

de crianças sejam obrigadas a trabalhar no setor da produção de algodão do país “porque são mais

bara-tas e mais obedientes e têm a altura certa para inspecionar os pés de algodão”).

• Na Costa do Marfim, cerca de 12 mil escravos infantis colhem os grãos de cacau que são exportados para

produzir chocolate. O trabalho escravo foi registrado na produção de café, chá e fumo do mundo todo.

• A unidade 3 trata do Iluminismo e da Revolução Industrial. O professor pode abordar a ideia de que o Iluminismo defendeu, entre outros preceitos tão caros à contemporaneidade, a ques-tão da propriedade privada juntamente com a ideia de liberdade individual. Essa questão, que também é pertinente à sociologia (e até mesmo à filosofia), pode ser trabalhada em um diálogo interdisciplinar. Abordar o ponto de vista histórico e o ponto de vista sociológico. Sugere-se que seja trabalhado um fragmento de texto de época, de autoria de John Locke, o qual se encontra exposto a seguir. Mencionar a importância das palavras desse pensador, porque representam a ideia de propriedade privada e de liberdade individual, questões não que existiam em épocas anteriores. Promovendo essa reflexão, o professor oportunizará aos alunos compreenderem o papel histórico de instituições, como a de propriedade.

[...] Ninguém pode ser expulso de sua propriedade e submetido ao poder político de

outra pessoa sem dar consentimento. [...] O grande objetivo da união dos homens

em comunidade, submetidos a um governo, é a preservação da propriedade. [...]

Não possuem autoridade o homem ou vários que passarem a fazer lei sem que o povo

os tenha escolhido para essa tarefa. Então o povo não está obrigado a obedecer [...].

Sempre que os legisladores [o governo] tentam tirar e destruir a propriedade do

povo, ou reduzi-lo à escravidão sob poder arbitrário, o povo pode entrar em guerra

contra o governo. [...]

Quem julgará se o governo age contrariamente ao encargo recebido? [...] A isto

respon-do: o povo será o juiz.

LOCKE, J. Two treatises of civil government [Dois tratados sobre o governo civil]. 2. ed. Cambridge: Cambridge University Press, 1971.

• Na unidade 4, no primeiro capítulo, há uma possibilidade de diálogo, novamente com a disciplina de geografia. O capítulo se inicia abordando a questão da desigualdade social entre os países tidos como “desenvolvidos” e “em desenvolvimento”. Segue tratando das razões históricas que provocaram a desi-gualdade social e econômica que configura o mundo atual. Para explicar o fenômeno da desigualdade, o capítulo trata do con-ceito de colonialismo e de como essa ideia – tão comum nos séculos XV, XVI, XVII e XVIII – favoreceu alguns países e justificou a exploração econômica de outros. O capítulo apre-senta uma perspectiva crítica aos alunos, ao demonstrar que os países da América Latina – mesmo após libertação política e econômica – continuaram em uma situação de dependência econômica, principalmente da Inglaterra. Trabalhar o fragmento a seguir com os alunos, que expressa exatamente essa ideia.

Destaca-se, então, a importância de se buscar um diálogo com a disciplina de geografia.

Os agentes comerciais de Manchester, Glasgow e Liverpool percorreram a Argentina e copiaram

os modelos de ponchos [...] e dos artigos de couro [...]. Os ponchos argentinos valiam sete

pesos, os de Yorkshire, três. A indústria têxtil mais desenvolvida do mundo triunfava a galope

sobre os teares nativos, e outro tanto ocorria na produção de botas, esporas, rédeas, freios [...].

A miséria assolou as províncias interiores argentinas [...]. O cônsul inglês no Prata [...] descrevia

em 1837 um robusto gaúcho dos pampas: “Tomem-se todas as peças de sua roupa, examine-se

o que o rodeia e, excetuando o que seja de couro, que coisa haverá que não seja inglesa ?” [...]

A Argentina recebia da Inglaterra até as pedras das calçadas.

Aproximadamente pela mesma época, James Watson Webb, embaixador dos Estados Unidos

no Rio de Janeiro, relatava: “Em todas as fazendas do Brasil, senhores e seus escravos se vestem

com manufaturas do trabalho livre, e a nove décimos delas são inglesas. A Inglaterra

propor-ciona todo o capital necessário para melhorias internas no Brasil e fabrica todos os utensílios

de uso corrente, da enxada para cima, e quase todos os artigos de luxo ou de uso prático, do

alfinete ao vestido mais caro. A cerâmica inglesa, os artigos ingleses de vidro, ferro e madeira

são tão correntes como os panos de lã e os tecidos de algodão. A Grã-Bretanha fornece ao Brasil

seus barcos a vapor e a vela, faz o calçamento e endireita as ruas, ilumina com gás as cidades,

constrói as vias férreas, explora as minas, é seu banqueiro, levanta as linhas telegráficas,

trans-porta o correio, constrói móveis, motores e vagões”.

GALEANO, E. As veias abertas da América Latina. Rio de Janeiro: Paz e Terra. p. 193-5.

Atividades Complementares

Atividades para a Unidade 1

Os direitos indígenas

1)

Sugerir que a turma se organize em grupos. Lançar a seguinte reflexão:

No passado, os indígenas foram alvo da violência e ganância dos europeus

que chegaram à América, buscando explorar ao máximo as riquezas da terra

sem considerar, de forma humana, a presença dos indígenas que já

habita-vam aquelas terras desde tempos remotos. Os indígenas, em sua maioria,

foram escravizados. Não tinham voz, direitos e tampouco eram tratados

como pessoas.

A partir dessas informações, pedir que os grupos pesquisem se essa situação

se mantém no presente. Solicitar que atentem para as seguintes questões:

•

Como o indivíduo é percebido atualmente pela nossa sociedade?

•

O que é a Funai?

•

O que é o Estatuto do Índio?

•

O que afirma a Constituição Brasileira de 1988 com relação aos indígenas?

•

Quais são os principais problemas enfrentados pelos indígenas na

atualidade?

•

O que são terras indígenas? Elas se encontram ameaçadas? De que

forma?

Ressalte que os indígenas não são um grupo homogêneo, havendo

especi-ficidades de línguas, costumes e religião entre cada aldeia. Segundo o IBGE,

no Brasil, existem 734 mil pessoas que se dizem pertencer a esse grupo

étnico que se subdivide em 225 mil etnias diferentes.

Atividades para a Unidade 2

IDH e Escravidão: tais aspectos estão relacionados?

1)

Objetivando a valorização dos fundamentos da cidadania e da democracia,

o professor pode promover um projeto a respeito do tema da

escravi-dão a ser desenvolvido com a disciplina de sociologia. Os professores de

história e sociologia podem apresentar à turma um mapa do Índice de

Desenvolvimento Humano (IDH). Nesse mapa, pedir que os alunos

anali-sem com atenção os países em que o IDH é menor. Em seguida, apresentar

informações sobre a escravidão em diferentes países do mundo, levando os

alunos a identificar se esse fenômeno está relacionado ao desenvolvimento

econômico e social de um país.

Atividades para a Unidade 3

O Iluminismo e os Três poderes

Solicitar aos alunos que leiam o trecho abaixo, retirado do livro O espírito

das leis, de Montesquieu. E que depois observem o organograma que

repre-senta a divisão dos poderes conforme estipula o Artigo 2º da Constituição

da República Federativa do Brasil.

Quando na mesma pessoa, ou no mesmo órgão de governo, o poder

Legislativo está unido ao poder Executivo, não existe liberdade [...] E

tam-bém não existe liberdade se o poder Judiciário (poder de julgar) não estiver

separado do poder Legislativo (poder de fazer as leis) e do poder Executivo

(poder de executar, de pôr em prática as leis).

Divisão dos poderes – Artigo 2º da Constituição da República Federativa do Brasil.

Poder Legislativo Poder

Executivo JudiciárioPoder

República Federativa do Brasil

• Presidência da República • Vice-Presidência

• Senado Federal • Câmara dos Deputados

• Supremo Tribunal Federal • Superior Tribunal de Justiça • Superior tribunal Militar

Atualmente, prevalece na maioria dos países a divisão dos poderes. Por exemplo, o

Presidente da República Federativa do Brasil exerce o Poder Executivo, sendo o chefe

de Estado e de governo. Assim, em nome da nação que o elegeu, ele executa as leis,

que são elaboradas pelo Poder Legislativo, cabendo ao Poder Judiciário garantir a

cor-reta aplicação dessas leis. Entcor-retanto, no período em que Montesquieu viveu, vigorava

o Absolutismo, cuja estrutura de poderes estava concentrada nas mãos de um único

governante.

Com base na comparação entre o texto de Montesquieu e a organização dos

pode-res da República Federativa do Brasil, conforme determina o artigo constitucional,

respondam:

a. Por que Montesquieu propõe a divisão dos poderes em sua época?

b. É possível percebermos que a divisão de poderes no Brasil respeita a ideia de

Montesquieu? Justifiquem a resposta dada.

Resposta:

O professor deve estimular os alunos, com base no texto e na

compara-ção deste com o organograma apresentado, a conhecer o modo como o poder do

Estado do Brasil se encontra dividido e a perceber que o presidente não é o único

responsável pelas tomadas de decisões referentes à nossa nação.

Retomar o conceito de Estado Absoluto e compará-lo com a ideia proposta por

Montesquieu de um Estado cujo poder é dividido em três instâncias. Se possível,

ins-tigar seus alunos a pesquisar, em revistas e na internet, os principais representantes

dos poderes Legislativo, Executivo e Judiciário de nosso país.

Atividades para a Unidade 4

A Proclamação da República

Esta proposta de atividade é referente, principalmente, ao Capítulo 2 desta unidade.

O professor pode propor aos alunos a leitura da imagem de Jean-Baptiste Debret,

intitulada Aclamação de D. Pedro I no Campo de Sant’Ana, de 1822, disponível no link:

<http://colunistas.ig.com.br/rio/files/2012/09/Debret.png>.

1)

Perguntar aos alunos:

a. Quem são as pessoas que estão ao lado de Dom Pedro?

Resposta:

Nobres, políticos brasileiros e membros do exército.

b. Aparecem poucos ou muitos populares na solenidade de aclamação do

impera-dor? Será que essa situação correspondeu à realidade? Justifique.

Resposta:

Encaminhar uma discussão na aula, para salientar que apesar de

mui-tas pessoas aparecerem na obra de Debret, é possível que o número de pessoas

a presenciar o ato de Proclamação da República brasileira tenha sido bem menor

do que o representado, em razão desse ato ter ocorrido graças aos esforços de

uma elite política. Dessa forma, a participação e o envolvimento popular foram

pequenos.

c. Quais foram as intenções do autor da obra em representar dessa maneira o ato

de Proclamação da República Brasileira?

Resposta:

Desejava propagar a ideia de legitimidade da instauração do novo

regime, que, segundo a tela, teria contado com grande apoio popular.

Observação: Se possível, complementar essa reflexão explicando aos alunos que, se

a Independência do Brasil foi o resultado de uma articulação política da elite, sem o

envolvimento popular, em outros países da América Latina houve mobilização das

classes populares. Além disso, o processo de independência política da América

Latina resultou na fragmentação territorial com a formação de várias nações, ao

passo que, no Brasil, prevaleceram a unidade territorial e o regime monárquico.

Sugestão de Planejamento

Este livro foi elaborado para apoiar os processos de ensino e aprendizagem da disci-plina de história ao longo do primeiro e segundo semestres das modalidades de Educação de Jovens e Adultos e Educação Profissional de Jovens e Adultos – Ensino Médio. Nesse sentido, sugere-se que o professor planeje suas aulas de modo a abordar uma unidade – as quais normalmente possuem dois ou três capítulos – em um bimestre.

Com relação à avaliação, sugere-se que seja pensada em três etapas. A seguir, procura-se mapear alguns dos principais objetivos e práticas que definem cada um dos três momentos avaliativos:

Avaliação Diagnóstica

Na abertura de cada unidade temática, são propostas reflexões sobre determinado aspecto (cultural, político ou econômico) referente à conjuntura presente do aluno, mas que também está associada, direta ou indiretamente, ao conteúdo histórico tratado na unidade.

Essa atividade reflexiva permite que o professor, antes de introduzir determinado tema, obtenha informações sobre conhecimentos prévios, atitudes, interesses de parte de seus alunos, bem como possíveis dificuldades de aprendizagem deles.

Sabe-se que, atualmente, a formação cultural de nossos jovens é intermediada, cada vez mais, pelos meios de comunicação informatizados e digitais. Muitos conteúdos de his-tória são apreendidos por esses jovens de maneira hipertextual e descontínua, muito antes de serem apresentados formalmente pelo professor em sala de aula. Reside aí a importância da avaliação inicial, posto que esse é o momento em que o professor toma conhecimento dos saberes prévios, interesses, posicionamentos e dificuldades de seus alunos, podendo orientá-los quanto à aquisição dos saberes históricos de maneira consistente e processual.

Avaliação Coletiva

Esse processo ocorre ao longo dos estudos referente à cada unidade temática e se realiza por meio de atividades em que o aluno, juntamente com o professor, pode verificar seu desem-penho no cumprimento dos objetivos específicos de cada unidade. Essas atividades, de modo geral, caracterizam-se por valorizar as investigações históricas, as possibilidades interpretativas de diferentes suportes documentais, os questionamentos individuais e coletivos, bem como a socialização dos resultados entre os alunos. Estão presentes principalmente no corpo e no final de cada capítulo que compõem as unidades.

Foram elaboradas com vistas ao desenvolvimento de competências e habilidades dos estudantes e, também, com o objetivo de estimulá-los à socialização de modo que saibam lidar com a diversidade social, cultural e econômica no cotidiano escolar e a se reconhecerem em grupos identitários.

Avaliação Formativa

Nessa etapa final, realiza-se um diagnóstico do aluno ao final de um dado conjunto de unidades, incidindo sobre os objetos mais significativos do processo de ensino-aprendizagem. As atividades selecionadas para essa avaliação são escolhidas pelo próprio docente, visando atender às necessidades específicas de seus alunos e de sua realidade escolar, não devendo se distanciar, portanto, das práticas desenvolvidas até o momento.

Desse modo, a avaliação assume um papel auxiliar no ato de ensinar, posto que não possui um fim em si mesma; parte da intenção consciente do professor no sentido de ajudar seu aluno na aquisição de conhecimentos, conceitos, ideias e habilidades.

Sugestões de Leitura

Unidade 1

COSTA e SILVA, A. Um rio chamado Atlântico. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2005. FAUSTO, C. Os índios antes do Brasil. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000.

MACHADO, A. M. Explorando a América Latina. São Paulo: Ática, 2001. RIBEIRO, B. Índio na História do Brasil. São Paulo: Global, 2001.

Unidade 2

AFONSO, E. J. A Guerra dos Emboabas. São Paulo: Ática, 1998.

GONÇALVES, A. L.; KANTOR, Í. O trabalho em minas colonial. São Paulo: Atual, 1996. PAIVA, E. F. O ouro e as transformações na sociedade colonial. São Paulo: Atual, 1996.

Unidade 3

ARANHA, M. L. de A.; MARTINS, M. H. P. Filosofando. São Paulo: Moderna, 2003.

BRAGA, M. Lavoisier e a ciência no iluminismo. São Paulo: Atual, 2003.

CATANI, A. M. Que é capitalismo? São Paulo: Brasiliense, 1999. (Coleção Primeiros Passos).

CHIAVENATO, J. J. As lutas do povo brasileiro. São Paulo: Moderna, 1988. DOWBOR, L. Que é capital? São Paulo: Brasiliense, 2003. (Coleção Primeiros Passos).

GODECHOT, J. Europa e América no tempo de Napoleão (1800-1815). São Paulo: Pioneira, 1984.

IGLESIAS, F. A Revolução Industrial. São Paulo: Brasiliense, 1995. (Coleção Tudo é História).

NASCIMENTO, M. M. do. Iluminismo: a revolução das luzes. São Paulo: Ática, 1999.

PRADO, M. L. A formação das nações latino-americanas. Local: Atual, 1986. (Coleção Discutindo a História).

SECONDAT, C.; MONTESQUIEU, B. O espírito das leis. In: FREITAS, G. de.

900 textos e documentos de História. Lisboa: Plátano, 1978. v. 3.

SOUZA, I. L. C. A Independência do Brasil. Rio de Janeiro: Zahar, 2000. (Coleção Descobrindo o Brasil).

Unidade 4

MIRANDA, A. O retrato do rei. São Paulo: Companhia das Letras, 1991.

SLEMIAN, A. et al. Cronologia de história do Brasil Colonial (1500-1831). São Paulo: FFLCH-USP, 1994. (Série Iniciação I).

VILLALTA, L. C. 1789-1808: o Império Luso-Brasileiro e os Brasis. São Paulo: Companhia das Letras, 2000. (Coleção Virando os séculos).

Instituto Sócio-Ambiental (ISA). Disponível em: <www.socioambiental.org>. Acesso em: 23 abr. 2014.

Amazônia abriga terceira corrida do ouro no Brasil. Disponível em:<http:// www.hojeemdia.com.br/noticias/economia-e-negocios/amazonia-abriga-terceira- corrida-do-ouro-no-brasil-1.22935>. Acesso em: 23 abr. 2014.

Fundação Memorial da América Latina (informações culturais, políticas e eco-nômicas). Disponível em:<www.memorial.org.br>.

Orientações Didáticas

Unidade 1

Orientações Gerais

A unidade 1 inicia abordando o tema das Grandes Navegações e a chegada dos Europeus à América. Nas primeiras páginas do Capítulo 1, o aluno irá conhecer o contexto europeu do século XV, em que as cidades italianas detinham o controle do comércio medi-terrâneo, especialmente o de especiarias vindas do Oriente. O aluno também será levado a compreender que esse aspecto – o controle italiano sobre o mediterrâneo – foi o principal fator que levou os povos ibéricos a buscar o Atlântico como via alternativa para chegar às Índias Orientais. Nessa empreitada, como é sabido, acabaram por descobrir a América, o novo continente.

Em uma segunda parte do capítulo, são apresentados aos alunos alguns aspectos rela-cionados às populações ameríndias que habitavam o continente americano antes da chegada dos europeus. O primeiro aspecto tratado refere-se à origem Pré-Histórica desses povos, explicada principalmente pela Teoria do Estreito de Bering, segundo a qual povos vindos de regiões que atualmente pertencem ao continente africano teriam chegado à América via Estreito de Bering, em uma época em que havia uma passagem ligando a Ásia e a América do Norte.

Além da origem dos povos ameríndios, são apresentados ao aluno aspectos referentes à vida em coletividade desses povos, como seus costumes, suas crenças, os principais grupos linguísticos, etc.

O segundo capítulo dessa unidade tratará do período colonial, ou seja, aquele em que ocorre efetivamente o processo de colonização das terras americanas pelos povos ibéricos. Nesse trecho, são destacados o processo de busca e extração da prata na Mesoamérica e a escravização dos indígenas nessa mesma região. Além disso, também são abordados os principais aspectos sobre os primeiros anos da colonização da América portuguesa até o período em que se desenvolveu o cultivo da cana no Brasil como uma maneira de efetivar a ocupação das terras coloniais.

Objetivos Gerais

• Proporcionar a compreensão da origem e do desenvolvimento dos povos ameríndios.

• Ensinar de que maneira identificar as teorias sobre o povoamento da América.

• Apresentar as principais características dos povos indígenas que viveram na América antes da chegada dos europeus.

• Ensinar de que maneira identificar as principais características (econômicas, culturais e políticas) do contexto europeu das Grandes Navegações.

• Proporcionar a compreensão das motivações que levaram os povos ibéricos à América.

Conteúdos Privilegiados

• A origem das populações americanas.

• O desenvolvimento das populações ame- ríndias.

• A chegada dos portugueses: primeiras impressões.

• Os povos da Mesoamérica.

• A colonização da América Portuguesa.

Orientações Específicas e

Respostas das Atividades

Página 118

Abertura

A unidade inicia com um box a respeito do I Encontro dos Povos Indígenas do Xingu, reali-zado por ocasião da construção da Usina de Belo Monte. O objetivo dessa reflexão é o de compa-rar o papel do indígena na sociedade brasileira atual e na época em que os portugueses chega-ram à América. Conduzir os alunos a identificar que, no passado, o indígena não possuía direitos, ou seja, não era tratado como ser humano e, em razão desse ponto de vista, parte da população indígena que habitava o continente americano foi dizimada pelos povos ibéricos.

Após a leitura desse box, orientar os alunos a pesquisar a respeito das diferentes reivindica-ções dos povos indígenas atualmente no Brasil. Além da Fundação Nacional do Índio (Funai), os povos indígenas se apoiam no Estatuto do Índio, criado em 1973, para defender seus direi-tos. A Constituição Brasileira de 1988 definiu as regras para a demarcação das terras indígenas, que são consideradas da União. O direito de usá--las depende da demarcação, fato que demanda muito tempo e vontade política, além do con-flito de interesses. Atualmente, os indígenas enfrentam vários grupos que possuem interesses econômicos em suas terras. Há muitos conflitos em diferentes pontos do território nacional. O professor pode propor que os alunos pesquisem sobre eles.

Ressaltar que os indígenas não são um grupo homogêneo, havendo especificidades de línguas, costumes e religião entre cada aldeia. Segundo o IBGE, no Brasil, existem 734 mil pes-soas que se dizem pertencer a esse grupo étnico que se subdivide em 225 mil etnias diferentes.

Página 121

Aproveitar a oportunidade para proble-matizar a noção de patrimônio histórico, que é um dos temas transversais de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais. Trazer à sala de aula outras imagens – como fotografias – que retratem alguns dos bens culturais ou naturais que fazem parte do patrimônio histórico e artís-tico nacional (Iphan) da Pré-História. A lista desse patrimônio, na íntegra, pode ser encon-trada no site do Iphan, disponível em:<http:// portal.iphan.gov.br/portal/montarPaginaSecao. do?id=12588&retorno=paginaIphan>.

Página 122

Pesquisa

Orientar os alunos a pesquisar no site do

Instituto Socioambiental, disponível em:

<http://ti.socioambiental.org/pt-br/#!/

pt-br/terras-indigenas>.

Página 125

Pesquisa

Resposta pessoal.

Página 126

Análise

Resposta: alternativa a.

Páginas 128-129

Sistematização

1)

Normalmente, é comum ouvir que os europeus “descobriram” as Américas no século XV,

mas essa expressão reflete a visão do europeu, afinal o novo continente já era habitado por

diferentes populações, as quais chamamos de ameríndias ou indígenas.

2)

Muitos estudiosos acreditam que os primeiros grupos humanos a chegarem nas Américas

eram oriundos da região da Sibéria. Vieram para o nosso continente há mais ou menos 20

mil anos, em um momento em que havia uma ligação terrestre entre aquela região e o

norte do continente americano (Alasca). Outra teoria bastante conhecida diz respeito às

ondas migratórias que chegaram à América do Sul provenientes da Oceania.

3)

De modo geral, esses primeiros habitantes das Américas viviam basicamente da caça e da

coleta de alimentos. Organizavam-se em pequenos grupos familiares que se deslocavam

frequentemente e utilizavam o fogo para se aquecer, iluminar seus abrigos e cozinhar os

alimentos. Posteriormente, alguns se tornaram sedentários e, por volta de 7000 anos a.C.,

passaram ao cultivo de gêneros alimentícios, à domesticação de animais e à criação de

instrumentos e técnicas para facilitar o plantio.

Essas mudanças não aconteceram ao mesmo tempo, pois enquanto algumas sociedades

desenvolveram uma agricultura organizada, outras permaneceram vivendo da caça e da

coleta. Com o passar do tempo, as populações indígenas aumentaram e se subdividiram em

diferentes aldeias.

4)

b-a-b-b-c-c

Página 130

Análise

Resposta: alternativa c.

Página 132

Produção

Os fragmentos de textos revelam a violência com que os europeus trataram os povos existentes

na América. Ignorando os costumes, as crenças, a cultura destes grupos, os europeus usaram

a força, a religião e as armas como se fosse um direito natural submeter essas populações.

Página 135

Análise

Resposta: alternativa d.

Página 136

Produção

Com o esgotamento da atividade extrativista do pau-brasil e as dificuldades em

promover o efetivo controle da colônia, Portugal precisava encontrar um produto

que suprisse os seus interesses mercantilistas na colônia. O cultivo do açúcar exigia

que o homem se fixasse à terra para o acompanhamento das etapas da lavoura.

Então, a Coroa Portuguesa passou a incentivar o cultivo do açúcar no Brasil e a

vinda de colonos para cá. Isso solucionava dois problemas de uma só vez: Portugal

investia em um produto rentável e caro – o açúcar – e povoava as terras do Brasil

com colonos portugueses, evitando perdê-las para as outras nações.

Página 138

Sistematização

1)

A casa grande representava o poder do senhor do engenho. A família era patriarcal,

ou seja, a autoridade e o poder do chefe da família eram completos e absolutos,

todos lhe deviam obediência e respeito, suas ordens não eram discutidas e todos

dependiam dele. Essa autoridade era estendida a todas as pessoas do engenho,

independentemente de haver grau de parentesco ou não.Os filhos dos senhores

de engenho do sexo masculino tinham uma educação que normalmente

determi-nava ao mais velho tornar-se o sucessor de seu pai, cabendo aos demais outras

funções ou profissões, como advogados e sacerdotes. As filhas eram educadas

pela mãe para o casamento. Elas se casavam cedo, geralmente aos 12 ou 13 anos,

quando assumiam uma vida pacata e reclusa ao ambiente da casa.

Nas senzalas, a vida dos escravos era muito difícil, ocupada por funções na

lavoura, na casa de máquinas ou em atividades na casa grande. A senzala,

nor-malmente, era uma construção coletiva e sem divisões, feita de barro, com

poucas janelas e sem nenhuma privacidade. Todos viviam juntos, dormiam em

camas de varas com palha e vestiam roupas de algodão grosso. Sua alimentação

básica era a farinha, a mandioca e o feijão.

3)

A relação entre as bandeiras e o desbravamento do interior do Brasil é bastante direto, pois

sabe-se que essas expedições – à medida que buscavam novos territórios onde pudessem

encontrar indígenas para a captura – iam, aos poucos, abrindo caminhos e picadas dentro

das matas, conhecendo e explorando novas terras, algumas das quais eram totalmente

despovoadas naquele período.

Unidade 2

Orientações Gerais

Dentro da Matriz de Referência de Ciências Humanas e suas Tecnologias, estabelecidas para o Ensino Médio pelo MEC, esta unidade tem como objetivo trabalhar a questão da mão de obra escrava como uma estrutura produtiva que se transformou ao longo dos anos. Também abordará a exploração do ouro na América Portuguesa do século XVII.

Objetivos Gerais

• Proporcionar a compreensão do conceito de escravidão aplicado ao contexto do Brasil Colônia entre os séculos XVII e XIX.

• Analisar o fenômeno da escravidão contemporânea e identificar as permanências históricas entre contextos passados e o presente.

• Auxiliar os alunos a identificar os principais aspectos da instituição de mesmo nome que movi-mentou o tráfico de pessoas escravizadas oriundas da África entre os séculos XVII e XIX.

• Proporcionar a compreensão da dinâmica do comércio triangular.

• Auxiliar os alunos a identificar os diferentes povos habitantes da África antes da chegada dos europeus àquele continente.

• Proporcionar a compreensão das principais características dos impérios e reinos africanos antes da chegada dos europeus àquele continente.

• Analisar historicamente o processo de extração do ouro no Brasil Colônia e suas principais consequências.

• Auxiliar os alunos a identificar outras atividades econômicas desenvolvidas no Brasil Colônia no mesmo período (século XVIII).

• Proporcionar a compreensão das principais características da sociedade mineradora e avaliá-las.

Conteúdos Privilegiados

• Exploração no litoral africano.

• A África antes da chegada dos europeus.

• Início da corrida do ouro.

• Controle sobre o ouro do Brasil.

Orientações Específicas e Respostas das Atividades

Página 139

Abertura

A abertura da unidade visa abordar a questão da escravidão a partir de um tempo histórico já conhecido do aluno, a contemporaneidade. Com isso, pretende-se trabalhar, como competência, o conceito de escravidão ao longo dos séculos, compreendendo as permanências históricas, e levar os alunos a valorizar os fundamentos da cidadania e da democracia, favorecendo uma atuação cons-ciente do indivíduo na sociedade.

Página 140

Pesquisa

Destacar que o primeiro capítulo desta unidade inicia-se abordando o conceito da

escravi-dão de maneira geral, buscando estabelecer os principais aspectos referentes à condição

do escravo.

Página 141

É abordado o fenômeno da escravidão durante a Idade Moderna, no comércio triangular esta-belecido entre Europa, América e África, bem como as condições de aprisionamento, transporte e comércio dos povos escravizados.

Página 143

Análise

Resposta: alternativa a.

Comentário:

Com relação à alternativa d, em tese, apenas a escravidão destitui o ser

humano de sua liberdade. Em relação à alternativa e, pode-se afirmar que há várias

diferenças entre a escravidão moderna e a escravidão contemporânea, sendo que a

pri-meira desenvolveu-se, sobretudo, com base no comércio de mão de obra cativa oriunda

da África e, em menor parte, a mão de obra indígena. Na contemporaneidade, os grupos

escravizados são de origens diversas e mantêm-se nessa condição por buscar melhores

condições de vida, fato que os tornam presas fáceis. Quando saem de seus países, são

obrigados a pagar pelo transporte e pelos serviços de quem os levou até o país desejado.

Esses serviços acabam se tornando dívidas que só serão pagas com os próprios serviços

do imigrante, que é obrigado a trabalhar para zerar sua obrigação. Outras vezes, mesmo

sem saírem de seus países, trabalham por moradia e alimento sem receber nada além

Páginas 145-146

Análise

a.

Não. Para além de suas funções comerciais, esperava-se que as feitorias

garantis-sem a fixação dos colonos à terra, dando início às atividades agrícolas e pastoris.

Esperava-se também que, com o passar do tempo, dessem origem a povoados e

vilas.

b.

Como o próprio texto explica, no caso de serem bem-sucedidas, as feitorias

pode-riam converter-se em povoados e posteriormente em vilas, com suas casas de pau

a pique e seus edifícios públicos, dando, assim, início a um processo mais estável

de assentamento.

Página 147

Nesse trecho, o capítulo busca recuperar o processo de desbravamento da África pelos portugueses, além de alguns dos principais reinos africanos da Idade Moderna, entre os quais destacamos o de Gana, o de Mali e o do Congo.

A proposta é a de se aproximar das determinações legais que tornam a história dos povos africanos e dos afrodescendentes um conteúdo curricular, a partir da lei nº 10.639/03. Estudos recentes têm apontado para a importância da história desses povos nas relações entre a população colonial da América Portuguesa, principalmente com relação ao tráfico de escra-vos. Considera-se que as culturas africanas e afrodescendentes, quando migraram de um lado para o outro do Atlântico, estabeleceram complexas redes de trocas. No Brasil colonial, os povos escravizados recriaram uma rede de sociabilidade com base em seus valores e decisiva para a formação dos brasileiros.

Para saber mais a respeito da incorporação da história da África no currículo do Ensino Fundamental e Médio, sugere-se a leitura do fragmento a seguir:

África de todos nós

O pouco caso com a cultura africana se reflete na sala de aula. [...] Por isso, em 2003, entrou em vigor a Lei n

10.639,

que tenta corrigir essa dívida, incluindo o ensino de história e cultura africanas e afro-brasileiras nas escolas. “Uma

norma não muda a realidade de imediato, mas pode ser um impulso para introduzir em sala de aula um conteúdo

rico em conhecimento e em valores”, diz Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, membro do Conselho Nacional da

Edu-cação e redatora do parecer que acrescentou o tema à Lei de Diretrizes e Bases da EduEdu-cação Nacional.

[...] O ensino de História sempre privilegiou as civilizações que viveram em torno do Mar Mediterrâneo. O Egito estava

entre elas, mas raramente é relacionado à África, tanto que, junto com outros países do norte do continente, pertence

à chamada África Branca, termo que despreza os povos negros que ali viveram antes das invasões dos persas, gregos

e romanos. A pequisadora Cileine de Lourenço, professora da Bryant University, de RhoadIsland, nos Estados Unidos,

atribui ao pensamento dos colonizadores boa parte da origem do preconceito: “Eles precisavam justificar o tráfico das

pessoas e a escravidão nas colônias e para isso ‘animalizaram’ os negros”.

GENTILE, P. África de todos nós. Nova Escola, São Paulo, nov. 2005. Disponível em: <http://revistaescola. abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/africa-todos-511551.shtml>. Acesso em: 31 mar. 2014.

Páginas 150-151

Sistematização

1)

Resposta: alternativa d.

Comentários:

a. Incorreta. Primeiramente, os europeus chegaram à África e sua colonização ocorreu em

época posterior.

b. Incorreta. Ao explorar as riquezas da África, os portugueses não tinham intenção em

desenvolver esse continente.

c. Incorreta. O tráfico se iniciou no século XV, e a utilização de mão de obra escrava no

Brasil se deu a partir do século XVI.

d.

Correta.

e. Incorreta. As relações comerciais antecederam à colonização e à instalação de feitorias.

2)

Resposta: alternativa b.

3)

1-4-2-1-3-4.

Página 152

O segundo capítulo explora a questão da descoberta do ouro e da extração aurífera no século XVIII, no Brasil. Em seguida, explorará as medidas assumidas pela Coroa Portuguesa para contro-lar a extração do ouro no Brasil, com a implementação dos impostos como o quinto e a capitação. O capítulo se encerra com a caracterização da sociedade aurífera, tecendo possíveis comparações com a sociedade que surgiu da estrutura econômica dos engenhos. O professor pode aproveitar o tema e trabalhar a questão dos garimpos ilegais no Brasil, bem como os decorrentes confrontos entre indígenas e faisqueiros. Sobre essa questão recomenda-se a seguinte leitura:

[...]

“Os garimpos mais problemáticos são os de ouro e diamante. Na Amazônia, incluindo o norte de Mato Grosso, estão os mais

problemáticos e irregulares, tanto por estarem em áreas proibidas como por serem clandestinos”. A Reserva Roosevelt, no sul

de Rondônia, a 500 quilômetros da capital, Porto Velho, é outro ponto recorrente do garimpo ilegal. A propriedade de mais de

mil índios da etnia Cinta-Larga, rica em diamante, foi palco de um massacre, em 2004, quando 29 garimpeiros, que

explora-vam clandestinamente a região, foram mortos por índios dentro da reserva. O episódio foi seguido por várias manifestações

dos Cinta-Largas, incluindo sequestros, que pediam autorização para explorar a reserva.

“Agora existe um grupo de garimpeiros atuando junto com os índios, ilegalmente. Agora, eles estão de mãos dadas.

A gente viu fotografias com retroescavadeiras enormes”, diz o geólogo.

Os garimpos na Reserva Roosevelt voltaram a ser desativados esta semana, quando o Ibama deflagrou mais uma

opera-ção na região, com o apoio da Polícia Federal.

Marini explicou que ainda não é possível contabilizar os números da atividade praticada ilegalmente na região. “Não há

registro. Na região do Tapajós, onde [o garimpo] está na fase final, falava-se em valores muito altos, em toneladas de

ouro que teria saído de lá, mas o registro oficial é pequeno, a maior parte é clandestina. Ouro, diamante e até estanho,

que é mais barato, na fase de garimpo, mais de 90% era clandestino”.

Página 155

Pesquisa

A atividade de peão de boiadeiro no

Brasil surgiu no tempo dos primeiros

bandeirantes e tropeiros, mantendo-se

até meados do século XX, quando foram

criados os caminhões para o transporte

do gado de uma região para outra. O

trajeto dos peões era, normalmente,

bastante longo e a boiada se deslocava

a passos lentos. Os peões

acompa-nhavam os bois em cima dos cavalos e

tinham a função de domar, conduzir e

levar a comitiva ao destino acordado.

Demoravam dias e até mesmo

sema-nas para chegarem ao seu destino. A

chegada da comitiva, geralmente, era

coroada por uma festa.

Atualmente, a atividade dos peões

encontra-se em declínio em razão de já

existir outros meios de transporte mais

ágeis e seguros para o gado.

Mesmo assim, ainda existem as grandes

festas de peão, que se tornaram

acon-tecimentos notáveis, ricos em atrativos

e lances milionários. Uma das festas

mais conhecidas é a Festa do Peão de

Boiadeiro de Barretos (SP), que acontece

no mês de agosto.

Página 157

Pesquisa

A carta informa que os paulistas

esta-vam descontentes com a concorrência

de outros mineradores, que foram, aos

poucos, chegando às minas descobertas

pelos primeiros. Também reivindica a

posse da região aurífera em nome dos

grupos de paulistas.

Página 159

Sistematização

1) Resposta: alternativa d.

2)

Se comparada à sociedade que surgiu a

partir do ouro, a sociedade do açúcar era

menos segmentada e se constituía a

par-tir do engenho, cuja autoridade máxima

era a do seu senhor, normalmente

mem-bro da elite. O restante da população

eram os agregados e os escravos. Já a

sociedade da região das minas era

for-mada por grupos bastante heterogêneos

constituídos não só de mineradores, mas

também de negociantes, advogados,

padres, fazendeiros, artesãos,

burocra-tas e militares.

O texto não nos permite inferir qual das

sociedades era mais pobre, mas ambas

tinham como característica a pobreza de

parte da população. No caso da

socie-dade da região das minas, a riqueza ficou

concentrada nas mãos de uma pequena

parcela da população.

3)

A descoberta dos metais preciosos

alterou profundamente a economia

da colônia. Entre as transformações,

pode-se citar: um grande contingente

populacional foi atraído para a região das

minas; o aumento do preço da mão de

obra escrava; o deslocamento do eixo da

colônia para o centro-sul, especialmente

para o Rio de Janeiro, por onde entravam

os escravos e suprimentos e saía o ouro.

Em 1763, a capital do Vice-Reinado foi

transferida de Salvador para o Rio.

4)

A Coroa criou dois sistemas: o do quinto e

da capitação, criou as Casas de Fundição

e também procurou estabelecer limites à

entrada de pessoas na região das Minas.

Unidade 3

Orientações Gerais

Esta unidade visou problematizar dois dos principais eventos do século XVIII que propiciaram transformações econômicas, sociais e cultu-rais nas sociedades do Ocidente. Tratam-se do Iluminismo e da Revolução Industrial.

Objetivos Gerais

• Proporcionar a compreensão do movimento conhecido como Iluminismo, seus princípios e suas principais imbricações na socie-dade europeia do século XVIII.

• Explicar o conceito de liberdade individual e de propriedade privada.

• Apresentar os aspectos da biografia e do pensamento dos principais filósofos iluministas.

• Analisar textos de época relacionados ao Movimento Iluminista.

• Proporcionar a compreensão dos principais aspectos relacionados ao Movimento Operário na Europa e no Brasil.

• Caracterizar o fenômeno conhecido como Revolução Industrial, identificando suas principais consequências para os países do Ocidente.

• Analisar de maneira crítica a formação do Movimento Operário na Europa e no Brasil.

• Apresentar as condições de vida e de trabalho do operariado nas primeiras décadas da Revolução Industrial.

Conteúdos Privilegiados

• Iluminismo e Liberalismo: a razão e a liberdade como foco.

• Princípios e críticas.

• Na França o Iluminismo e na Inglaterra a Revolução Industrial.

• O Movimento Operário na Europa e as Mobilizações no Brasil.

• Condições de moradia.

• Condições de trabalho.

Orientações Específicas e Respostas das Atividades

Páginas 160-161

Abertura

Inicialmente, o Iluminismo é introduzido por meio da proposição de uma questão atual: como o conhecimento e as informações sobre diferentes assuntos e temas estão organizados.

Em suas respostas, os alunos deverão mencionar os sites disponíveis na internet, bem como as ferramentas de busca virtual. O professor deve levar os alunos a refletir sobre o mundo virtual e a maneira como ele dispõe as informações e saberes. Atentar para o excesso de informações, o que pode acabar dificultando o acesso ao saber, já que é humanamente impossível absorvê-las (todas) em tão pouco tempo. Também chamar a atenção para muitas pistas falsas no caminho do conhecimento e da informação digital, das quais é necessário se desvencilhar até encontrar fontes fidedignas e de qualidade. Essa reflexão será uma introdução ao tema da Enciclopédia de Diderot e D’Alambert, símbolo do movimento Iluminista ou Ilustrado, que predominou na Europa no século XVIII.

O primeiro capítulo visou trabalhar a noção de Iluminismo, que se defi-niu como o movimento oposto às trevas da ignorância, da superstição e do fanatismo. Tais aspectos, segundo os pensadores iluministas, eram represen-tados pelo Antigo Regime (monarquias absolutistas) e pela Igreja Católica Medieval. O Iluminismo defendeu a existência de direitos naturais dos seres humanos, como a igualdade perante a lei, a liberdade de pensamento e o direito à vida e à propriedade. Apoiados pela burguesia, os pensadores ilumi-nistas combatiam os privilégios da nobreza dos reinos europeus preservados desde a Idade Média. Esses pensadores também defendiam a difusão do saber como instrumento de transformação da sociedade.

Página 162

Produção

Em suas respectivas respostas, os alunos deverão afirmar que a

Enciclopédia apresentava, de maneira organizada, diferentes

verbe-tes científicos que levavam seus leitores a uma compreensão racional

do mundo, aspecto que representou a proposta do Movimento

Iluminista.

Página 164

Pesquisa

Os alunos deverão retomar a explicação do professor a respeito dos três

pode-res do Estado Brasileiro que reppode-resentam e regem a República Federativa do

Brasil. Retomar o conceito de Estado Absoluto e compará-lo à ideia proposta

por Montesquieu de um Estado cujo poder é dividido em três instâncias. Se

possível, instigá-los a pesquisar, em revistas e na internet, os principais

repre-sentantes dos poderes Legislativo, Executivo e Judiciário de nosso país.

Páginas 166-167

Análise

O primeiro texto trata das ideias de Jean-Jaqcues Rousseau. Para esse autor, os

males da sociedade derivavam do modo como ela havia se desenvolvido, pois o

homem, segundo ele, era naturalmente bom e inocente.

O segundo texto alude à ideia de John Locke, o qual acreditava que a mente

humana no nascimento é como uma tela em branco ou tábula rasa.

O terceiro texto trata do pensamento de Voltaire, que defendeu a importância

de se duvidar das declarações oficiais, como aquelas fornecidas pela monarquia

ou pela Igreja.

Página 169

Produção

Antes dessa revolução, ou do século XVIII, os produtos eram produzidos por

meio de técnicas manuais, como o artesanato, atividade realizada passo a passo

da produção de uma peça ou mercadoria. Geralmente, eram realizadas por uma

única pessoa que, na maioria das vezes, trabalhava em uma oficina ou

corpora-ção. Os artesãos detinham a propriedade de suas oficinas, das matérias-primas,

dos instrumentos de trabalho e dominavam o conhecimento técnico para o

ofí-cio que realizavam. Com o progresso técnico e o aumento da produtividade, o

sistema de produção de mercadorias passou a ser o da manufatura, com a

intro-dução de máquinas-ferramenta e a divisão do trabalho em tarefas específicas.

Já no sistema fabril ou da indústria, o trabalhador não era mais o “dono” do processo. Seu

trabalho deixou de ser independente, pois em vez de utilizar sua habilidade manual e o auxílio

de ferramentas para criar seus próprios produtos, passou a operar máquinas, trabalhando

para um patrão como empregado ou operário de fábrica, passando também a fazer parte de

um grupo de trabalhadores por vezes numerosos. Máquinas e instrumentos de trabalho e,

também, o produto final passaram a pertencer ao dono da fábrica, ou seja, ao capitalista.

Página 171

Sistematização

1) Resposta: alternativa e.

a.

No século XVIII, as monarquias absolutistas da Europa entraram em declínio boa parte

graças às críticas por parte do Movimento Iluminista.

b.

Com a Revolução Industrial, houve a predominância das atividades fabris.

c.

O liberalismo econômico, vertente surgida no contexto da Revolução Industrial,

preconi-zou a não intervenção do Estado na economia.

d.

O mercantilismo foi sendo, aos poucos, substituídos pela economia liberal, baseada na

lei da oferta e da procura e na “mão invisível” do mercado.

3)

C-D-C-D-C-D-C-C

Página 172

O segundo capítulo irá abordar as questões referentes às condições de moradia e de trabalho da classe trabalhadora no período inicial à Revolução Industrial. Também contemplará a questão da organização da massa trabalhadora em classe operária, com a formação dos sindicatos no século XIX e XX. O capítulo se encerra analisando a questão da ação sindical no Brasil, em um panorama do início do século XX até a formação da Central Única dos Trabalhadores.

Página 174

Análise

Resposta: alternativa c.

Página 176

Análise

Resposta: alternativas a, b, d, e.

Produção

Resposta pessoal.

Página 177

Pesquisa

Orientar os alunos na pesquisa em sites do governo como este: <http://www.planalto.gov.br/

ccivil_03/decreto-lei/del5452.htm>. Entre os benefícios, os alunos poderão alegar: igualdade

de salário para ambos os sexos; direito à hora extra (período noturno); salário mínimo,

condi-ções de segurança no trabalho, etc.

Página 178

Pesquisa

Resposta pessoal.

Página 179

Sistematização

1)

Sugere-se orientar a leitura do fragmento coletivamente. Comece a explicação chamando

atenção para o trecho final, quando a autora menciona “Registros de perdas e de imposições

violentas encontram-se nos escritos de homens que se autorrepresentaram contemporâneos

de um ato inaugural”. Leve a turma a compreender que esse ato inaugural é o início da

indus-trialização, fenômeno que traz grandes impactos no modo de vida das sociedades do Ocidente.

Em seguida, retomar o trecho: “O estranhamento do ser humano em meio ao mundo em que

vive”, questionar o porquê desse estranhamento.

Se possível, retomar a explicação do início do capítulo em que são apresentadas as condições

em que viviam e trabalhavam o operário na época, os quais foram “arrancados” das zonas rurais,

passando a habitar o ambiente das cidades, cuja dinâmica está calcada no funcionamento da

fábrica. Por isso, a razão de a autora mencionar “a sensação de ter sua vida organizada em

obe-diência a um imperativo exterior e transcendente a ele mesmo, embora por ele produzido”.

2) Resposta: alternativa e.

3)

c-d-b-a.

Unidade 4

Orientações Gerais

O objetivo desta unidade é compreender o processo das lutas pela con-quista da independência política das colônias da América à luz do pensamento liberal na sociedade capitalista. Também procura-se esclarecer o que é subdesen-volvimento e quais as razões históricas que justificam essa condição nos países da América Latina.

Objetivos Gerais

• Proporcionar a compreensão do processo das lutas pela conquista da independência política das colônias da América à luz do pensamento liberal na sociedade capitalista.

• Explicar o que é subdesenvolvimento e quais são as razões históricas que justificam essa condição nos países da América Latina.

Conteúdos Privilegiados

• Do acúmulo de riquezas à industrialização.

• Independência dos países da América Espanhola.

• A independência do Brasil.

• Mudanças trazidas pela Corte Portuguesa ao Brasil.

• O primeiro reinado.

• A abdicação de Dom Pedro I.

Orientações Específicas e Respostas das Atividades

Página 180

Abertura

Na abertura da unidade, por meio do trecho de Eduardo Galeano e das imagens, propõe-se uma reflexão acerca da desigualdade social na América. O professor deve explicar que são chamados de subdesenvolvidos os países que são marcados pela pobreza, fome ou desnutrição, analfabetismo, falta de saneamento básico, baixa renda, baixa expectativa de vida, pouco desenvol-vimento científico e tecnológico. Esses países, apesar de serem politicamente independentes, dependem economicamente dos países mais ricos.