UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS Instituto de Física Gleb Wataghin
Programa de Pós-Graduação Multiunidades em Ensino de Ciências e Matemática (PECIM)
FABIANA BARDELA LOPES
INTERDISCIPLINARIDADE E CURRÍCULO EM UMA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL
INTERDISCIPLINARITY AND CURRICULUM IN AN INTEGRAL EDUCATIONAL SCHOOL
CAMPINAS 2018
FABIANA BARDELA LOPES
INTERDISCIPLINARIDADE E CURRÍCULO EM UMA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL
INTERDISCIPLINARITY AND CURRICULUM IN AN INTEGRAL EDUCATIONAL SCHOOL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática (PECIM), sediado no Instituto de Física Gleb Wataghin da Universidade Estadual de Campinas, como parte dos requisitos exigidos para a obtenção do título de Mestra em Ensino de Ciências e Matemática, na área de concentração de Ensino de Ciências e Matemática.
Dissertation presented to the Postgraduate Program in Science and Mathematics Teaching (PECIM), based at the Gleb Wataghin Institute of Physics in the University of Campinas, in partial fulfillment of the requirements for the degree of Master, in the area of Science and Mathematics Teaching.
Orientador: Dr. Maurício Compiani
O arquivo digital corresponde à versão final da dissertação defendida pela aluna Fabiana Bardela Lopes e orientada pelo Prof. Dr. Maurício Compiani
CAMPINAS 2018
AUTORA: Fabiana Bardela Lopes
Título: Interdisciplinaridade e Currículo em uma Escola de Educação
Integral
Dissertação de Mestrado defendida em 08 de maio de 2018 e aprovada pela comissão examinadora composta pelos seguintes membros:
Orientador:
Prof. Dr. Maurício Compiani (PECIM-UNICAMP)
Titulares:
Prof. Dr. Jorge Megid Neto (PECIM-UNICAMP)
Prof. Dra. Sonia Maria Vanzella Castellar (FE-USP).
Ata da defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se no processo de vida acadêmica do aluno.
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho ao meu pai, que tanto me ensinou
AGRADECIMENTOS
Ao professor Dr. Maurício Compiani, que acreditou neste trabalho e teve paciência e dedicação na orientação.
Ao Prof. Dr. Jorge Megid Neto e ao Prof. Dr. Rafael Straforini, pelas valiosas sugestões dadas durante minha qualificação, que contribuíram de forma substancial para a finalização deste trabalho. À professora Dra. Sonia Maria Vanzella Castellar, por suas observações construtivas na defesa.
Aos colegas de mestrado e doutorado do PECIM, que foram valiosos companheiros durante as disciplinas cursadas e em trabalhos coletivos.
À direção e orientação pedagógica da EEI, que autorizou e apoiou o desenvolvimento do projeto na escola.
Aos professores participantes do projeto, que se dispuseram a colaborar com boa vontade e trabalho árduo, acreditando em uma educação de qualidade no ensino público.
Ao Domenico e à Cecília, professores e amigos que tanto se doaram ao projeto.
Aos alunos do ciclo III, que participaram ativamente dos trabalhos desenvolvidos dentro do projeto.
Aos professores do PECIM, que muito colaboraram em minha formação. À minha família, especialmente à minha mãe Lourdes e ao meu namorado Julio, pela compreensão nos momentos em que estive ausente e apoio nos momentos em que precisei.
Ao meu amigo Clayton, pelo tempo dedicado em longas conversas, horas de leitura e discussão, que tanto me ajudaram.
À minha amiga Fernanda, pelas longas conversas em caminhadas e imensa ajuda com a bibliografia além mar.
A todos os meus amigos que, de alguma forma, estiveram presentes durante este período, compreendendo e apoiando esta etapa de minha vida, colaborando em conversas e momentos de descontração.
RESUMO
INTERDISCIPLINARIDADE E CURRÍCULO EM UMA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL
As Escolas de Educação Integral (EEI) vêm sendo implantadas pela Rede Municipal de Campinas gradativamente desde 2014. Estas escolas caracterizam-se pela permanência do aluno no espaço escolar por um maior número de horas e por um currículo diferenciado das demais escolas municipais, com maior número de aulas para cada disciplina e o princípio de não hierarquização disciplinar. Os documentos que regulamentam o currículo específico das EEI municipais trazem orientações para um trabalho diferenciado, buscando a implantação de um currículo integrado, com foco na interdisciplinaridade e na contextualização do conhecimento. Encontra-se, então, uma escola que apresenta, de um lado, a necessidade de trabalho integrado e interdisciplinar e, de outro, uma estrutura ainda disciplinarizada (com atribuição de aulas realizada por disciplinas) e, portanto, compartimentada. Diante desta problemática, foi desenvolvida uma pesquisa-ação, durante o ano de 2016, que teve como objetivo principal ajudar a implantar um projeto interdisciplinar em uma EEI, na qual a pesquisadora também é professora de Geografia. Como questão de pesquisa buscamos compreender se é possível trabalhar interdisciplinarmente em uma EEI e de que maneira. Partindo-se do referencial teórico-metodológico da pesquisa-ação, uma equipe de trabalho foi formada, envolvendo os professores de Geografia, Ciências, Matemática, Português e Arte do ciclo III (6os e 7os anos).
Visamos, também, uma aproximação com a realidade da comunidade, aliando o conhecimento cotidiano ao científico, procurando produzir conhecimento na escola, com base na metodologia de ensino baseada na pedagogia do lugar/ambiente. Para tanto, utilizamos diversos recursos de ensino, tais como pesquisa de dados na escola, confecção de tabelas, gráficos e mapas, escrita de relatos, fotografia, realização de estudos do meio no bairro, entre outros. Assim, esta dissertação apresenta os resultados das atividades realizadas com os alunos e do trabalho coletivo desenvolvido entre os professores, que nos permitiram concluir que é possível trabalhar de forma interdisciplinar visando a produção de um currículo integrado na EEI. Entre as questões facilitadoras destacamos a existência de novos
tempos pedagógicos que permitiram maior diálogo entre os docentes na EEI. Entre os limites encontrados destacamos a estrutura e a cultura disciplinar da escola.
ABSTRACT
INTERDISCIPLINARITY AND CURRICULUM IN AN INTEGRAL EDUCATIONAL SCHOOL
The Integral Education Schools (IES) have been implemented by the Campinas Municipal Network gradually since 2014. These schools are characterized by the student's stay in the school space for a greater number of hours and by a curriculum differentiated from other municipal schools, with greater number of classes for each discipline and the principle of non-hierarchical discipline. The documents that regulate the specific curriculum of municipal IES provide guidelines for a differentiated work, seeking the implementation of an integrated curriculum, focusing on interdisciplinarity and the contextualization of knowledge. There is, therefore, a school that presents, on the one hand, the need for integrated and interdisciplinary work and, on the other, a structure that is still disciplined (with attribution of classes carried out by disciplines) and, therefore, compartmentalized. Faced with this problem, an action research was developed during the year 2016, whose main objective was to help implement an interdisciplinary project in an IES, in which the researcher is also a teacher of Geography. As a research question we seek to understand if it is possible to work interdisciplinarily in an IES and in what way. Starting from the theoretical-methodological framework of action research, a work team was formed, involving the teachers of Geography, Sciences, Mathematics, Portuguese and Art of cycle III (6th and 7th years). We also aim at an approximation with the reality of the community, combining daily knowledge with the scientist, seeking to produce knowledge in the school, based on teaching methodology based on the pedagogy of place / environment. To do so, we used a variety of teaching resources, such as data search at school, making tables, charts and maps, writing reports, photography, conducting school studies in the neighborhood, among others. Thus, this dissertation presents the results of the activities carried out with the students and the collective work developed among the teachers, which allowed us to conclude that it is possible to work in an interdisciplinary way aiming the production of an integrated curriculum in the IES. Among the facilitating issues we highlight the existence of new pedagogical times that allowed for greater dialogue among
teachers in the IES. Among the limits found we highlight the structure and disciplinary culture of the school.
LISTA DE SIGLAS
BNCC – Base Nacional Comum Curricular CC – Caderno de Campo
CE – Conselho de Escola
CHP – Carga Horária Pedagógica
COTUCA – Colégio Técnico de Campinas CPA – Comissão Própria de Avaliação DEPE – Departamento Pedagógico EEI – Escola de Educação Integral
ENFOCO – Encontro de Formação Continuada de Professores de Ciências ENG – Encontro Nacional de Geógrafos
ETECAP – Escola Técnica Estadual Conselheiro Antonio Prado EUA – Estados Unidos da América
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica GF – Grupo de Formação
HP – Hora Projeto
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística MEC – Ministério da Educação
OCDE – Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico OP – Orientadora Pedagógica
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação
PECIM – Programa de Pós-Graduação Multiunidades em Ensino de Ciências e Matemática
PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência PPP – Projeto Político Pedagógico
PRAE – Projeto Ribeirão Anhumas na Escola
PUC-Campinas – Pontifícia Universidade Católica de Campinas RMEC – Rede Municipal de Ensino de Campinas
SANASA – Sociedade de Abastecimento de Água e Saneamento S/A SIG – Sistemas de Informação Geográfica
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TDA – Trabalho Docente com Aluno
TDC – Tempo Docente Coletivo TDI – Trabalho Docente Individual TDEP – Trabalho Docente Entre Pares TDF – Tempo Docente de Formação
TDPA – Trabalho Docente de Preparação de Aulas
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Distribuição dos tempos pedagógicos de acordo com cada tipo de
jornada ... 36
Quadro 2 – Discriminação das atividades a serem realizadas em cada tipo específico de tempo pedagógico ... 37
Quadro 3 – Eixos de trabalho da EEI na qual a pesquisa foi realizada ... 46
Quadro 4 – Produzido pela autora com base nas ideias de Bernstein (1971) a respeito da classificação e do enquadramento ... 52
Quadro 5 – Eixo 1: Histórias de Vida: migração ... 90
Quadro 6 – Eixo 2: Meio ambiente – 6º ano (1º semestre: Lixo) ... 95
Quadro 7 – Eixo 2: Meio ambiente – 6º ano (2º semestre: Água) ... 96
Quadro 8 – Síntese das dez categorias propostas pelos autores, aplicadas na análise do trabalho realizado...140
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 e 2 – Imigrante italiano discursando e sendo entrevistado pelos alunos .... 78
Figura 3 – Imigrante portuguesa conversando com alunos ... 79
Figura 4 – Conversa do imigrante angolano com os alunos ... 80
Figura 5 – Modelo de questionário usado pelos alunos na pesquisa ... 82
Figura 6 – Tabelas construídas na lousa pelo professor de matemática com os alunos...83
Figura 7 – Alunos trabalhando na contagem das respostas ... 84
Figura 8 – Anotações da lousa de uma das aulas de matemática usando os dados coletados na pesquisa ... 84
Figura 9 – Gráfico de setor desenhado na lousa pelo professor ... 85
Figura 10 – Amostra de gráfico de setor produzido pelos alunos ... 86
Figura 11 – Mapas temáticos confeccionados pelos alunos ... 87
Figura 12 – Alunas pintando mapa em tamanho grande ... 87
Figura 13 – Mapas e gráficos produzidos pelos alunos em exposição na escola .... 88
Figura 14 – Exemplo de relato de uma aluna do 6º ano... 89
Figura 15 – Água corrente na canalização que sai da escola (nascentes na escola)93 Figura 16 – Esgoto a céu aberto no meio da ocupação (em alguns lugares é possível sentir um cheiro forte) ... 93
Figura 17 – Muito entulho e lixo na margem do córrego ... 94
Figura 18 – Córrego próximo à escola, com muito entulho e casas na encosta ... 94
Figura 19 – Graus de integração entre as disciplinas...119
Figura 20 – Princípios teóricos subjacentes às situações de integração ...121
SUMÁRIO
DEDICATÓRIA ... 5 AGRADECIMENTOS... 6 RESUMO ... 7 ABSTRACT ... 9 LISTA DE SIGLAS ... 11 LISTA DE QUADROS ... 13 LISTA DE FIGURAS... 14 SUMÁRIO ... 15ANTECEDENTES DA PESQUISA: TRAJETÓRIA ESCOLAR E PROFISSIONAL DA PROFESSORA-PESQUISADORA ... 17
INTRODUÇÃO: CONTEXTUALIZAÇÃO E PROBLEMÁTICA ... 22
CAPÍTULO 1 ... 27
A QUESTÃO DA ESCALA NO TRABALHO REALIZADO: VERTICALIDADES E HORIZONTALIDADES QUE MARCAM A ESCOLA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL (EEI) ... 27
1.1. A escala macro ... 32
A. A regulamentação da jornada docente na EEI: ... 36
Fonte: CAMPINAS, 2014, p. 17 ... 37
B. A forma de atribuição de aulas aos docentes: as Diretrizes Curriculares da Educação Básica e os Ciclos de Aprendizagem ... 39
C. Especificidades para a organização do currículo na escola integral ... 42
1.2. As escalas macro e micro e as questões de poder ... 47
1.3. As escalas no trabalho escolar com os alunos ... 53
CAPÍTULO 2 ... 58
INTERDISCIPLINARIDADE ... 58
2.1. Disciplinaridade e interdisciplinaridade ... 58
2.2. A interdisciplinaridade na escola: algumas considerações preliminares a respeito da dificuldade de definição de seus fundamentos e práticas ... 61
CAPÍTULO 3 ... 70
INTERDISCIPLINARIDADE NA PRÁTICA: DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 70
3.1. A metodologia da pesquisa e a metodologia de ensino baseada na pedagogia crítica do lugar/ambiente ... 70
3.2. Descrição dos trabalhos realizados na escola no contexto do projeto ... 74
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 108
4. 1. Categorias de análise e discussão dos resultados ... 108
4.2. Síntese e reflexão sobre os resultados ... 139
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 145
REFERÊNCIAS ... 148
APÊNDICES ... 154
Apêndice I – Modelo de TCLE para pais e responsáveis ... 154
ANEXOS ... 157
Anexo I – Projeto entregue na escola no ano de 2016 ... 157
Anexo II – Número do processo e termo de aprovação do projeto no CEP ... 164
Anexo III – Roteiro de estudo do meio ... 165
Anexo IV – Atividade com o desenho animado Wall-e ... 167
ANTECEDENTES DA PESQUISA: TRAJETÓRIA ESCOLAR E
PROFISSIONAL DA PROFESSORA-PESQUISADORA
Nunca pensei que escrever sobre mim, minhas escolhas e como cheguei até aqui fosse tão difícil. Essa atividade me fez retornar no tempo e rever o passado de forma crítica, o que de certa forma me transformou. O olhar de agora não é o mesmo que o de dez, quinze anos atrás, quando muitas escolhas foram feitas e me transformaram no que sou hoje.
Sou uma pessoa de origem humilde, a primeira a conseguir um diploma universitário na família. Meus pais sempre foram muito batalhadores, mas não tiveram a chance de estudar, pois precisaram começar a trabalhar muito cedo para ajudar a família. Esse encargo eles não desejavam a mim e ao meu irmão e, por isso, sempre nos incentivaram a estudar, mesmo sem muitos recursos.
Fiz todo o ensino fundamental em escola pública estadual. Na 8ª série fiquei sabendo da existência das escolas técnicas públicas em Campinas: o Colégio Técnico de Campinas (Cotuca), a Escola Técnica Estadual (ETEC) Bento Quirino e a Escola Técnica Estadual Conselheiro Antonio Prado (Etecap). Passar em uma delas era uma forma de conseguir estudar em uma escola pública com ensino melhor, já que as escolas públicas de ensino médio já não tinham a mesma qualidade da que eu estudei no fundamental.
Prestei o vestibulinho e entrei na Etecap, no curso técnico de bioquímica, sem ao menos ter ideia do que se tratava essa modalidade. O curso era ensino médio e técnico integrado e teve duração de quatro anos, por ser no período noturno. As disciplinas de humanas eram muito pouco privilegiadas no curso, que contava com alta carga horária de química, físico-química, bioquímica, microbiologia, entre outras disciplinas da área. Apesar de sempre ter gostado de exatas, minhas experiências trabalhando na área (em laboratórios) foram bem desmotivadoras, o que me fez buscar, no vestibular, outro tipo de curso.
Havia em mim poucas certezas: 1. Eu queria estudar na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp); 2. Eu não queria mais a área de química nem de biologia, que tinha achado muito “desumanas”; 3. Também não tinha intimidade com as ciências humanas.
Lendo um dos catálogos ou apostilas, não sei ao certo, a Geografia pareceu o curso perfeito. Definida como uma ciência de síntese (posteriormente eu iria aprender a questionar isso), ela unia, de alguma forma, meu gosto por várias áreas do conhecimento. Com a Geografia, eu poderia entrar para a área de humanas (que me despertava a atenção) sem precisar abandonar de vez as exatas e biológicas. Assim, essa característica da Geografia, de unir várias ciências, foi o que mais me agradou e motivou minha escolha pelo curso.
O primeiro ano do curso foi um choque. Era um mundo novo, um ritmo de estudo e leituras com o qual nunca tinha lidado. Entretanto, aos poucos fui tomando meu espaço e descobrindo as possibilidades que a Unicamp podia me dar, sendo uma universidade pública. Tive bolsa-trabalho com professores da Geografia e da Geologia, que ajudou a me manter como estudante.
Acredito que aproveitei bastante os anos de formação na Unicamp. Gostei de muitas disciplinas, de outras nem tanto. Descobri que a Geografia não é uma ciência de síntese1. Fiz dois anos de iniciação científica, quando estudei “Meio
ambiente urbano e fragilidade ambiental”, uma área bem técnica, na qual pude aprender muito sobre Sistemas de Informação Geográfica (SIG) e cartografia (especialmente com o software ArcMap) e, no final do curso, comecei a dar aulas de Geografia na rede pública estadual de São Paulo.
1 De acordo com Moraes (1983, p. 14), a ideia de que a Geografia seria uma ciência de síntese é
proveniente de E. Kant, para quem existiam “duas classes de ciências, as especulativas, apoiadas na razão e as empíricas, apoiadas na observação. Entre estas últimas haveria duas disciplinas de síntese. A Antropologia, síntese dos conhecimentos relativos ao homem e a Geografia, síntese dos conhecimentos relativos à natureza”. Ao longo do tempo, a divisão entre Geografia Física e a Geografia Humana foi uma grande questão para a ciência geográfica. Hoje, entre as concepções mais aceitas para a definição da ciência geográfica, optamos por Conti (XXXX, p. 1), que afirma que a Geografia “[...] é a ciência que estuda as relações entre sociedade e a natureza e os arranjos espaciais que derivam desse processo interativo. Faz, pois, uma interpretação dinâmica da realidade”. O autor ainda aponta que “As fronteiras artificialmente criadas com a Geografia Humana, vão se diluindo, e emergindo a Geografia no seu significado maior, como ciência abrangente e singular, que relaciona fatos heterogêneos e diacrônicos - a única comprometida, ao mesmo tempo, com a sociedade e com a natureza”.
Pensava em fazer mestrado, mas como tinha feito dois anos de iniciação científica com projetos parecidos, estava em dúvida se queria continuar nesta área. Ao mesmo tempo, surgiu a oportunidade de fazer outra graduação na Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas), com bolsa de estudos integral. Até hoje não sei se fiz uma boa opção, mas procuro ver os lados positivos da experiência, que foram muitos. Prestei vestibular e fui para PUC-Campinas estudar Letras – Português e Inglês. A escolha foi baseada em meu gosto pela Língua Portuguesa (lá do ensino fundamental) e pela vontade de aprender melhor o inglês. O curso me ajudou muito a ser quem eu sou hoje, tanto como pessoa como professora. Ajudou-me, entre outras coisas, a falar em público com mais desenvoltura e abriu um leque de conhecimentos que uso mesmo dando aulas de Geografia. Essa segunda graduação foi muito diferente da primeira, pois eu já tinha certa maturidade e experiência universitária, o que facilitou muito as coisas.
Fiz o curso de Letras no período da manhã, ao mesmo tempo em que trabalhava todas as tardes como professora de Geografia. Já era professora concursada da Rede Estadual de São Paulo. Apesar de pouco, por incrível que pareça, o salário de professora representou uma mudança em minha condição social. Terminei o curso de Letras muito cansada da dupla rotina (trabalho/estudo) e quis ficar um tempo só trabalhando. Desta forma, o mestrado foi sendo adiado.
Nesse meio tempo, trabalhei em diversas escolas, prestei inúmeros concursos, fui chamada em vários, e acabei me fixando na Prefeitura Municipal de Campinas como professora de Geografia. Desde que pisei pela primeira vez em uma sala de aula como professora já se passaram mais de dez anos. Posso dizer que nessa profissão eu me encontrei. Gosto muito do que faço e considero, inclusive, que este é um trabalho social. Da mesma forma que a educação pôde mudar o meu destino, acredito que possa mudar a de meus alunos também (embora eu saiba que a vida da maioria deles é muito mais difícil do que foi a minha).
Entrei na rede municipal de Campinas em 2011. Essa rede trouxe outras possibilidades para mim, como a de voltar ao mundo acadêmico, que havia ficado esquecido durante os anos em que trabalhei nas escolas estaduais. A participação no Grupo de Formação (GF) de Geografia da rede foi importante para fazer com que eu começasse a pensar nas questões educacionais de forma mais aprofundada e
começasse a refletir sobre minha prática e a valorizá-la dentro da escola. Com o GF, participei de diversos eventos acadêmicos, como o VII Encontro Nacional de Ensino de Geografia: Fala Professor, em Juiz de Fora (2011) e o XII Encontro Nacional de Geógrafos (ENG) em Belo Horizonte (2012). Nestes eventos levávamos as nossas práticas de sala de aula e o trabalho de nosso grupo. Com esse grupo também trabalhei na organização do Congresso Intermunicipal de Ensino de Geografia (2012), feito pela rede. Tudo isso foi despertando novamente em mim a vontade de voltar ao meio acadêmico, do qual eu havia me afastado desde o fim do curso de Letras. Mas desta vez, com a certeza que queria estudar algo relacionado com minha área de atuação, o ensino.
Nesse período tive inúmeros problemas pessoais, que dificultaram o meu retorno ao estudo. Assim, só no ano de 2013 é que consegui começar um curso de Especialização à distância.
Em 2015, por reestruturações da rede municipal, fui obrigada a mudar de escola, indo trabalhar em uma Escola de Educação Integral (EEI). Ao chegar à escola, a realidade muito diferente (e complicada) chamou minha atenção. Assim, procurei o professor Maurício Compiani para conversar sobre a possibilidade de fazer mestrado, buscando unir a minha nova experiência na EEI na elaboração do projeto. Ao mesmo tempo, por sugestão do professor, voltei a estudar como aluna especial, na disciplina “Escalas”, do Programa de Pós-Graduação Multiunidades em Ensino de Ciências e Matemática (PECIM), na Unicamp.
Considero que fazer essa disciplina foi um divisor de águas. Costumo dizer que dar aulas no ensino fundamental de escola pública é uma atividade que, às vezes, nos “emburrece”. Apesar de falar em tom de brincadeira, isso tem certo fundo de verdade, pois é comum irmos diminuindo tanto as nossas expectativas, simplificando tanto as coisas para conseguir ensinar inclusive para alguns alunos semianalfabetos que, quando percebemos, estamos em um mundo completamente à parte daquele de anos antes, na universidade. Assim, voltar a ler textos acadêmicos, preparar seminários, fichamentos etc. foi importantíssimo para retomar um ritmo de estudo que o mestrado exigiria. Ao mesmo tempo, isso escancarou o abismo que há entre o ensino público fundamental e a pós-graduação em uma universidade pública como a Unicamp.
O intuito dessa apresentação é não só dar uma visão de quem eu sou, mas também mostrar minhas áreas de interesse e essa formação, no mínimo, diferente, que eu tive. Acredito que a minha trajetória não seja das mais convencionais, mas é ela que me faz ser quem eu sou, como professora, pesquisadora e ser humano.
É essa trajetória que me fez buscar o ensino público para atuar profissionalmente e decidir fazer um projeto de mestrado que possa compreender e aprimorar, de alguma forma, esse ensino. Apesar de todas as dificuldades que passei nestes dez anos como professora e de todos os problemas políticos e sociais atuais pelos quais nosso país passa (e o desânimo com relação ao nosso futuro), ainda acho que a educação é uma fonte de mobilidade social e de mudança da nossa realidade. E é para isso que trabalho.
INTRODUÇÃO: CONTEXTUALIZAÇÃO E PROBLEMÁTICA
As Escolas de Educação Integral (EEI) começaram a ser implantadas pela administração municipal de Campinas em 2014, quando se alterou a legislação e colocou-se em prática o Projeto Piloto para a Escola de Educação Integral (CAMPINAS, 2014). Este projeto piloto, além de explicitar as concepções de educação integral desejadas pela rede, também definiu as duas primeiras escolas que participariam do projeto, tornando-as Escolas de Educação Integral, com plano de expansão para outras unidades nos anos subsequentes. No ano seguinte, mais três escolas foram escolhidas para tornarem-se EEI, ampliando-se o projeto para cinco escolas.
Eu entrei para a equipe docente da escola onde o trabalho foi realizado em fevereiro de 2015, ano em que as mudanças estavam acontecendo. A escola em que eu trabalhava anteriormente foi reorganizada pela SME, provocando a saída de todos os professores do ciclo III e IV (6º ao 9º anos). Assim, minha mudança de escola não foi voluntária. Entretanto, diante de algumas opções, escolhi uma Escola de Educação Integral pela possibilidade de ter a minha jornada de trabalho completa em uma só escola, mesmo sabendo que essa escolha implicaria muitas mudanças em meu próprio ritmo e metodologia de trabalho.
Encontrei uma escola com muitos professores novos, recém-chegados (pois muitos professores antigos optaram pela remoção ao saberem que a escola se tornaria integral), e outros que haviam optado por não sair (e já lecionavam na escola há muitos anos). Entre todos, de professores à gestão, o clima era de apreensão para lidar com as novidades e os novos desafios. A adaptação naquele primeiro ano de trabalho não foi fácil para mim e nem para a equipe (que também estava acostumada com outra dinâmica), tampouco para os alunos. As dificuldades começavam pelo horário ampliado de trabalho. O horário dos professores, no ano de 2015, era muito complicado, pois havia dias em que ficávamos o dia todo na escola, com várias “janelas” (horas não remuneradas). A questão da adaptação ao horário gerou muitos conflitos. Se para os professores era difícil se adaptar a alguns dias com horário ampliado, para os alunos isso também não foi nada fácil, já que eles
ficavam na escola das 7h às 15h30min. Era perceptível o cansaço dos alunos, especialmente no período após o almoço.
Umas das características principais das EEI é o fato de que o aluno permanece um maior número de horas na escola (no mínimo 7 horas diárias). Entretanto, diferentemente de outras escolas integrais, o Projeto Piloto de Educação Integral da rede não estabelece atividades diferenciadas para o período da tarde, o que significa que os alunos têm aulas das disciplinas tradicionais o dia todo, apenas com uma ampliação do número de horas. Isso impôs aos docentes e toda a equipe escolar a necessidade de reavaliar suas práticas pedagógicas, incluindo a elaboração de atividades mais lúdicas e projetos interdisciplinares.
As escolas integrais possuem a orientação (com legislação específica) para o estabelecimento de um currículo diferenciado das demais escolas da rede, mas o fato é que havia (e ainda há) muitas dúvidas sobre como trabalhar com a ideia de currículo integrado. Há, nos documentos, a orientação para a organização em torno de eixos de trabalho, que devem ser estabelecidos pela própria escola, o que incita à organização de um currículo integrado. Eles também apontam para a valorização da experiência extraescolar dos alunos, a articulação com a comunidade, a promoção de uma postura investigativa do aluno, entre outras orientações (CAMPINAS, 2014). Entretanto, a distância entre o que um documento prescreve e o que de fato se consegue fazer na realidade escolar, com a estrutura física e os recursos disponíveis, pode ser um abismo.
Assim, os documentos que regulamentam a EEI do município trazem orientações para um trabalho diferenciado, buscando a implantação de um currículo integrado, com foco na interdisciplinaridade e na contextualização do conhecimento. Para que isso possa ocorrer, algumas mudanças foram realizadas na jornada dos professores das EEI: a diminuição da jornada com alunos e a inclusão de tempos pedagógicos específicos, chamados Trabalho Docente entre Pares (TDEP) e Trabalho Docente de Formação (TDF), que visam permitir, respectivamente, maior diálogo entre os professores dentro de um mesmo ciclo e a formação continuada. Além disso, a atribuição de aulas é realizada por ciclo, com o objetivo de facilitar o diálogo entre os professores (que darão aulas para as mesmas turmas, ou ciclo III, ou ciclo IV) e implantar o currículo integrado.
Entretanto, como qualquer projeto em construção, aquele primeiro ano, de 2015, foi um ano de muitas dificuldades de ordem prática e de tomada de consciência da nova legislação e do que se espera de uma escola integral. O horário específico de formação (TDF) não contou com um formador durante boa parte do ano, como deveria ter ocorrido. Então, este momento passou a ser usado para que todos estudassem os documentos que regulamentam a EEI, com vistas a pensarmos e planejarmos o currículo integrado.
A partir destas leituras, fomos percebendo que toda a organização da EEI aponta para o trabalho integrado entre professores e a contextualização do conhecimento. Entretanto, apesar das mudanças na forma de atribuição de aulas e nos tempos pedagógicos e das orientações dadas pelos documentos visando uma educação integral, encontramos, na realidade, uma estrutura ainda disciplinarizada e, portanto, compartimentada. Além disso, vivemos uma cultura disciplinar, desde a nossa formação escolar e universitária.
Ao mesmo tempo em que eu vivenciava essas mudanças na EEI, procurei o professor Maurício Compiani para conversar sobre a minha vontade de voltar a estudar e, especialmente, de realizar um trabalho que fosse relacionado com a minha prática, envolvendo um trabalho dentro da escola, pois eu não queria fazer uma pesquisa puramente teórica. Sua sugestão foi de que eu pensasse na interdisciplinaridade como ponto de partida.
Assim, surgiu a idéia de realizar uma pesquisa propondo um projeto interdisciplinar na escola, convidando os professores do ciclo III (do qual eu fazia parte) para participarem. Não se trata de tentar implantar um determinado tipo de currículo (no caso, o integrado). Nem de tentar resolver os problemas da escola integral (que são muito maiores do que pude imaginar no início). Trata-se simplesmente de aproveitar as possibilidades abertas pela legislação da EEI para construir um currículo diferenciado e compreender as dificuldades associadas, buscando, a partir da metodologia de ensino baseada na pedagogia do lugar/ambiente, realizar um trabalho interdisciplinar.
Durante o ano de 2015, eu já havia estabelecido algumas parcerias em projetos dentro da escola, o que facilitou, em partes, a concretização do projeto de
mestrado. Assim, no começo de 2016, convidamos todos os professores do Ciclo III (6º e 7º anos) para elaborar e participar do projeto que acabou intitulado, na escola, em nosso planejamento anual, como “Aprender sobre o lugar para compreender o mundo”. Todos foram informados de que este projeto seria parte de uma pesquisa de mestrado e que ele deveria ser construído coletivamente, como parte de uma pesquisa. A ideia era estabelecer parcerias para o trabalho interdisciplinar. A elaboração do projeto em si, seu andamento e a preparação das atividades deveriam ser realizados pelo grupo de professores, nunca isoladamente. Todo o processo da constituição da equipe de trabalho na escola e os resultados alcançados serão apresentados no decorrer desta dissertação.
Assim, esta pesquisa tem como questão essencial compreender se e como é possível trabalhar interdisciplinarmente no contexto da Escola de Educação Integral (EEI).
Além disso, como sabemos que o trabalho interdisciplinar exige tempo de preparo e organização de atividades, além de estudo por parte dos professores, buscamos verificar, também, quais foram as condições facilitadoras e as condições limitadoras encontradas na realização deste projeto interdisciplinar.
No capítulo 1 buscamos discutir a questão escalar no trabalho realizado, percebendo como a produção do currículo se dá tanto no plano da escala macro, onde as leis são definidas, como na escala micro, onde efetivamente ocorre a sua implementação. Para esta discussão nos valemos especialmente da teoria de Bernstein (1971) a respeito dos diferentes códigos do conhecimento educacional, e de Goodson (1997), que traz importantes relações entre as categorias institucional e organizacional para a compreensão do currículo. Também nos valemos de Compiani (2007, 2013, 2015) para discutir a questão da escala no trabalho desenvolvido com os alunos, partindo da pedagogia do lugar/ambiente.
No capítulo 2 procuramos discutir a questão da dificuldade da definição do conceito de interdisciplinaridade. Partindo de uma breve contextualização histórica e diante da imensa quantidade de referenciais possíveis, optamos por Pombo et al. (1993), que nos trouxe a possibilidade de analisar o trabalho interdisciplinar desenvolvido na escola. As categorias de análise propostas pelos
autores são trazidas somente no capítulo 4, com o objetivo de tornar a leitura mais fluida.
No capítulo 3 discutimos a nossa opção pela pesquisa com e na escola. Também buscamos apresentar com bastante detalhe os dados coletados durante o trabalho desenvolvido com alunos, bem como durante a constituição de uma equipe de trabalho.
Por fim, no capítulo 4, realizamos a discussão dos resultados, que se baseia especialmente em Goodson (1997), ao discutirmos as permanências e mudanças curriculares, e em Pombo et al. (1993), ao utilizarmos a sua proposta com dez categorias de análise do trabalho interdisciplinar. Ao mesmo tempo, retomamos Bernstein (1971), que nos auxilia a compreender a construção do currículo integrado.
Consideramos que os resultados desta pesquisa não se limitam ao exposto aqui, visto que discutimos as permanências e mudanças curriculares em um curto espaço de tempo. Sendo a escola um conjunto complexo constituído por múltiplas vozes que ecoam em diversas direções e em diferentes tempos, sabemos que as mudanças e permanências que apresentaremos são apenas partes desta engrenagem, compreendidas por um pequeno grupo (e em alguns momentos somente pela autora do trabalho), neste momento.
CAPÍTULO 1
A QUESTÃO DA ESCALA NO TRABALHO REALIZADO:
VERTICALIDADES E HORIZONTALIDADES QUE MARCAM A
ESCOLA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL (EEI)
Conforme comentamos anteriormente, a Escola de Educação Integral (EEI) apresenta diversas diferenças em relação às outras escolas da rede municipal, especialmente no que cabe à legislação específica que define como deve ser o currículo integrado e o trabalho por ciclo de aprendizagem. Contraditoriamente, a EEI ainda apresenta uma estrutura disciplinarizada e, portanto, compartimentada.
Essa problemática nos levou a perceber que há uma questão escalar forte na compreensão da estruturação da EEI e no próprio desenvolvimento deste trabalho, que merece ser discutida. É o que faremos a partir de agora.
Santos (2006, p. 193) aponta que:
As verticalidades são vetores de uma racionalidade superior e do discurso pragmático dos setores hegemónicos, criando um cotidiano obediente e disciplinado. As horizontalidades são tanto o lugar da finalidade imposta de fora, de longe e de cima, quanto o da contrafinalidade, localmente gerada. Elas são o teatro de um cotidiano conforme, mas não obrigatoriamente conformista e, simultaneamente, o lugar da cegueira e da descoberta, da complacência e da revolta.
Compreender as verticalidades e as horizontalidades é compreender a própria questão escalar presente em nosso trabalho. É essencial perceber quais atores interagem nas diferentes escalas, com quais propósitos e qual o seu nível de interdependência.
Esta pesquisa desenvolveu-se empiricamente no espaço escolar, onde efetivamente atuamos. Este espaço (e seu entorno) é o que consideramos como escala micro, a escala da horizontalidade onde, conforme já apontado por Santos (2006), há uma finalidade imposta de fora, mas também uma contrafinalidade localmente gerada. Desta forma, quase tudo que ocorre nesta escala tem relação com o que vamos chamar de escala macro, dada pela legislação que rege a EEI,
bem como por outras forças que se instituem como verticalidades, influenciando ou determinando, ao menos em parte, a prática pedagógica no ambiente escolar.
Outra questão escalar que permeia nosso trabalho é a escolha por trabalhar com a pedagogia crítica do lugar/ambiente, que busca uma integração entre a escala micro, de onde partimos, e a escala macro, em um movimento de contextualização e descontextualização (COMPIANI, 2015). Assim, a busca pela contextualização do conhecimento para uma posterior descontextualização é uma estratégia de ensino, que também buscaremos explicar ao longo do trabalho. De acordo com Compiani (2015) esta percepção escalar nos leva a:
[...] caminhar no sentido de práticas e concepções de educação, que modifiquem os paradigmas atuais de um ensino descontextualizado para atividades teórico-práticas calcadas em trabalhos práticos no lugar de vida da comunidade escolar, enfocando dialeticamente o local/global, o particular/geral e o generalizável/histórico.
Castro (1995) discutiu o problema da escala na Geografia questionando o raciocínio analógico simples entre as escalas cartográfica e geográfica. Também aprofundou a discussão ao considerar a escala um problema metodológico e uma estratégia de aproximação do real. A autora ainda afirma que, quando o tamanho muda, as coisas mudam. Neste sentido, importante é saber como elas mudam e quais os novos conteúdos nas novas dimensões. Por isso a escolha da escala é intencional e depende do fenômeno que se deseja estudar.
A autora propõe discutir a escala como:
[...] uma estratégia de apreensão da realidade, que define o campo empírico da pesquisa, ou seja, os fenômenos que dão sentido ao recorte espacial objetivado. Embora este seja passível de representação cartográfica, os níveis de abstração para a representação que confere visibilidade ao real são completamente diferentes da objetividade da representação gráfica – mapa – deste mesmo real, que pode ser o lugar, a região, o território nacional, o mundo. (CASTRO, 1995, p. 120)
No caso deste trabalho, a escolha do espaço escolar para análise configura, como já mencionamos, uma opção pelo olhar e pela ação na escala micro, compreendendo-o como nosso espaço de ação e transformação. A proposição de um projeto interdisciplinar com foco no lugar/ambiente, a análise do trabalho do grupo de professores envolvidos e suas estratégias para alcançar a
interdisciplinaridade configuram uma opção metodológica que parte da horizontalidade, do contexto.
De acordo com Santos (2006, p. 194) “os lugares também se podem refortalecer horizontalmente, reconstruindo, a partir das ações localmente constituídas, uma base de vida que amplie a coesão da sociedade civil, a serviço do interesse coletivo”.
Ampliando a discussão e concordando com Revel (2010, p. 443), podemos dizer que:
[…] é em todos os níveis, desde o mais local até o mais global, que os processos socio-históricos são gravados, não apenas por causa dos efeitos que produzem, mas porque não podem ser compreendidos a não ser que os consideremos, de forma não linear, como a resultante de uma multiplicidade de determinações, de projetos, de obrigações, de estratégias e de táticas individuais e coletivas. Somente essa multiplicidade desordenada e em parte contraditória nos permite dar conta da complexidade das transformações do mundo social.
Para o autor citado, “[…] uma reflexão sobre as escalas pode ajudar-nos a retomar certo domínio sobre esses processos que nos ultrapassam” (IBIDEM, 2010, p. 444). Corroboramos a ideia do autor, quando este enfatiza que as transformações acontecem pela ação de atores em seus contextos locais:
[…] as grandes transformações que alteram profundamente a face da Terra não existem em nenhuma parte a não ser pela ação de atores que, na lógica dos contextos peculiares da sua experiência social, se esforçam em garantir para si um lugar, isoladamente e/ou com outros. Cabe à História e às ciências sociais reconhecer esses lugares e as lógicas de ação que deles fazem parte. (REVEL, 2010, p. 444)
Assim, a escolha pelo espaço escolar e pela pedagogia do lugar/ambiente para a realização da pesquisa são opções que perpassam pela nossa crença de que o currículo não é uma simples implementação de documentos produzidos em outras escalas. Concordamos com Goodson (1997, p. 27) quando afirma que “o currículo está longe de ser uma unidade construída desapaixonadamente e é, de facto, um terreno de grande contestação, fragmentação e mudança”. E este terreno é constituído desde as decisões no nível macro até as configurações que adquire no espaço escolar, a partir das estratégias de ação dos sujeitos.
Lopes (2006) salienta alguns problemas das pesquisas em currículo, tais como a análise das escalas macro e micro de forma dicotômica, ou o estabelecimento de relações causais imediatas entre elas. A autora analisou 269 teses e dissertações na Região Sudeste, classificando-as em instâncias macro ou micro, e concluiu que a maior parte dos trabalhos se situa, ou na instância macro, ou na instância micro, com apenas 23,8% das pesquisas focalizando as relações macro/micro. Nestas últimas, notou que foram predominantes os objetivos de investigar como propostas oficiais (federais, estaduais e municipais) são implementadas nas escolas. Assim, percebemos a necessidade da existência de trabalhos que não foquem somente em implementações do currículo, mas que articulem as instâncias macro e micro percebendo as relações sociais e de poder que se instauram.
Para além de uma simples dicotomia macro/micro, nos apoiaremos em Meyer (1983 apud Goodson, 1997), que diferencia categorias institucionais e organizacionais e em Goodson (1997), que discute as relações entre essas categorias.
Para Meyer (1983 apud Goodson, 1997), a categoria institucional se relaciona ao que estamos chamando de escala macro, na qual são formuladas as políticas educacionais que definem os níveis de ensino (como primário, secundário), os tipos de escola possíveis (integral, por exemplo), as funções educacionais (reitor, por exemplo) e os tópicos curriculares (definição das disciplinas que serão ensinadas). Goodson (1997) aponta que nesta categoria estão as relações externas. Já a categoria organizacional se refere à escala micro que, segundo Meyer2, é
criada e mantida pelos professores e outros atores. Goodson (1997) relaciona essa categoria às relações internas, ou seja, àquelas que ocorrem na organização do espaço escolar. Estas categorias estão em relação uma com a outra e desta relação resultam permanências e mudanças curriculares.
Desta forma, sabemos que as decisões tomadas no nível macro – ou seja, a categoria institucional – influenciam, e muito, o que vai ocorrer na escola,
2 Meyer cita REID, W. A. Curricular Topics as Institutional Categories: implications for theory and
research in the history and sociology of school subjects. In. GOODSON, I.; BALL, S. (eds.) Defining the Curriculum: Histories and Ethnographies. London: Falmer Press, 1984.
mas não podemos deixar de notar e levar em consideração que os atores sociais, atuando no nível micro (para Goodson, 1997, a categoria organizacional), participam ativamente na formação desse contexto maior, influenciando e modificando, por vezes, as estruturas macro. Por isso nossa pesquisa enfatiza o micro, sendo a partir dele que surge nossa problematização.
Neste sentido, estudar como os professores realizam o trabalho interdisciplinar em uma Escola de Educação Integral, em um trabalho cuja essência é micro, nos interessa não somente sob o ponto de vista de que esses atores são influenciados por forças maiores – verticalidades – que lhes são impostas (as Diretrizes Curriculares Municipais, a Secretaria de Educação, as leis municipais, estaduais, federais, uma cultura escolar disciplinar etc.), mas pela forma como esses atores dialogam com essas estruturas (muitas vezes modificando-as) no seu cotidiano – horizontalidade.
Para Goodson (1997, p. 29):
Os assuntos internos e as relações externas da mudança curricular deveriam ser aspectos inter-relacionados em qualquer análise de reforma educacional. Quando o interno e o externo estão em conflito (ou dessincronizados) a mudança tende a ser gradual ou efêmera. Uma vez que a harmonização simultânea é difícil, a estabilidade ou conservação curricular é comum. O que acontece muitas vezes é uma divergência entre as “categorias institucionais” de Meyer e as “mudanças organizacionais”. Se a mudança a um determinado nível não acontece (ou é mal sucedida), então a mudança ao outro nível poderá ser inadequada, mal sucedida ou efêmera.
Desta forma, para o autor (1997, p. 30), “É muito improvável que a mudança organizacional, sem um apoio ou acompanhamento ao nível institucional (isto é, com significado para grupos mais vastos), venha a ter efeitos a longo prazo”. Assim, este trabalho não se trata, de forma alguma, da proposição de uma simples implementação de um dado currículo, no qual a instância macro daria as diretrizes para que o trabalho fosse realizado na escola. Trata-se, mais do que isso, de compreender como este currículo é produzido no dia-a-dia escolar, pelo conjunto de forças atuantes nas duas escalas (macro e micro).
1.1. A escala macro
A partir do que foi explicitado, vamos considerar como escala macro desta pesquisa as forças que se sobrepõem, modificam e regulam, de algum modo, o trabalho na escola. Como afirmamos anteriormente, esta escala se relaciona ao que Meyer (1983 apud Goodson, 1997) chamou de “categoria institucional”. Ela se refere ao que é dado “a priori”, ou seja, àquilo com que os atores da escala micro terão que lidar, quer concordem ou não, visto que são definidos em outro nível. Neste sentido, poderíamos pensar em muitos documentos oficiais, tais como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), as leis federais, estaduais e municipais e, especialmente em nosso caso, as que se referem à implementação do ensino integral. Além disso, podemos pensar na própria questão da cultura disciplinar existente na escola (e na formação de professores). Em um primeiro momento, vamos analisar os documentos norteadores. Na análise de nossos dados, abordaremos a questão da cultura disciplinar e da formação de professores.
Compreendemos que a política municipal de educação integral dada especialmente pelo documento “Subsídios à proposta educacional das escolas de educação integral no município de Campinas”, de 2014, busca se adequar a uma política nacional que tem como meta expandir o ensino integral para as escolas básicas.
Desde o início da elaboração do mais recente Plano Nacional de Educação (PNE), em 2010, com o PL 8035/10 (que foi transformado em lei ordinária 13005/2014), a meta número 6 é oferecer educação em tempo integral em 50% (cinquenta porcento) das escolas públicas de educação básica (BRASIL, 2014). Até chegar nesta lei federal, a discussão sobre escola de tempo integral e de educação integral foi bem longa, resultando em diversos documentos federais oficiais, que influenciaram a legislação municipal.
Um dos principais documentos norteadores do documento municipal é o “Texto referência para o debate nacional: educação integral”, de 2009, que
apresenta o Programa Mais Educação como meio pelo qual municípios e estados poderiam começar a implantação de escolas integrais.
Este texto traz um histórico sobre a educação integral no Brasil, apontando que:
[...] muito embora a Constituição Federal de 1988 não faça referência literal a essas expressões (educação integral e tempo integral), ao apresentar a educação: (1) como o primeiro dos dez direitos sociais (Art. 6°) e, conjugado a esta ordenação, (2) apresentá-la como direito capaz de conduzir ao pleno
desenvolvimento da pessoa, fundante da cidadania, além de possibilitar a preparação para o mundo do trabalho (Art. 205) – condições para a formação integral do homem. De forma subliminar, a conjunção dos artigos, anteriormente citados, permite que seja deduzido do ordenamento constitucional a concepção do direito à Educação Integral. (BRASIL, 2009, p. 21, grifos do próprio documento)
Ainda de acordo com este documento:
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei nº 9.394/96 – reitera os princípios constitucionais anteriormente expostos (Art. 2°) e, ainda, prevê a ampliação progressiva da jornada escolar do ensino fundamental para o regime de tempo integral (Arts. 34 e 87), a critério dos estabelecimentos de ensino. (BRASIL, 2009, p. 21)
[...] Além de prever a ampliação do Ensino Fundamental para tempo integral, a Lei nº 9.394/96 admite e valoriza as experiências extraescolares (Art. 3º, inciso X), as quais podem ser desenvolvidas com instituições parceiras da escola. (BRASIL, 2009, p. 22)
Outro documento importante que aponta para a implantação da Educação Integral é o Plano Nacional de Educação (PNE), de 2001. Brasil (2009) aponta que:
Por sua vez, a Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que instituiu o Plano Nacional de Educação (PNE), a exemplo da Constituição Federal de 1988 e da LDB, retoma e valoriza a Educação Integral, como possibilidade de formação integral da pessoa. Ressalte-se, contudo, que o PNE avança para além do texto da LDB, ao apresentar a educação em tempo integral como objetivo do Ensino Fundamental e, também, da Educação Infantil. (BRASIL, 2009, p. 22)
Assim, percebemos que tanto a LDB (1996), quanto o PNE (2001), foram marcos importantes para enfatizar a ideia da ampliação do tempo na escola, trazendo as bases para a organização de programas como o que seria desenvolvido posteriormente, intitulado “Programa Mais Educação”, no qual ocorre a parceria entre instituições escolares e outras instituições parceiras e educadores sociais.
Além de prever a ampliação do Ensino Fundamental para tempo integral, a Lei nº 9.394/96 admite e valoriza as experiências extraescolares (Art. 3º, inciso X), as quais podem ser desenvolvidas com instituições parceiras da escola. (BRASIL, 2009, p. 22)
A criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB), instituído no âmbito do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) é apontada pelo mesmo documento federal como um incentivo à implantação da educação integral, visto que:
Lançado pelo MEC, em abril de 2007, o PDE imbrica ações para os diferentes níveis, modalidades e etapas da educação nacional, visando constituir o que foi denominado de “visão sistêmica da educação”. De forma breve, apresentaremos alguns aspectos relativos à Educação Integral e ao tempo integral, presentes no PDE, e dispostos no Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, no Programa Mais Educação e no FUNDEB. O FUNDEB ampliou as possibilidades de oferta de Educação Integral ao diferenciar os coeficientes de remuneração das matrículas, não apenas por modalidade e etapa da educação básica, mas também pela ampliação da jornada escolar. Além de considerar o tempo integral como possibilidade para toda a educação básica nacional, o FUNDEB associa maiores percentuais de distribuição de recursos, evidenciando uma tentativa de garantir o real direito à educação em tempo integral. Nesse sentido, o FUNDEB, ao conceder um maior aporte de recursos à educação em tempo integral, busca, entre outros aspectos, responder aos objetivos gerais do Ministério da Educação de estabelecimento de políticas públicas voltadas à universalização da educação com qualidade social. (BRASIL, 2009, p. 23)
O documento municipal aponta que uma primeira etapa da implantação da escola integral deu-se com a implementação do “Programa Mais Educação3”. De
acordo com este documento (Campinas, 2014, p. 4), isso vem ocorrendo desde 2011 e vem “induzindo a organização do tempo e do currículo na perspectiva de uma educação que amplie significativamente as dimensões, os tempos, os espaços e as oportunidades formativas dos estudantes”.
Concomitantemente, algumas escolas da RMEC4 desenvolviam um debate
interno sobre a melhor forma de oferecer educação integral a seus alunos. Uma dessas escolas, a EMEF Zeferino Vaz, apresentou suas intenções à SME por ocasião do planejamento pedagógico de 2012, e durante esse ano sistematizou e apresentou sua proposta. No início de 2013, a SME instituiu o debate e a construção de sua proposta de escola e educação em tempo integral. (CAMPINAS, 2014, p. 5)
3 O programa foi instituído pela Portaria Normativa Interministerial nº 17/07, que tem por objetivo
fomentar a Educação Integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio de atividades sócio-educativas, no contraturno escolar, articuladas ao projeto de ensino desenvolvido pela escola. (BRASIL, 2009, p. 24). O programa funciona pela contratação de educadores sociais voluntários, que ministram aulas/oficinas de esportes, dança, música, reforço de português e matemática, entre outros. Para isso, recebem um ressarcimento de seus gastos com alimentação e transporte (CAMPINAS, 2015).
Diante da grande quantidade de documentos, do foco de nossa pesquisa e pela consideração de que os documentos municipais buscam se adaptar à Legislação Federal, vamos focalizar, a partir de agora, os documentos que consideramos afetar mais profundamente a Escola de Educação Integral (EEI) no
município estudado. São eles:
1. O documento intitulado “Subsídios à proposta educacional das escolas de educação integral no município de Campinas”, que traz muitas informações (incluindo suas bases teóricas) sobre o que a Secretaria Municipal de Educação (SME) espera de uma EEI no município, bem como instruções sobre como esta deve se estruturar. Este documento é uma compilação que traz o “Projeto Piloto para a escola de educação integral: uma proposta em construção no município de Campinas” e toda a legislação de educação integral do município (leis e resoluções municipais que são específicas para a EEI e afetam a atividade escolar e a vida funcional dos profissionais da escola). (CAMPINAS, 2014)
2. As Diretrizes Municipais de Educação (primeira edição publicada em 2010, e a edição revisada e atualizada publicada em 2015), visto que elas já foram elaboradas de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (CAMPINAS, 2010, 2015).
Considerando que a implantação das EEI no município em questão está ocorrendo de forma gradual desde 2014, novas resoluções podem ir surgindo a cada ano letivo, influenciando ainda mais a dinâmica escolar.
1.1.1. As leis municipais
Neste tópico buscaremos problematizar como a legislação específica para as Escolas de Educação Integral (EEI) tem impacto na forma como o trabalho docente ocorre nestas unidades educacionais. Ou seja, como a categoria institucional influencia a organizacional.
A. A regulamentação da jornada docente na EEI:
Considerando a vida funcional dos professores lotados em uma EEI, a principal diferença em relação aos demais profissionais da rede (de outras escolas), e que influencia diretamente o trabalho pedagógico, é a mudança da sua jornada de trabalho. A Lei Complementar Nº 57, de 09 de janeiro de 2014, no artigo 8º, altera o Anexo IV da Lei nº 12.987, de 28 de junho de 2007, acrescendo a Jornada Integral
I, a última apresentada no quadro a seguir:
Quadro 1 – Distribuição dos tempos pedagógicos de acordo com cada tipo de jornada
Fonte: CAMPINAS, 2014, p. 04
Essa mesma lei define cada um dos tempos pedagógicos elencados na tabela: TDA, TDI, TDC, TDPA, TDEP e TDF5. Conforme podemos notar na tabela,
estes tempos são distribuídos diferentemente para os professores das EEI, que possuem a Jornada Integral I, com destaque para o menor número de horas com alunos (TDA) e o maior número de horas para outros fins pedagógicos (TDI, TDC, TDPA, TDEP e TDF), em comparação com professores que possuem a jornada integral em escolas regulares. A seguir, apresentamos um quadro com as definições de cada tempo pedagógico, de acordo com a mesma lei:
5 Trabalho Docente com Alunos (TDA), Trabalho Docente Individual (TDI), Tempo Docente Coletivo
(TDC), Trabalho Docente de Preparação de Aulas (TDPA), Trabalho Docente Entre Pares (TDEP) e Tempo Docente de Formação (TDF)
Quadro 2 – Discriminação das atividades a serem realizadas em cada tipo específico de tempo pedagógico
Fonte: CAMPINAS, 2014, p. 17
A importância dessa organização do trabalho pedagógico reside no fato de que ela é pressuposto da própria Secretaria Municipal de Educação (SME) para a implantação das EEI da forma como se justifica no Projeto Piloto:
A fim de garantir as condições para a efetivação da EEI, ampliando o trabalho coletivo dos profissionais da escola para a realização de planejamentos e avaliações, se estabeleceu uma jornada docente com 60% do tempo destinado a interação com os alunos e 40% do tempo destinado ao planejamento, organização, reflexão e avaliação do trabalho pedagógico do professor e da escola como um todo. (CAMPINAS, 2014, p.16)
A diferença principal entre as escolas regulares e as integrais com relação à jornada do professor é que, nas escolas integrais é cumprida a lei federal no
11.738, de 16 de julho de 20086, que estabelece, em seu artigo segundo, inciso
quarto, que “na composição da jornada de trabalho, observar-se-á o limite máximo de 2/3 (dois terços) da carga horária para o desempenho das atividades de interação com os educandos” (BRASIL, 2008). Assim, ao reduzir-se o tempo de trabalho com alunos na EEI, estas são as primeiras escolas da rede municipal a se adequarem a esta legislação federal. Com essa redução da carga horária com alunos, ocorreu a
6 Cabe, aqui, ressaltar, que esta legislação é fruto de uma luta antiga dos professores, no que
concerne à necessidade de mais horas para planejamento e menos horas em sala de aula. Também é preciso compreender que somente nas escolas integrais do município esta lei é cumprida.
inclusão de dois tempos pedagógicos não existentes nas outras escolas da rede: o Trabalho Docente Entre Pares (TDEP) e o Tempo Docente de Formação (TDF).
A inclusão do TDEP e do TDF na jornada do professor prevê que nestas escolas deverá ocorrer um trabalho diferenciado das demais e, para isso, os professores contarão com tempo remunerado para a formação em serviço e para o desenvolvimento da docência em projetos interdisciplinares e eixos de trabalho. No total são 7 horas/aula a mais em que os professores devem, pela lei, trabalhar coletivamente fora da sala de aula, seja estudando, seja preparando as atividades interdisciplinares.
De acordo com o Projeto Piloto:
Apenas o tempo qualificado, que articula atividades educativas numa dinâmica interdisciplinar, que considera os diversos espaços como igualmente educativos, pode efetivamente contribuir para a formação integral do aluno, para a superação da fragmentação e do estreitamento
curricular e da lógica educativa demarcada por espaços físicos e tempos
delimitados rigidamente. [...] dessa forma torna-se necessária a criação de
projetos, aulas, estratégias e formas de avaliação dos alunos articuladas e fortalecidas pelo planejamento e pelo trabalho coletivo dos profissionais das escolas e por uma política de formação continuada no trabalho para a EEI.
(CAMPINAS, 2014, P. 8, grifos nossos)
Percebe-se, pelo exposto no Projeto Piloto, que a Secretaria Municipal de Educação (SME) espera que ocorra um ensino diferenciado nas EEI. Assim, apesar de nossa compreensão de que a mudança na jornada docente era uma reivindicação antiga da categoria (no Brasil como um todo), da forma como ela aparece na escola integral, representa demanda diferenciada para a equipe docente e até mesmo uma responsabilização sobre eles, caso esse trabalho diferenciado não ocorra (já que agora não falta mais o tempo remunerado). Há, sim, falta de outros apoios, que serão discutidos nos resultados da pesquisa.
Desta forma, consideramos esta questão uma importante verticalidade, de tal forma que muitos professores que trabalhavam na escola anteriormente, optaram pela remoção para outra unidade escolar quando ocorreu a mudança. Alguns por questões pessoais (acumulavam o cargo na prefeitura com escola particular ou estadual, por exemplo, e uma jornada obrigatória de 40 horas semanais não era viável), outros por discordarem do projeto de escola integral, por acreditarem não se encaixar no projeto, entre outros fatores que podem ter motivado a decisão.
Assim, estas horas a mais para planejamento podem ser um ganho para a comunidade escolar, como também são uma fonte de novidade para a adaptação a um trabalho com o qual os professores não estão acostumados. Esta pesquisa tem como um dos objetivos específicos avaliar isso na prática. Procuraremos verificar como essa estruturação da EEI, com seus tempos pedagógicos específicos (TDEP e TDF), estimula, viabiliza ou não o trabalho integrado e interdisciplinar. Consideramos que essa é uma mudança forte na categoria institucional que pode ter reflexos na categoria organizacional
B. A forma de atribuição de aulas aos docentes: as Diretrizes Curriculares da Educação Básica e os Ciclos de Aprendizagem
O documento “Diretrizes Curriculares da Educação Básica para o Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos – anos finais: um processo contínuo de reflexão e ação” é o que norteia o ensino básico municipal, desde a publicação de sua primeira edição, em 2010. Mesmo para as escolas integrais, os componentes curriculares são os mesmos descritos neste documento: Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências, Educação Física, Arte e Língua Estrangeira (Inglês). A diferença está na forma de organização curricular, que também será abordada neste capítulo.
Este documento traz o histórico e as justificativas para a organização escolar em ciclos de aprendizagem. De acordo com as diretrizes:
A SME iniciou a implantação de Ciclos de Aprendizagem em 2006, ao mesmo tempo em que se iniciava o Ensino Fundamental de 9 anos. Na ocasião, foi instituído o Ciclo I, que compreendia o 1º, 2º e 3º anos. Em 2008, iniciou‐se o Ciclo II, formado pelo 4º e 5º anos, enquanto os Ciclos III e IV abrangem de 6º ao 9º ano, começaram em 2009. (CAMPINAS, 2015, P. 41)
Esta organização perdura até hoje e é válida para todas as escolas municipais, independentemente de ser integral ou não. A reorganização das escolas em ciclos de aprendizagem comandada pelo Departamento Pedagógico (DEPE), teve como pressuposto, de acordo com as diretrizes (CAMPINAS, 2015, p. 34), que não era somente uma mudança de nomenclatura para as séries tradicionais, mas
