Celia Regina Otranto
1Liz Denize Carvalho Paiva
2 RESUMO: O objetivo deste artigo é apresentar parte das pesquisas sobre expansão daeducação superior desenvolvidas pelas autoras junto ao Observatório da Educação-Obeduc/Universitas-BR, no período de 2009 a 2014, tendo como focos: financiamento e diversificação das instituições. Destacamos os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs) criados pela Lei nº. 11.892/2008, abordando a expansão, formação e trabalho docente, no contexto da mercantilização da educação. Trata-se de uma pesquisa qualitativa básica, exploratória e descritiva, apoiada em análise bibliográfica e documental. A investigação revelou a dificuldade de acesso aos dados oficiais direcionados às licenciaturas nos IFs, tendo em vista que IFs e Centros Federais de Educação Tecnológica são apresentados em uma única categoria de Organização Acadêmica. O texto ressalta, ainda, como a mercantilização da educação pode modificar o papel dos docentes e interferir nas ações governamentais frente às demandas da categoria.
Palavras-chave: Educação superior; financiamento; Institutos Federais. HIGHER EDUCATION: institutional funding and diversification
ABSTRACT: The purpose of this article is to present part of the research on the
expansion of higher education developed by the authors at the Observatory of Education-Obeduc/Universitas-BR, from 2009 to 2014, focusing on: financing and diversification of institutions. We highlight the Federal Institutes of Education, Science and Technology (IFs), created by Law nº. 11.892/2008, approaching the expansion, training and teaching work, in the context of the commodification of education. It is a
1 Doutora em Ciências Sociais pelo CPDA/UFRRJ (2003); Mestre em Educação na UFRJ (1986); com estágio pós-doutoral em educação na UNICAMP (2008). Atua como professora associada do Departamento de Teoria e Planejamento de Ensino do Instituto de Educação da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, onde também integra o quadro docente do Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares (PPGEduc). É líder do Grupo de Estudos e Pesquisas da História da Universidade Rural (GEPHUR); pesquisadora da Rede UNIVERSITAS-BR, vinculada ao GT 11 da ANPEd. Sua produção científica e tecnológica está direcionada para política educacional, formação de professores, educação superior, historiografia, educação profissional e Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. E-mail: celiaotranto@terra.com.br
2 Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (PPGEduc/UFRRJ); Mestre em Ciências pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Agrícola (PPGEA/UFRRJ); Licenciada em Comunicação Social pela Universidade Cândido Mendes (2013); Bacharel em Comunicação Social pela Universidade Gama Filho (1992); e Licenciada em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (2016). Integra o grupo de pesquisa OBEDUC/UNIVERSITAS. Pesquisa os seguintes temas: política educacional, autoavaliação institucional, institutos federais de educação, ciência e tecnologia, políticas de formação docente. E-mail: lizdepaiva@yahoo.com.br
basic qualitative research, exploratory and descriptive, supported by bibliographical and documentary analysis. The investigation revealed the difficulty of accessing the official data directed to the teacher training courses in the IFs, since IFs and Federal Centers of Technological Education are displayed in a single category of Academic Organization. The text also highlights how the commodification of education can modify the role of teachers and interfere with government actions in response to the demands of the category.
Keywords: College education; diversification; Federal Institutes.
INTRODUÇÃO
O artigo tem por objetivo apresentar parte da pesquisa desenvolvida pelas autoras, no período de 2009 a 2014, como integrantes do Observatório da Educação – Obeduc/Universitas-BR – que teve por tema “políticas de expansão da educação superior”, destacando o financiamento e a diversificação institucional que vem permeando essas políticas nos últimos anos3. Do ponto de vista de sua natureza é uma pesquisa básica que
aborda o problema a partir de análises qualitativas dos dados obtidos. Os procedimentos técnicos utilizados para a coleta de dados foram: a) análise de fontes bibliográficas secundárias, a partir de material publicado em livros, artigos, periódicos e internet, assim como da legislação que as normatiza; b) análise de fontes bibliográficas primárias, a partir de documentos produzidos pelas instituições que compõem o foco da pesquisa.
Em relação ao financiamento, coletamos informações em documentos oficiais e sites, a fim de desenvolver algumas análises que consideramos pertinentes ao tema proposto. No que diz respeito à diversificação, selecionamos como foco de estudo os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs), exemplo que consideramos marcante, por serem instituições “equiparadas às universidades” (BRASIL, 2008, art. 2º, §1º), integrantes da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, e vinculadas à Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC), do Ministério da Educação – diversa daquela que congrega as demais instituições de educação superior – Secretaria de Educação Superior (SESU). Como os IFs foram criados pela Lei 11.892, de 29 de dezembro de 2008 (BRASIL, 2008), com a obrigatoriedade legal de oferecer no mínimo 20% das suas vagas para a formação docente, em especial para os cursos de licenciatura, buscamos investigar de que forma essas instituições, a maioria sem tradição na área, estão atendendo à determinação legal.
No decorrer da investigação constatamos que, no primeiro momento, os investimentos em educação possibilitaram a expansão dos IFs e dos cursos de licenciatura.
3 Parte dos dados aqui explicitados foi apresentada no XXIV Seminário Nacional UNIVERSITAS/BR: Dívida Pública e Educação Superior no Brasil, Maringá-PR, 18 a 20 de maio, 2016.
No entanto, quando a crise política se fez mais presente em todo território nacional, nossas reflexões apontaram que a escassez de recursos pode comprometer a educação brasileira, em geral, e o alcance dos objetivos da Rede Federal de Educação Profissional, em particular.
Além de destacar a crise política e financeira no Brasil como fator de risco para a manutenção da expansão dos IFs e dos cursos de licenciatura por eles criados, demos relevo à precarização do trabalho docente que vem se aprofundando, em decorrência da natureza da verticalização da educação. A verticalização nos IFs é apresentada nos documentos oficiais como uma vantagem, uma vez que congrega o oferecimento de distintos níveis e modalidades de ensino, facilitando, com isso, a continuidade dos estudos dos alunos. Porém, sua consequência na precarização do trabalho docente já se faz notar, pois está ocasionando também a verticalização do trabalho do professor, obrigado a atuar nos diferentes níveis e modalidades, independentemente da sua formação.
Na pesquisa de dados numéricos nos sites oficiais, nos deparamos com a dificuldade decorrente do fato desses dados incluírem IFs e CEFETs, como se fossem um único tipo de instituição. Decidimos, então, abordar no texto as principais diferenças entre as duas instituições, indicando como seria mais produtivo para o pesquisador se esses dados estivessem separados.
Buscamos comparar o cenário legal do financiamento com a expansão dos IFs e dos Cursos de Licenciatura por eles oferecidos, apresentando as últimas pesquisas sobre o assunto que indicam a falta de interesse em criar novos cursos, uma vez atingida a meta mínima de 20% das vagas, conforme previsto na Lei nº 11.892/2008. Esse desinteresse é alimentado, quer pela ocupação total da infraestrutura disponível, quer pela dificuldade de financiamento para obras e contratação de pessoal.
Por fim, apontamos alguns dos efeitos da mercantilização da Educação Superior sobre o trabalho docente nos Institutos Federais, alertando a respeito da mudança do papel desses profissionais: de professor-educador para “professor-empreendedor”.
1. O FINANCIAMENTO NO ÂMBITO LEGAL
A história da educação contemporânea mostra-se cada vez mais implicada com a dinâmica produtivista e enquadrada em uma lógica utilitarista e segmentária. Os esforços para o funcionamento das instituições de ensino públicas relacionam-se com os aportes financeiros legais que possibilitam a estruturação das instituições para o oferecimento de uma educação com qualidade. Mas, o que seria uma educação de qualidade? Que tipo de qualificação a escola deveria oferecer àqueles que a procuram?
a qualificação humana diz respeito ao desenvolvimento de condições físicas, mentais, afetivas, estéticas e lúdicas do ser humano (condições omnilateriais) capazes de ampliar a capacidade de trabalho na produção dos valores de uso em geral como condição de satisfação das múltiplas necessidades do ser humano no seu devenir histórico. Está, pois no plano dos direitos que não podem ser mercantilizados e, quando isso ocorre, agride-se elementarmente a própria condição humana. Por ser o trabalho o pressuposto fundante do devenir humano, ele é o princípio educativo e, portanto, é fundamental que todo o ser humano, desde a mais tenra idade, socialize este pressuposto.
Quando se assume o trabalho como princípio educativo, a qualificação humana é muito mais abrangente, uma vez que busca o desenvolvimento integral do indivíduo, de forma a possibilitar uma atuação social mais comprometida com “valores de uso em geral”, ou seja, uma formação humana crítica e dialógica.
Contudo, na contramão desta premissa, a educação tem sido objeto de atenção de gestores de organismos internacionais dispostos a apoiar países em desenvolvimento, condicionando regras e mecanismos de mercado aos aportes financeiros ofertados. Estamos falando aqui do valor econômico da educação, inserido na teoria do capital humano.
A concepção de educação como capital humano é uma abordagem da teoria do capital humano, muito difundida no início da década de 1960. Essa teoria demonstra o valor econômico da educação e a entende como algo decisivo no desenvolvimento da economia e da sociedade. Ela defende a ideia de que investir em pessoas, em uma força de trabalho mais competitiva, oportuniza a melhoria das condições de trabalho e o aumento da produtividade, de forma a capacitar as pessoas a produzirem bem-estar para si próprias e para suas famílias (MOTTA, 2012, p. 270).
Essa concepção de educação ancorada na produtividade ganha força com a argumentação de que a educação voltada para a profissionalização seria capaz de impulsionar o mercado e garantir melhores condições de vida ao indivíduo. Nos anos de 1980 com o fenômeno da globalização e das descobertas científicas que redefiniram o processo produtivo, novas frentes de mercado se iniciaram exigindo distintos tipos de trabalhadores. A sociedade do conhecimento surgiu em meio a valorização do indivíduo, baseada, sobretudo na ciência, na tecnologia, na velocidade das mudanças e na insegurança do mercado concorrencial. Soma-se a esse desdobramento da teoria do capital humano, a empregabilidade e a pedagogia da competência, que atribuem ao indivíduo o seu possível fracasso e não às condições econômicas, políticas, sociais e culturais envolvidas (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2009, p. 9-11).
Diante deste contexto, torna-se desafiador estudar a política social adotando como recorte a política educacional, em seus desdobramentos referentes ao financiamento e aplicação de recursos, para avaliar se o montante destinado à educação está possibilitando uma atuação condizente com as expectativas da sociedade e o cumprimento do seu papel no desenvolvimento social.
Com o avanço das formas de governança do país tivemos no processo de redemocratização o referencial simbólico e legal na República Federativa do Brasil – a Constituição Brasileira – promulgada em 1988, com diretrizes para viabilizar a gestão e operacionalização da educação. Dentre elas, vale destacar o art. 212 da referida Carta Magna, ao estabelecer que a União a cada ano deva garantir nunca menos de dezoito por cento, assim como os Estados, o Distrito Federal e os Municípios o montante de vinte e cinco por cento, no mínimo, proveniente da receita arrecada em impostos, para a manutenção e desenvolvimento do ensino.
Nesta esteira de garantias, se encontra ainda a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei 9.394/1996 que ratifica em seu art. 55, o dever da União de “assegurar, anualmente, em seu Orçamento Geral, recursos suficientes para manutenção e desenvolvimento das instituições de educação superior por ela mantidas” (BRASIL, 1996). Com a Lei nº. 13.005, em 25 de junho de 2014, o Plano Nacional de Educação (PNE) passou a vigorar no período decenal de 2014-2023 (BRASIL, 2014), atendendo ao disposto no art. 214 da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), que define o papel do PNE como articulador do sistema nacional de educação em regime de colaboração. Portanto, o PNE deve determinar as diretrizes, objetivos, metas e estratégias para que o ensino possa ser implementado em seus diversos níveis, etapas e modalidades4.
Assim, a Meta 12 do PNE tem como propósito:
[...] elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% (cinquenta por cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e três por cento) da população de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão [...] (BRASIL, 2014).
Objetivando alcançar a meta 12 o PNE traçou 21 estratégias, dentre as quais duas se destacam neste estudo. Uma delas é a meta 12.2 que propõe entre outras ações a ampliação e interiorização de oferta de vagas da Rede Federal de Educação Superior e da Rede Federal de Educação, Profissional, Científica e Tecnológica. A outra é a meta 12.4 que prevê o oferecimento prioritário de educação superior pública e gratuita para a formação de professores, especificamente nas áreas de ciências e matemática, ou onde houver déficit de profissionais para atuar na educação básica.
As estratégias destacadas confirmam a expansão de cursos de formação de professores nas Redes Federais e apontam para a carência de docentes na educação básica. Ambas as ações apresentadas no PNE mobilizam e legitimam a expansão que deverá ocorrer ao longo dos dez anos de vigência do plano. De acordo com as determinações
4 Ver art. 214 da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), com redação dada pela Emenda Constitucional nº. 59, de 2009 (BRASIL, 2009, art. 4º).
legais, o acompanhamento para o cumprimento e avaliação das metas será realizado periodicamente pelas instâncias definidas no Art. 5º. da Lei 13.005/2014 (BRASIL, 2014). No contexto da expansão, o IPEA5 (2015) menciona o desafio de se atingir a meta 20
do PNE tendo em vista que em 2011, “o investimento público direto em educação correspondia a 5,3% do Produto Interno Bruto – PIB”, quando a Lei nº. 13.005/ 2014 estabelece a aplicação em educação de 10% do PIB, exigindo um aporte adicional em cerca de 90% do que é hoje aplicado.
No que diz respeito às fontes de recursos financeiros complementares, os royalties e outras receitas provenientes da extração e comercialização do petróleo foram apontados como alternativas de financiamento para a educação. Contudo, face ao cenário de crise política, econômica e ética vivenciada no Brasil, grande parte em decorrência da crise da Petrobrás no exercício de 2015, documentada e apresentada para a imprensa em 21 de março de 2016 (PETROBRÁS, 2016), tais recursos foram se tornando cada vez mais inviáveis de se concretizarem e, em vez de se ampliarem, foram reduzidos drasticamente. De acordo com a Amaral (2003, p. 16) as ações institucionais de âmbito estatal têm seus financiamentos oriundos de recursos do Fundo Público. Assim, “O Fundo Público de um país reúne os recursos financeiros colocados à disposição dos seus dirigentes – Poderes Executivo e Legislativo para implantar políticas públicas”.
O autor afirma ainda que o destino dos recursos do Fundo Público Federal está inteiramente vinculado ao papel desempenhado pelo Estado na sociedade. Dependendo deste papel os recursos podem ser canalizados para a esfera econômico-financeira, envolvendo pagamento de juros, encargos, amortização de dívidas, entre outros dessa natureza, ou destinado ao âmbito social, priorizando a saúde, a habitação e a educação, por exemplo (AMARAL, 2003).
A pesquisa citada acima nos adverte, portanto, que a destinação de receitas mencionada pelo autor está em vias de ser efetivamente aplicada em outras áreas que não a social, comprometendo garantias definidas na Constituição de 1988 e ratificadas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394/96. Frente ao fato, vimos com preocupação a Proposta de Emenda Constitucional (PEC) 04/2015 (BRASIL, 2015a) que prorrogava a Desvinculação de Receitas da União (DRU) até 31 de dezembro de 20196. Tal
5 Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada.
6 A Proposta de Emenda Constitucional - PEC 4/2015 (BRASIL, 2015a) foi transformada na Emenda Constitucional nº 93/ 2016 em 8 de setembro de 2016, alterando o Ato das Disposições Constitucionais Transitórias para prorrogar a desvinculação de receitas da União e estabelecer a desvinculação de receitas dos Estados, Distrito Federal e Municípios (BRASIL, 2016a). Em seguida a PEC 241/2016 (BRASIL, 2016c) que previa a alteração do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, para instituir o Novo Regime Fiscal foi transformada na Emenda Constitucional 95/2016 em 15 de dezembro de 2016 (BRASIL, 2016b).
medida implicava em conceder ao poder executivo o uso de receitas arrecadadas de acordo com sua conveniência, em prejuízo da educação e saúde até então amparadas por um percentual financeiro mínimo definido em lei.
Reis (2016, p. 19) chama atenção para o seguinte fato:
A repartição de riquezas é cada vez mais concentrada em favor das instituições financeiras. Essa dinâmica, altamente concentradora de riqueza, de acordo com Chesnais (1996), nutre-se de dois mecanismos: a formação de capital fictício, por meio da ‘inflação do valor dos ativos’ financeiros e a transferência efetiva de riquezas para a esfera financeira.
A prática apontada direciona os investimentos para o mercado financeiro, onde os investidores exercem pressão nas empresas, visando à extração crescente de lucros, na forma de dividendos. Essa pressão se reflete nos assalariados ocasionando o rebaixamento de salários, a ampliação da jornada e a precarização das condições de trabalho e, em muitos casos, o desemprego, que já se transformou em um dos maiores problemas da sociedade brasileira, na atualidade.
A análise do documento do Ministério da Fazenda intitulado Política Econômica e Reformas Estruturais (BRASIl, 2003) permite a constatação de que a política dos governos de Lula da Silva e Dilma Rousseff se pautou oficialmente pela manutenção do ajuste fiscal; reformas que garantissem o pagamento da dívida pública; e adoção de políticas sociais focalizadas. No mesmo documento existe a afirmativa de que “o montante de recursos alocados nos programas sociais não é pequeno” (BRASIL, 2003, p. 20). O problema reside no fato da maioria dos recursos serem destinados para os “não pobres”, dentre os quais cita: servidores públicos, beneficiários da previdência e estudantes das universidades federais. É perceptível que o Ministério da Fazenda não defende, no documento, políticas sociais de caráter universal, conforme prescritas na Constituição Federal (REIS, 2016).
Nesse sentido, os recursos para a educação deveriam ser direcionados para a educação básica, a fim de beneficiar aos “mais pobres” e não aos chamados “não pobres”, porque estudam em instituições públicas de educação superior.
O panorama apresentado também nos remete às diretrizes emanadas dos organismos internacionais, em especial do Banco Mundial (BM), que vem apresentando em vários de seus documentos propostas políticas direcionadas ao ensino superior, caracterizado, pelo BM, como “educação terciária”. Essas propostas vêm ao longo do tempo, se destacando em dois eixos principais: primeiro a diversificação das fontes de financiamento; e segundo, a diversificação das instituições de ensino superior e dos cursos.
Depois de uma breve incursão sobre o primeiro eixo, nossa análise recai agora no segundo: diversificação das instituições de ensino superior. Um dos exemplos mais marcantes dessa diversificação diz respeito à criação, no ano de 2008, dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, no interior da Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica. A análise dos Institutos Federais levará em consideração também o financiamento.
2. OS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA E
OS DESAFIOS DO FINANCIAMENTO
O Decreto n° 6.095, de 24 de abril de 2007, (BRASIL, 2007) traçou as diretrizes para a criação das novas instituições. Tratou-se de uma iniciativa de reorganização proposta pelo Ministério da Educação (MEC) e supervisionado pela sua Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC).
Por meio do acordo aprovado “pelos órgãos superiores de gestão de cada uma das instituições envolvidas” (BRASIL, 2007, Art. 3º. § 2º), nasciam então os primeiros passos para a hibridização institucional que formalizariam a cooptação de Centros Federais de Educação Tecnológica - CEFET, Escolas Técnicas Federais - ETF, Escolas Agrotécnicas Federais - EAF e Escolas Técnicas vinculadas às Universidades Federais7 em Institutos
Federais.
O Decreto n°6.095/2007 exigia ainda que as instituições elaborassem de forma integrada um projeto de seus Planos de Desenvolvimentos Institucionais – PDI obedecendo as prerrogativas do Art. 16 do Decreto n° 5.773, de 9 de maio de 2006, dentre elas o inciso X, que trata do “demonstrativo de capacidade e sustentabilidade financeiras”, item importante para este estudo.
Otranto (2015) aponta que a lei que criou os Institutos Federais (IFs) – Lei 11.892/2008 – suprimiu um significativo canal de financiamento, definido no Art. 5º do Decreto n° 6.095/2007, que estabeleceu as condições de constituição dos IFs. Neste artigo havia a previsão de que o IF deveria aplicar o mínimo de (20%) vinte por cento do seu orçamento anual para ministrar “cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formação pedagógica com vista à formação de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, [...]” (BRASIL, 2007, Art. 4° § 2º, inciso VII, alínea d). A Lei 11.892/2008 (BRASIL, 2008), homologada um ano depois, somente estabeleceu no mínimo os 20% de vagas para a formação docente, sem indicação de onde viriam os recursos para operacionalizar essa oferta.
7 De acordo com Otranto e Paiva (2015, p. 229) compuseram os IFs: 31 CEFETs, sete Escolas Técnicas Federais, 39 Escolas Agrotécnicas Federais e oito Escolas Técnicas vinculadas às Universidades Federais, totalizando 85 Instituições de Ensino localizadas nas cinco regiões do Brasil.
Santos e Chaves (2014) mencionam a dificuldade de análise financeira das Instituições de Educação Profissional Federais, no período de 20058-2013, quanto ao montante
destinado a cada nível de ensino, considerando as especificidades de ofertas para educação superior, básica e profissional, assim como para as diferentes modalidades de ensino, definidos nos termos da Lei 11.892/2008. Tal empecilho foi constatado em consulta aos dados de execução orçamentária do Governo Federal provenientes do site da Câmara dos Deputados e do Senado Federal (SIGA-Brasil) que não estabelece critérios para tratar as especificidades estruturais dos IFs.
Contudo, o estudo dos autores acima mencionados confirma que, ao menos em relação às despesas com pessoal e encargos sociais - desconsiderando os recursos próprios obtidos - as instituições de ensino CEFETs9 e IFs analisados em uma única categoria de
Organização Acadêmica tiveram os seus valores visivelmente ampliados:
Os anos em que houve maior crescimento em percentual nas despesas com pessoal e encargos sociais foram os de 2006 (com aumento de 37%), 2009 (com acréscimo de 64% em relação a 2008) e 2010 (com um incremento de 54% em relação a 2009). (SANTOS; CHAVES, 2014, p. 40).
O crescimento percentual observado, com destaque para os anos seguintes à criação dos IFs, expressa a ampliação do montante de investimento financeiro do governo federal para o processo de expansão da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, em especial para os Institutos Federais.
É interessante perceber que, no mesmo período o financiamento para as universidades federais não acompanhou o mesmo ritmo do aporte financeiro destinado aos IFs. Uma consulta ao Portal do Orçamento do Senado Federal (Siga Brasil) nos informa que, no ano de 2009 foi destinado às universidades federais R$ 30.706.012.287,00 e, no ano de 2013, o montante de 39.017.383.884,00 (BRASIL, SENADO FEDERAL 2014b). Isso significa que o aumento não chegou a 30% em quatro anos, apesar da ampliação do número de universidades federais no intervalo de tempo destacado10.
O fato pode ser explicado pelo entendimento de que o tipo de educação superior oferecido pelos IFs é direcionado aos “mais pobres” e não aos “privilegiados” alunos das
8 Cabe esclarecer que devido a origem dos IFs se estabelecer com a Lei 11.892, de 29 de dezembro de 2008 (BRASIL, 2008), os dados referentes a esta instituição de ensino só começaram a ser produzidas a partir desta data, o que ocorreu efetivamente a partir do ano de 2009. Até então os dados coletados eram referentes aos 31 CEFETs existentes. 9 Destaca-se que o CEFET- RJ e o CEFET-MG foram os únicos de sua categoria acadêmica a não aceitarem se transformar em IFs, mantendo suas características institucionais.
10 Dados da Análise sobre a Expansão das Universidades 2003 a 2012, feito pelo Ministério da Educação (MEC, 2012a) demonstram que foram criados 2.428 cursos e 14 universidades. O número global de docentes aumentou aproximadamente 44%, passando de 49,8 mil em 2003 para 71,2 mil em 2012. Já o número de matrículas na graduação e pós-graduação nas instituições federais, quase dobrou passando de 596,2 mil para mais de 1 milhão.
universidades públicas. Nesse sentido, está em consonância com as diretrizes emanadas do Ministério da Fazenda, expostas anteriormente. Como os IFs foram criados a partir de instituições de educação profissional, discriminadas ao longo da história, pois identificadas com formação para um trabalho subalterno e, ainda, pelo fato de muitas destas instituições estarem localizadas no interior do Brasil, podem passar a ideia de oferecimento de uma educação superior mais voltada para “os pobres” do que as universidades. Isso pode justificar a diferença de recursos orçamentários, dentro da lógica expressa nos documentos ministeriais.
No entanto, Fattorelli e Ávila (2016, p. 01) apontam em suas análises que no ano de 2014 o governo Dilma Rousseff “gastou R$ 978 bilhões com juros e amortizações da dívida pública11, o que representou 45,11% de todo o orçamento efetivamente executado no
ano”. Essa quantia, segundo os autores, corresponde a 12 vezes do que foi destinado à educação que, em termos percentuais correspondem a 3,73%. Tal cenário já havia sido constatado no Orçamento Geral da União nos anos de 2012 e 2013 com percentuais de 3,34% e 3,70%, respectivamente, aplicados à educação.
Reis (2015, p.224) ao estudar a dívida e o financiamento das universidades federais nos governos Lula e Dilma destaca que no período de 2003 a 2014, houve a criação de dezoito novas universidades federais que “passaram a disputar um montante de recursos que vem sendo restringido a partir de 2007”. Devemos acrescentar ainda a informação de que em 2008 foram criados 38 IFs, instituições equivalentes às universidades federais, no que se refere a “incidência das disposições que regem a regulação, avaliação e supervisão das instituições e dos cursos de educação superior”, conforme previsto na Lei 11.892/2008, art. 2º. § 1º.
Tais dados quando considerados no contexto da Expansão dos IFs, que se evidencia em 2009, demonstram a tratativa do governo Dilma (2011-2014) a este deste tipo de Organização Acadêmica, possibilitando a expansão da rede, com a instituição de 38 IFs. No decorrer do processo, o crescimento destas instituições passou a ser ratificado pela criação de novas unidades denominadas campi, em todo território nacional.
Em relação ao processo de expansão, o Resumo Técnico12 (2013 p. 17-18) apontou que
no âmbito da Organização Acadêmica, os IFs e os CEFETs juntos obtiveram o crescimento
11 Compreende-se que a dívida pública “abrange empréstimos contraídos pelo Estado, junto a instituições financeiras públicas ou privadas, no mercado financeiro interno ou externo, bem como junto a empresas, organismos nacionais e internacionais, pessoas ou outros governos”. Disponível em: <http://www.auditoriacidada.org.br/wp-content/uploads/2013/10/FAQ-Auditoria-Cidad%C3%A3.pdf >. Acesso em 22 mar. 2016.
12 O Censo da Educação Superior é realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), por meio da Diretoria de Estatísticas Educacionais (Deed/Inep), gerando Resumos Técnicos e Sinopse de dados.
de 53,4%, representando assim, o maior percentual de crescimento do número de cursos frente às demais IES13.
Tal fato vem ao encontro de estudos como o de Otranto e Paiva (2015, p. 231) que identificaram por meio de pesquisas junto aos documentos oficiais14dos IFs o quantitativo
de expansão de campi por região do Brasil. A investigação demonstrou a existência, de 312 campi em 2009, que foram ampliados para 499, em 2014, representando 59,93% de aumento de unidades distribuídas nos 38 IFs.
Ratificando o cenário de crescimento de unidades nos IFs o IPEA (2015)15 ao
referir-se à expansão da Rede Federal, em especial aos campi, vistos como novas unidades de ensino, aponta que:
A meta de implantação de novas unidades de ensino, para o período 2011-2014, era de 208 unidades escolares. Ao término de 2013, havia 116 novas escolas em funcionamento, sendo que somente neste ano quarenta unidades iniciaram suas atividades. Portanto, o alcance da meta prevista implicará na entrega de outras 92 unidades ao longo de 2014 (IPEA, 2015).
Esta ampliação dos IFs constatada em documentos oficiais obedece a Lei nº 11.892/2008 que em seu Art. 2º. § 3º concede a estas instituições, autonomia para criar e extinguir cursos, obedecendo aos limites de sua área de atuação territorial (BRASIL, 2008).
No interior dos IFs são formados vários trabalhadores, de diferentes profissões que vêm sentindo as consequências das políticas públicas para a educação. Dentre estes selecionamos o trabalhador da educação, mais especificamente o professor.
3. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NOS IFS: dados oficiais
Tem sido recorrente em fontes oficiais16 englobar em uma única categoria de
Instituição de Educação Superior – IES da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, os IFs e os Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs17).
13 Apesar disto, o estudo aponta “que é nas universidades que se concentra a maior quantidade de cursos, sendo que, em 2013, foram responsáveis pela oferta de 49,5% do total, seguidas das faculdades, com 32,7%” (RESUMO TÉCNICO, CENSO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR 2013, p.17).
14 Relatórios de Gestão e Planos de Desenvolvimento Institucional - PDI dos IFs e Portaria nº 4/2009.
15 Destaca-se que o IPEA (2015) se refere à expansão da Rede Federal que engloba além dos IFs: a Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR, os Centros Federais de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca - CEFET-RJ e de Minas Gerais - CEFET-MG, as Escolas Técnicas vinculadas às Universidades Federais e mais recentemente o Colégio Pedro II por meio da Lei nº 12.677, de 25/6/2012, em seu art 5º (BRASIL, 2012b).
16 Trata-se do Censo da Educação Superior; da Sinopse estatística da educação superior (2002-2014) e da Execução Orçamentária do Governo Federal (LOA), função Educação.
17 É preciso destacar que por questões institucionais internas os CEFETs RJ e MG optaram por não aderirem à Chamada Pública MEC /SETEC n.º 002/2007a. Esta recusa segundo Otranto (2010) se fundamentou no interesse e
Tal opção metodológica, em especial adotada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP), tem dificultado as análises de pesquisadores que se debruçam sobre o cenário da Educação Superior dessas duas distintas instituições de ensino. Tais distinções podem ser encontradas na legislação em vigor.
O art. 18 da Lei nº 11.892/2008 reforça o Decreto nº 5.224/ 2004 definindo os CEFETs “como instituições de ensino superior pluricurriculares, especializadas na oferta de educação tecnológica nos diferentes níveis e modalidades de ensino, caracterizando-se pela atuação prioritária na área tecnológica[...]” (BRASIL, 2008, art. 18). Os CEFETs, apesar de ministrarem cursos de licenciatura e programas especiais de formação pedagógica nas áreas científica e tecnológica, diferentemente dos IFs, não estão condicionados ao percentual mínimo de 20%.
Os IFs, por sua vez, foram criados a partir de instituições de ensino18 já existentes na
rede federal, que foram transformadas e/ou integradas entre si, com culturas e históricos diferenciados. Algumas destas instituições como as Escolas Agrotécnicas Federais localizadas em sua maioria nas zonas rurais brasileiras, guardavam peculiaridades próprias, identificadas com o meio no qual se desenvolveram. Já os CEFETs e as Escolas Técnicas mais posicionadas nas regiões urbanas apresentavam vocações relacionadas à industrialização, comércio e serviços. As Escolas Técnicas vinculadas às Universidades Federais mantinham em geral um misto entre o urbano e o rural dependendo da sua abrangência territorial. Essa breve explanação demonstra como os IFs podem ser diferentes uns dos outros, dependendo das composições que lhes deram origem.
Dentre as finalidades e características dos IFs fixadas no art. 6º, inciso III da Lei 11.892/2008 destaca-se como relevante para este estudo: “promover a integração e a verticalização da educação básica à educação profissional e educação superior, otimizando a infra-estrutura física, os quadros de pessoal e os recursos de gestão;”.
Além disso, a lei ainda estabelece que os IFs, a cada exercício, deverão garantir o mínimo de 20% (vinte por cento) de suas vagas de modo a atender os “cursos de licenciatura e programas especiais de formação de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, e para a educação profissional” (BRASIL, 2008).
No entanto, o Resumo Técnico (2013) apontou que no período de 2010 a 2013 a evolução do número de cursos de graduação, por grau acadêmico no Brasil (Licenciatura,
expectativa destas duas instituições de, a exemplo do CEFET Paraná, se transformarem em Universidades Tecnológicas.
18 A Lei 11.892/2008 (BRASIL, 2008) em seu art. 5º. § 2º define que: “A unidade de ensino que compõe a estrutura organizacional de instituição transformada ou integrada em Instituto Federal passa de forma automática, independentemente de qualquer formalidade, à condição de campus da nova instituição”.
Bacharelado e Tecnológico) a licenciatura demonstrou uma instabilidade no número de cursos oferecidos em cada ano: 2010 (7.922); 2011 (7.911); 2012 (8.194); 2013 (7.920). Percebe-se assim, que “em 2011 e em 2013 houve redução do número desses cursos em relação ao ano anterior de 0,1% e 3,3%, respectivamente, apresentando crescimento de 3,6% em 2012” (RESUMO TÉCNICO, 2013, p.19).
Observa-se também que em relação à evolução do número de concluintes de cursos de graduação houve uma queda do ano de 2012 para 2013 em todas as Organizações Acadêmicas. Os IFs e CEFETs juntos alcançaram os maiores percentuais de redução de concluintes, com 26% de formados, seguidos de 6,8% nos Centros Universitários, 6,4% nas Faculdades e 4,4% nas Universidades (RESUMO TÉCNICO, 2013, p.30-31).
Esses percentuais em declínio tanto no crescimento da licenciatura quanto nos índices de concluintes, talvez sejam decorrentes da ressonância do atual cenário financeiro brasileiro, conforme demonstra os estudos de Reis (2015):
A redução no ritmo da criação de empregos formais, de 2010 a 2014, a redução dos postos de trabalho, observada em 2015, bem como, o aumento do número de desempregados resultarão na queda dos rendimentos das famílias e irão agravar a situação de pobreza e miséria da população trabalhadora (REIS, 2015, p.223).
As pesquisas preliminares referentes à expansão dos IFs e das licenciaturas revelam que estão sendo afetadas de várias formas, em decorrência do contexto de financiamento da educação superior que se assevera com os desencontros políticos, econômicos e éticos pelos quais passa o Brasil, em especial nos últimos cinco anos do governo Dilma Rousseff. No Resumo Técnico (2013) os dados coletados estão dispostos de acordo com a Organização Acadêmica. Como já destacado anteriormente, tanto neste documento, como na maioria das fontes oficiais, os IFs e os dois CEFETs encontram-se aglutinados em uma única categoria de Organização Acadêmica como se tivessem a mesma natureza institucional. Tal fato ocasiona dificuldades para analisar a licenciatura em sua expansão, tendo em vista as especificidades identitárias das instituições de ensino que compõem os Institutos Federais.
4. OS IFs E SUAS LICENCIATURAS RECÉM-CRIADAS
Em meio ao cenário de disputas na educação no Brasil, no qual se inserem os IFs, e às determinações da Lei 11.892/2008, quanto à formação inicial e continuada de professores (BRASIL, 2008), destacamos alguns pontos relevantes para esse estudo. Na Sinopse estatística da educação superior elaborada pelo INEP, consultando os dados gerais da IES (BRASIL, INEP, Quadro 1.2, 2014a), por exemplo, foi possível constatar que, nos cursos de licenciatura relacionados à Organização Acadêmica (IFs e CEFETs), o ingresso foi de 13.598 estudantes, num total de 37.972 matrículas e 4.156 concluintes em todo o país.
Este quadro revela a movimentação dos IFs para atender à sua lei de criação e alcançar o mínimo de 20% estabelecidos na legislação, demonstrando a abertura de grande número de cursos de licenciatura. Os dados indicam, ainda, a grande evasão, considerando o número reduzido de concluintes, demonstrando a necessidade de reformulações curriculares. No momento, por imposição legal, vários IFs já iniciaram o movimento de se debruçar nas reformulações dos cursos para atender às determinações da Resolução nº 2, de 1º de junho de 2015 (BRASIL, 2015b). Esta Resolução define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Como todas as instituições educacionais do país têm o prazo de dois anos para se adaptar às novas diretrizes legais, ou seja, até julho de 2017, pretendemos acompanhar de perto, ao longo deste ano e da primeira metade de 2017, os novos desafios que serão enfrentados pelos IFs.
Pesquisas recentes revelam ainda como as licenciaturas têm sido concebidas nos IFs. Dentre elas, selecionamos duas dissertações de mestrado que investigaram o assunto nos Institutos Federais localizados nos estados do Rio de Janeiro e de São Paulo: o Instituto Federal do Rio de Janeiro – IFRJ e o Instituto Federal Fluminense – IFF (AQUINO, 2016); e o Instituto Federal de São Paulo – IFSP (LIMA, 2015).
Tanto o IFRJ quanto o IFF e o IFSP tiveram suas composições ancoradas em CEFETs consolidados, que já possuíam experiência na oferta de cursos superiores de licenciatura. Aquino (2016) informa que no IFRJ houve um aumento de 57% nos cursos de licenciatura a partir do ano da criação dos IFs. A opção pela abertura dos cursos foi determinada em função do quadro docente e da infraestrutura já consolidada principalmente no antigo CEFET. Tanto o IFRJ quanto o IFF já alcançaram o percentual mínimo de 20% para os cursos de formação docente. De acordo com os depoimentos dos informantes após o atendimento ao percentual estipulado por lei, haveria uma tendência de não abrir novos cursos.
Já no IFSP a principal motivação percebida pelos pesquisados para a criação de novos cursos de licenciatura foi “a justificativa governamental de que havia déficit de professores para atender à educação básica”. Além disso, “havia o interesse em aproveitar as instalações existentes na Rede Federal, principalmente do antigo CEFET”. (LIMA, 2015, p.110). A autora da pesquisa menciona também que desde o inicio das discussões na instituição sobre a abertura de cursos de licenciatura não houve consenso sobre o novo lócus da formação de professores ser direcionado para o IF. No IFSP foram intensificados os processos de abertura de cursos motivados “pelo prestígio de alguns docentes, por mais espaço na instituição” e “pelo aumento na carga de horária de aulas” (LIMA, 2015, p.111-112).
É importante relativizarmos os dados advindos de pesquisas que tiveram como lócus de investigação Institutos Federais do Rio de Janeiro e de São Paulo, ambos oriundos de CEFETs já consolidados. A realidade do Brasil difere muito daquela observada nos dois grandes estados da região sudeste. Nossas pesquisas indicam, porém, que houve contratações de docentes em todas as regiões, o que pode ter facilitado a abertura de cursos de licenciatura. No entanto, a qualificação dos novos docentes varia muito, em cada um dos IFs e nas diferentes regiões do país. Um dado importante das duas pesquisas apresentadas se refere ao fato de que, com a crise financeira que assola o país, essas contratações foram suspensas.
Vale destacar que estamos enfrentando, na atualidade, dificuldades de contratação também nas universidades federais. Se fizermos uma comparação entre o número de aposentadorias que pode ser ampliado em decorrência da instabilidade previdenciária e as dificuldades de admissão de novos docentes, podemos antever um quadro que tende a aprofundar a precarização do trabalho docente, independentemente da instituição de educação superior pública na qual estejam lotados. Aliado a isto, estamos nos deparando com o aprofundamento da mercantilização da educação superior e de seus impactos no trabalho docente. Na parte final deste artigo consideramos pertinente destacar alguns reflexos da mercantilização da educação superior no trabalho docente.
5. MERCANTILIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR E TRABALHO
DOCENTE
Em decorrência das dificuldades de financiamento das instituições públicas, o papel dos docentes da educação superior vem apresentando mudanças significativas: de docente educador para “docente empreendedor”, ou seja, aquele que tem iniciativa própria para captar recursos públicos e privados no mercado. O docente que busca financiamento para suas pesquisas é pontuado positivamente pela Coordenação de Aperfeiçoamento da Educação Superior (CAPES) revertendo benefícios para o Programa de Pós-Graduação ao qual está vinculado. Como é uma atividade individual do professor, ocasiona uma fragmentação no interior das instituições, pois o trabalho docente perde sua perspectiva mais coletiva. Essa individualização enfraquece sobremaneira o movimento docente, pois cada docente trava sua própria luta, regida por valores individuais. O coletivo vai aos poucos se diluindo, enfraquecendo as lutas pela totalidade da categoria e agravando a crise nas Associações Docentes.
A desigualdade entre professores da educação superior, no interior da mesma instituição se acentua, pois o sucesso do trabalho docente passa a depender de fatores que, por vezes, podem estar distanciados dos interesses acadêmicos e sociais. A heterogeneidade se faz notar nos prédios, nas salas aula e nos laboratórios, porque há
setores que apresentam, pelas suas características, maiores possibilidades de financiamento externo, pois têm mais relação com o mercado. Outros, cujos produtos não despertam interesse mercadológico, dependem exclusivamente dos recursos públicos, cada vez mais escassos. Diante dos motivos acima expostos, fica mais fácil entender porque não interessa ao governo uma carreira docente que dê igualdade de condições a todos. Interessa ao governo adequar as relações de trabalho à característica mais instrumental da educação superior.
Evangelista e Shiroma (2007) evidenciam em seus estudos o paradoxo construído pelos Organismos Internacionais em atribuir ao docente tanto o papel de protagonista quanto o de principal obstáculo, para solucionar os problemas educacionais. As autoras afirmam que além das construções para a desvalorização do professor os Organismos Internacionais enfatizam que “As providências concretas para o exercício do controle político-ideológico sobre o magistério envolvem sua formação e sua atuação profissional”. As resultantes destas ações se mostram visíveis por meio do “sobretrabalho” e da precarização docente (EVANGELISTA; SHIROMA, 2007, p. 533- 537).
Nos Institutos Federais, onde a palavra de ordem é a “verticalização”, o fato tende a se agravar. De verticalização no currículo e na instituição, com o objetivo declarado de manter o aluno em um único espaço educativo da educação básica até a educação superior, surge a verticalização do trabalho docente. Não importa se ele ingressa na instituição via concurso no qual se exige o título de doutor, pois ele é obrigado, na maioria dos casos, a lecionar também no ensino médio e na modalidade profissional técnica. Este encaminhamento da ação docente dependerá da necessidade do Instituto Federal. Assim, esse docente vai ter que conviver com a precarização no seu trabalho, uma vez que terá que atender a vários níveis e modalidades, na maioria das vezes sem nenhum tempo restante para se dedicar à pesquisa. Aliás, a falta de tempo para pesquisa foi uma das principais queixas dos entrevistados nas pesquisas de Aquino (2016).
É preciso entender que a mercantilização da educação superior modifica consideravelmente o papel dos docentes no interior das instituições e a forma como o governo lida com as demandas da categoria. Em razão disto, as discussões e ações que visem à conscientização acerca das conquistas auferidas e dos desafios a serem enfrentados, precisam ocupar lugar de destaque nas Instituições de Educação Superior, para que o acesso ao conhecimento construído pelo sujeito histórico se consolide por meio das ações coletivas.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Quando analisamos a expansão das licenciaturas nos Institutos Federais, ratificamos a identificação de distintas forças capitaneadas pelos Organismos Internacionais, com
destaque para o Banco Mundial, implicadas tanto com a diversificação da educação superior, que deu origem aos IFs, quanto com a formação de professores no mote da mercantilização da Educação Superior.
A pesquisa revelou ainda a dificuldade de acesso aos dados referenciais sobre as licenciaturas nos Institutos Federais, tendo em vista, que ao serem apresentados pelos órgãos oficiais envolvem IFs e CEFETs em uma única categoria de Organização Acadêmica. Tal fato tem implicações nas análises das instituições, pois cada uma delas apresenta especificidades culturais, históricas e estruturais que precisam ser consideradas.
Apesar desse cenário, identificamos estudos de Santos e Chaves (2014) um crescente percentual em despesas e encargos sociais desde 2006, com maior ênfase em 2009 na ordem de 64% em relação ao ano de 2008, destinado à Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, incluindo os IFs. Tais dados contrastam com os investimentos nas universidades federais que não ultrapassaram a marca de 30% no período de 2009 a 2013.
Mais recentemente, no cenário de financiamento transcorrido no primeiro governo Dilma Rousseff (2011-2014) constatamos que foi intensificada a minimização do Estado, afetando as licenciaturas nos IFs em sua estruturação e funcionalidade. Nossas pesquisas apontaram que a tão propalada verticalização instituída nos IFs, não envolve somente a permanência do estudante na mesma instituição, em diferentes níveis de ensino, ou aspectos curriculares. Traz como reflexo a verticalização do trabalho docente e a consequente exploração do trabalhador, obrigado a atuar em vários níveis de ensino, para quais nem sempre está preparado. O tempo destinado à pesquisa vai cada vez se reduzindo mais e, em alguns casos, é quase inexistente.
Outro aspecto evidenciado foi a expansão de unidades dos IFs que saltaram de 312 campi em 2009 para 499, em 2014, o que representou 59,93% de aumento de unidades distribuídas nos 38 Institutos Federais em todo território brasileiro (OTRANTO; PAIVA, 2015).
Destacamos duas recentes pesquisas realizadas nos Institutos Federais (IFRJ; IFF e IFSP) nas quais verificamos a expansão dos campi e dos cursos de licenciatura. Porém, frente ao alcance da meta legal mínima de 20% das vagas para formação docente e as dificuldades de financiamento, os estudos apontam que a expansão dos cursos de licenciatura nos IFs que já atingiram esse percentual pode ter chegado ao fim. O fato pode estar relacionado também a pouca tradição das instituições de educação profissional que integraram os IFs no oferecimento de formação de professores para a educação básica. Nas duas pesquisas mencionadas houve a constatação da dificuldade denunciada pelos docentes dos IFs em destinar carga horária para pesquisa, frente à verticalização do trabalho docente, agravando o quadro da insipiência dos estudos voltados para a formação
de professores da educação básica, no interior dessas instituições. Nesse contexto, fica evidente que, apesar dos IFs serem equivalentes legalmente às universidades federais, no que diz respeito às disposições para a regulação, avaliação e supervisão das instituições e dos cursos de educação superior, eles apresentam maiores dificuldades para atender ao tripé ensino, pesquisa e extensão.
Os estudos nos permitiram concluir, também, que estamos longe das metas de financiamento apresentadas no atual Plano Nacional de Educação (Lei nº. 13.005/2014). Se já estavam difíceis no momento em que o PNE foi aprovado, agora que o país passa por séria crise política, com reflexos visíveis na economia, a educação ainda vai ter que esperar para alcançar a almejada prioridade orçamentária.
Denunciamos que as conquistas das garantias de percentuais de financiamentos previstos na Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) estão ameaças pela nova ordem política e econômica pela qual passa o país, sob a égide de um governo interino. A Proposta de Emenda Constitucional (PEC) nº4/2015, mencionada no corpo do texto, que prorrogava a Desvinculação de Receitas da União (DRU), até 31 de dezembro de 2019, pondo sob ameaça a aplicação dos percentuais mínimos para as áreas sociais, como educação e saúde, mereceu de nós uma atualização. No momento de fechamento deste artigo, a PEC nº4/2015, já transformada na Emenda Constitucional nº 93/ 2016, em 8 de setembro de 2016, passou a alterar o Ato das Disposições Constitucionais Transitórias consolidando a prorrogação da desvinculação de receitas da União e o estabelecimento da desvinculação de receitas dos Estados, Distrito Federal e Municípios. Somou-se a essa nova ordem a PEC 241/2016, conhecida como “a PEC dos gastos públicos” que, ao ser aprovada, deu origem à Emenda Constitucional 95/2016, de 15 de dezembro de 2016, que alterou o Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e instituiu o Novo Regime Fiscal, além de tratar de outras providências necessárias a essa medida.
Na prática, a Emenda Constitucional aprovada congela os gastos públicos por 20 anos, incluindo a educação, que começará a ser atingida mais diretamente a partir de 2018. Entre 2018 e 2036, os investimentos em educação terão, em termos reais, os mesmos valores de 2017, corrigidos, anualmente, pelo índice de preços ao consumidor ampliado (IPCA), e nada mais; não importando o crescimento do PIB, das receitas líquidas da União, e, o que é pior, da população e de suas demandas sociais. Ao que tudo indica, o cenário educacional público nos próximos anos pode sofrer sérios problemas com o corte de gastos. Acompanhar a implementação do Novo Regime Fiscal e suas consequências na educação pública, em geral, e na Rede Federal de Educação Profissional, em particular, deverá ser tarefa obrigatória dos pesquisadores do assunto em futuro próximo, abrindo novos caminhos também para a continuidade desta pesquisa.
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Enviado em: 18/06/2016
