Concepções e práticas avaliativas dos professores do primeiro ano do ensino fundamental de uma escola pública estadual de Belém-Pará

UNIVERSIDADE DE ÉVORA

ESCOLA DE CIÊNCIAS SOCIAIS

DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA E EDUCAÇÃO

Ivete Sousa da Silveira

Orientadora Professora Dra. Marília Pisco Castro Cid

Mestrado em Ciências da Educação

Área de especialização: Avaliação Educacional

Dissertação apresentada para obtenção de grau de Mestre em Educação em Avaliação Educacional

Évora, 2016

Concepções e Práticas Avaliativas dos Professores do Primeiro Ano do Ensino Fundamental de uma Escola Pública Estadual de Belém-Pará.

UNIVERSIDADE DE ÉVORA

ESCOLA DE CIÊNCIAS SOCIAIS

DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA E EDUCAÇÃO

Concepções e Práticas Avaliativas dos Professores do Primeiro Ano do Ensino Fundamental de uma Escola Pública Estadual de

Belém-Pará

Ivete Sousa da Silveira

Orientadora Professora Dra. Marília Pisco Castro Cid

Mestrado em Ciências da Educação

Área de especialização: Avaliação Educacional Dissertação

Agradeço a Deus por me proporcionar saúde e motivação para superar os momentos de desânimo que muitas vezes me abalou no percurso do mestrado.

À minha família que sempre me apoiou nas minhas decisões em relação aos estudos, mesmo eu tendo que ficar longe de casa por alguns períodos. Em especial à minha mãe que me ensinou as primeiras letras e nem imaginava onde os seus ensinamentos poderiam me levar.

À minha linda, forte e inteligente companheira de vida e de amor, que muito me incentivou para desenvolver meus estudos do mestrado e por sua companhia pelas estradas portuguesas a caminho de Évora, e por outros caminhos da Europa e no Brasil.

À minha amiga Aline Siqueira que foi chamada pelo papai do céu e não está mais entre nós na terra, mas que colaborou com sua presença e boa vontade nos momentos em que era necessário “desestressar”.

À minha competente e dedicada orientadora, profa. Marilia Cid, por compreender as minhas dificuldades em relação a distância oceânica que nos separava mas que se mostrou sempre solícita nos momentos em que precisava de orientações. A ela meu agradecimento especial pelas contribuições e orientações.

Às professoras das turmas do primeiro ano do Ensino Fundamental de uma escola da Secretaria de Educação do Pará, no bairro da Terra Firme, que foram participantes da pesquisa e que muito contribuíram com seus depoimentos para os dados da pesquisa, assim como nos momentos das observações das aulas.

Às crianças dessa escola pública estudada que sobrevivem à estrutura complicada que é a escola pública do Brasil e que mesmo com tantas lacunas conseguem crescimento humano e educativo.

Aos meus colegas da turma D do mestrado do Brasil, em especial à Denise Costa pelos momentos de risos frouxos em Évora, mais precisamente no “Mar de Ar de Muralhas”. E à professora Nazaré, pela amizade e compreensão nos momentos de dificuldades.

RESUMO

Concepções e Práticas Avaliativas dos Professores do Primeiro Ano do Ensino Fundamental de uma Escola Pública Estadual de Belém-Pará

O presente estudo investigativo buscou conhecer as concepções dos professores sobre avaliação das aprendizagens e de identificar as práticas avaliativas vividas em sala por professores e alunos do primeiro ano do Ensino Fundamental de uma escola pública da Secretaria Estadual de Educação do Município de Belém, Pará, Brasil. O entrecruzamento dos dados foi posteriormente feito de modo a refletir sobre o que foi falado nas entrevistas e o vivido realmente em sala de aula pelas 3 professoras participantes desta pesquisa. Entendemos que as concepções dos professores sobre avaliação da aprendizagem é um caminho que se liga às propostas metodológicas da prática pedagógica. Para ser realizado esse estudo optamos por uma pesquisa qualitativa considerada mista de estudo de caso com características etnográficas que utilizou como técnicas a entrevista e a observação não participante em sala de aula. Utilizamos o campo conceitual através dos autores que fazem abordagem para a proposta formativa da avaliação da aprendizagem, os quais compreendem que a avaliação faz parte do processo da aprendizagem dos alunos e que a partir das avaliações se construam intervenções, metodologias diferenciadas e estratégias didáticas para promover o desenvolvimento e a participação dos alunos. Verificamos a coexistência de concepções contraditórias relacionadas às concepções das professoras. Algumas professoras usam as avaliações somente como verificação do aprendizado dos alunos, em simultâneo outras professoras com discursos mais democráticos e inclusivos pautados em uma concepção mais formativa na forma de conceber a avaliação compreendendo o professor como mediador das aprendizagens dos alunos. Constatamos que as professoras colocam como desafios o ato de construir atividades diversificadas e se ressentem das turmas serem tão heterogêneas, o que resulta em dificuldade em desenvolver a prática pedagógica. Por fim, a reflexão a partir da investigação indica a necessidade da Secretaria de Estado de Educação/SEDUC em promover formação continuada para as professoras que auxiliem na compreensão sobre avaliação das aprendizagens dos alunos que entram na escola aos seis anos no Ensino Fundamental tendo em vista a complexidade da sala de aula e os desafios inerentes à docência.

Palavra-chave: Avaliação da aprendizagem, concepções de avaliação, práticas avaliativas, processo de ensino, avaliação e aprendizagem.

ABSTRACT

Conceptions and evaluative practices of elementary school teachers of a state public school in Belém - Pará.

This investigative study aimed to know the conceptions of teachers about learning assessment and identify experienced assessment practices in the classroom by teachers and students of the first year of elementary school in a public school of the State Department of Education of the City of Pará State Bethlehem . the crossing of the data was later to reflect on what was said in the interviews and actually lived in the classroom by teachers three participants of this research. We understand that teachers' conceptions of learning assessment is a path that connects the methodological proposals of pedagogical practice. To be carried out this study we chose a qualitative research considered case study mixed with ethnographic characteristics that used techniques like the interview and non participant observation in the classroom. We use the conceptual field by authors who do approach to the formative proposal of assessment of learning, by proposing that the assessment is part of the learning process of students and from evaluations to build intervention, different methodologies and teaching strategies to promote development and participation of students. We verify the coexistence of contradictory conceptions related to the conceptions of the teachers, some teachers use assessments only as verification of student learning at the same time other teachers with more democratic and inclusive discourses guided by a more evolved design in the form of conceiving the evaluation comprising the teacher as mediator of student learning. We found that teachers pose as challenges the act of building diversified activities, and resent the rooms are so heterogeneous, resulting in difficulty in developing the pedagogical practice. Finally, the reflection from the research indicates the need for SEDUC to promote continuing education for teachers to assist in the understanding of learning assessment of students who enter school at six years in elementary school in view of the complexity of the classroom and the challenges of teaching.

Keyword: Learning Assessment, evaluation concepts, assessment practices, teaching process, evaluation and learning.

LISTA DE ABREVIATURAS DE SIGLAS

SEDUC Secretaria de Educação do Pará EF Ensino Fundamental

LDB Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional PNE Plano Nacional de Educação

CEE Conselho Estadual de Educação PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola MAIS EDUCAÇÃO Programa de Educação de Tempo Integral UFPA Universidade Federal do Pará

Índice Geral

Capítulo I – Introdução 09

1.1- Enquandramento e justificativa do tema 10

1.2- Objetivos da pesquisa 15

1.3- Estrutura da Dissertação 16

Capítulo II – Quadro Conceitual 17

2.1- Conceituando a avaliação das aprendizagens

2.2- Avaliações na Contemporaneidade 18

21

2.2.1- Avaliação diagnóstica 22

2.2.2- Avaliação formativa 23

2.2.3- Avaliação certificativa ou somativa 2.2.4- Complementos dos tipos de avaliação

2.3- Avaliações nas séries iniciais no contexto brasileiro 2.4- A Articulação entre ensino, aprendizagem e avaliação.

26 26

27 29

Capítulo III – Metodologia do Estudo 33

3 - Natureza do estudo 34

3.1- Investigação qualitativa 34

3.2- Natureza do enfoque 35

3.3- Procedimentos e fases da investigação 37

3.4- Coleta e tratamento dos dados da investigação 39

3.5- Objetivos 39

3.6- Contexto da escola pesquisada 40

3.6.1- Protagonistas do estudo 43

3.7- Os passos da coleta de dados da investigação 43

3.8- Considerações sobre a análise dos dados 46

Capítulo IV – Análise e Discussão dos Dados 47

4.1- Reflexões das entrevistas 47 4.2- Reflexões das observações 66 4.3- Análises dos dados das entrevistas e observações

Capítulo V – Considerações Finais Referências Bibliográficas Apêndice Anexos 66 77 81 86 90

Capítulo I

A presente pesquisa se insere no campo da avaliação, no âmbito de

mestrado da Universidade de Évora em Ciências da Educação, especialidade Avaliação Educacional, e se constitui num estudo que se propôs analisar as concepções acerca da avaliação das aprendizagens e as práticas avaliativas dos professores do 1º ano/9 do Ensino Fundamental (EF) de uma escola pública estadual vinculada à Secretaria de Estado de Educação (SEDUC), localizada em um bairro periférico da cidade de Belém, Pará, Brasil. Essa abordagem, portanto, possibilitou a oportunidade de aprofundar o campo do estudo sobre avaliação das aprendizagens e as práticas avaliativas dos professores relacionadas com o ensino e a aprendizagem.

Inicialmente, a decisão de investigar o primeiro ano decorreu do fato de: ter trabalhado como técnica em assuntos educacionais nesta escola no período de 2010 a 2012; possuir experiência como professora efetiva das séries iniciais do EF da SEDUC e de ter atuado na função de diretora em escola de educação básica do Ensino Fundamental vinculada a mesma Secretaria. Essas experiências me possibilitaram refletir sobre o tema avaliação para as aprendizagens e também a refletir sobre as dificuldades apresentadas pelas professoras do 1º ano/9 do Ensino Fundamental ao construírem as propostas de tarefas de seus alunos; ao escreverem os relatórios avaliativos e as sínteses finais dos alunos1_{. Sendo assim, tais} dificuldades despertaram meu interesse em investigar sobre as concepções e as práticas avaliativas das professoras participantes da pesquisa que atuam no primeiro ano do Ensino Fundamental. Compreendemos também que o primeiro ano é considerado como fundamental, ou seja, o período inicial da alfabetização, sendo esse momento a base da vida escolar da criança, e, portanto, o início de sua escolarização formal2_.

1 _{Tanto os relatórios quanto as sínteses estão contidas no caderno de orientações da SEDUC (2010).} 2 _{Por conhecer a realidade social dos alunos que frequentam a escola lócus da pesquisa, destaco que}

grande parte dos alunos que entra no 1º ano do EF (aos 6 anos de idade) nesta escola não passou pela educação infantil (pré-escolar), o que, sobremaneira, lhes proporcionaria um nível de letramento melhor ao iniciar seu processo de alfabetização no 1º ano.

Diante desse contexto, buscamos compreender por meio desta investigação sobre a problemática da avaliação das professoras do Ensino Fundamental. Primeiro por meio das entrevistas com as professoras sobre as concepções de avaliação das aprendizagens, e em seguida, por meio das observações nas turmas do 1º ano do EF de 09 anos. Por estes motivos, busquei no percurso das aulas do mestrado orientações para desenvolver meus estudos e compreender melhor o campo conceitual do campo da avaliação. Busca esta que resultou na oportunidade de participar das discussões, debates e reflexões sobre as concepções e as práticas de avaliação desenvolvidas pelos professores da educação básica nessa escola.

Os debates sobre a temática avaliação tiveram repercussão nas escolas de Belém a partir da ampliação do EF de 8 para 9 anos no Brasil (Lei nº 11.274, 2006). Com esta ampliação os professores tiveram que se adequar às novas diretrizes do EF de 9 anos, mesmo sem saber, muitas das vezes, como fazê-lo, já que poucas formações continuadas foram ofertadas para que os professores aprendessem as novas formas avaliativas que a referida ampliação exigia. Ou seja, a lei foi posta e os professores tiveram que se adequar a ela, sem sequer conhecerem os procedimentos avaliativos que a nova estrutura curricular exigia, entre outras questões. A seguir, apresentamos um breve histórico da expansão desse ensino que teve a sua origem na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB nº 9.394,1996).

Com o advento da LDB nº 4.024, de 1961, o ensino obrigatório era o então primário, ofertado em 04 séries, cuja entrada na 1ª série somente receberia crianças com idade mínima de 7 anos. Até o final desta década o Brasil ampliou para 06 anos o referido ensino. Posteriormente, com a implantação da LDB nº5.692 de 1971, o ensino obrigatório passou a ser de 08 anos, correspondendo às 8 séries do antigo Ensino de 1º Grau. Com a aprovação da LDB nº 9.394 de 1996, o legislador estendeu a possibilidade de o Ensino Fundamental obrigatório ser ofertado em 09 anos, iniciando a escolarização das crianças a partir dos 06 anos de idade, até então atendidas na educação pré-escolar, ainda não obrigatória na realidade brasileira. Contudo, o Ensino Fundamental obrigatório foi organizado

nacionalmente em 8 anos, configurado por séries ou ciclos conforme a orientação curricular que o subjaz.

Após este indicativo, foi meta da educação nacional, referendada pelo Plano Nacional de Educação/PNE, Lei nº 10.172 de 09 de janeiro de 2001, o seguinte termo: “ampliar para 09 anos a duração do Ensino Fundamental obrigatório com início aos 06 anos de idade, à medida que for sendo universalizado o atendimento na faixa etária dos 07 a 14 anos”. Esta orientação estabelece uma condição para esta ampliação que se revela pelo atendimento universal de crianças e jovens nesta faixa etária nas escolas, ou seja, para cumprir tal meta seria necessário primeiro que as secretarias municipais e estaduais alcançassem o desafio de universalizar o EF, só conseguido recentemente, retardando a referida ampliação. Finalmente, em 06 de fevereiro de 2006, a Lei nº 11.274 institui o Ensino Fundamental de 09 anos de duração com a inclusão das crianças de 06 anos de idade nas instituições escolares.

As determinações da Secretaria de Educação do Estado do Pará, por meio da resolução 003/2009 do Conselho Estadual de Educação/PA, compreende que a avaliação dos alunos do EF deveria passar pela seguinte alteração: a avaliação do desempenho dos alunos deve ser contínua e cumulativa com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período e sobre as eventuais provas finais, tendo como resultado final a progressão automática para séries/anos seguintes.

As escolas vinculadas à SEDUC seguem atualmente o modelo de ciclos no EF. São eles: 1º ciclo (1º, 2º e 3º anos); 2º ciclo (4º e 5º anos); 3º ciclo (6º e 7º anos) e 4º ciclo (8º e 9º anos). No caso desta pesquisa, o que despertou ainda mais o interesse por investigar o 1º ano do 1º ciclo do Ensino Fundamental foi que nesse momento a escola passou a receber os alunos com 6 anos. E, por já ter vivenciado a dinâmica deste espaço escolar, pude observar que os professores se ressentiam de conhecimentos didáticos, pedagógicos, de avaliação, entre outros.

Com essa mudança aumentou a problemática no campo da avaliação, já que os professores não entendiam as razões pelas quais deveriam mudar os

processos das práticas avaliativas sugeridas pela Secretaria de Educação com intuito de promover mudanças no âmbito da sala de aula para obedecer as exigências curriculares na escola de EF de 09 anos. Tal exigência de mudanças ia de encontro às práticas avaliativas punitivas, classificatórias, excludentes, autoritárias desenvolvidas pelos professores naturalmente no cotidiano da escola durante anos de atividade profissional.

Sabemos que no sistema brasileiro de ensino continuam a prevalecer modelos de avaliação pouco integrados com o ensino e a aprendizagem. Podemos dizer, embora com todas as dificuldades apresentadas ao longo do caminho percorrido, que já se observam avanços significativos no campo da avaliação das aprendizagens e das práticas avaliativas no sistema brasileiro de ensino e particularmente em Belém do Pará, principalmente no que se refere aos investimentos na formação dos professores que repercute diretamente na melhoria da qualidade da educação.

À medida que as modificações foram se ampliando no âmbito educacional também surgiu a necessidade de conhecer melhor a proposta de avaliação e o que dizem os documentos oficiais da SEDUC sobre o mecanismo proposto de avaliação do EF de 09 anos. A partir de então a gestão da escola, os técnicos em educação e os professores passaram a refletir e discutir sobre a proposta de avaliação contínua e cumulativa que tem como resultado final a progressão automática como valida a portaria 003/2009 CEE.

A proposta de avaliação contida no caderno de orientações da SEDUC (2010), trata de aspectos avaliativos tais como o parecer avaliativo e sínteses finais. Tais aspectos passam a ser exigidos aos professores no momento de avaliar os alunos e contempla os seguintes aspectos:

Aspectos cognitivos: observar se os objetivos propostos nos

componentes curriculares, sistematizados no planejamento de ensino foram ou estão sendo alcançados, considerando a capacidade que o aluno possui para construir conhecimentos, uma vez que construir conhecimento é fazer deste ato, ação e não só recepção. Desta forma, considerar-se-á o processo das informações, a capacidade de adaptação a situações diferentes, as soluções de problemas, as percepções e a interpretação das ações experienciadas no contexto escolar.

Aspectos sociais: observar as condutas construídas pelo aluno a

partir de sua convivência escolar, considerando as manifestações desses sujeitos nas vivências e experiências concretas no cotidiano escolar. Deve-se observar como o aluno interage com os grupos sociais que vão se estabelecendo no espaço escolar; se amadurece suas relações com os grupos; se consegue estabelecer vínculos e se constrói valores. É fundamental que o professor compreenda que o aluno traz consigo experiências, hábitos, atitudes, valores e modo de se expressar que constituem parte da cultura dos grupos sociais com os que interagem e que, portanto, devem ser respeitados durante o processo avaliativo

Aspectos emocionais/afetivos: observar as condutas construídas

pelo aluno no que diz respeito ao desenvolvimento de suas ações e emoções. É importante destacar que o indivíduo elabora ao longo da vida características peculiares que no contexto de interação com o outro contribuem para a formação de sua subjetividade, da sua individualidade e da sua identidade.

Aspectos físico-motores: observar o processo de maturação (física,

orgânica, e neurofisiológica) do corpo do aluno, permitindo identificar o desenvolvimento integrado das funções cognitivas, sociais e emocionais/afetiva, traduzidas nas práticas de convivência na escola (Orientações pedagógicas contidas em documento emitido pela SEDUC/PA).

No documento avaliativo que regula a proposta da SEDUC (2010) outros aspectos também são avaliados pelos professores nas áreas de: ciências sociais, ciências naturais, noções de lógica matemática e área das linguagens. Tais aspectos não podem, entretanto, ser vistos de forma fragmentada, posto que o desenvolvimento e a aprendizagem humana são processos construídos conjuntamente.

As informações contidas neste documento deverão ser coerentes entre as metas planejadas, como o que foi ensinado e o que foi avaliado pelos professores, por exemplo. O parecer avaliativo deve ser construído semestralmente e ser entregue uma cópia à secretaria da escola e aos pais/responsáveis dos alunos ao final do semestre. Entretanto, a síntese avaliativa final deve ser construída ao final do ano letivo que resulta no documento que garante a progressão automática do aluno3_.

3 _{A progressão automática funciona da seguinte forma: entre o primeiro e o terceiro anos (1º} ciclo) não há reprovação, ou seja, o aluno tem sua progressão automática nesses anos. O aluno só é reprovado de um ciclo para outro.

Para responder ao objetivo de fomentar o debate sobre os saberes e as práticas avaliativas dos professores do 1º ano do EF de uma escola pública de Belém do Pará, compreendemos que é preciso revelar o que é vivido nesta escola. E como ferramenta essencial para entender grande parte desses questionamentos orientamos a pesquisa esperando que esta esclareça sobre questões teóricas, metodológicas com relação às concepções e as práticas educativas avaliativas desenvolvidas nesta escola.

Neste sentido, e diante deste quadro, formularam-se as seguintes questões propulsoras desta pesquisa:

1. Qual a concepção de avaliação dos professores do 1º ano do EF?

2. Quais são as práticas avaliativas desenvolvidas por professores do 1º ano do EF?

3. As práticas avaliativas desenvolvidas pelo professor do 1º ano do EF estão de acordo as suas concepções sobre avaliação da aprendizagem?

Os questionamentos indicam os seguintes objetivos orientadores desta pesquisa: 1. Analisar a concepção de avaliação dos professores do 1º ano do EF.

2. Identificar as práticas avaliativas desenvolvidas pelo professor do 1º ano do EF.

3. Refletir sobre o idealizado e o realizado pelos professores do 1º ano do EF sobre as concepções e práticas avaliativas desenvolvidas por eles.

A estrutura da dissertação se desenvolve por capítulos. O primeiro capítulo compreende a introdução contextualizando o estudo e os objetivos dessa investigação.

O segundo capítulo aborda o caminho epistemológico da pesquisa, no que tange às questões sobre o cenário avaliativo no Brasil a partir da Lei nº 11.274/2006 e os elementos conceituais sobre as funções da avaliação para a aprendizagem. O quadro conceitual terá como ponto de partida a avaliação formativa e somativa em que compreendemos que a aprendizagem não pode ser desvinculada da avaliação; sendo uma complementação da outra; onde ambas podem ser formadoras, perpassando também para as contribuições do modelo de avaliação diagnóstica.

No terceiro capítulo o caminho percorrido será em conhecer as questões que envolvem a problemática do percurso metodológico da abordagem qualitativa mista centrada em um estudo de caso com características etnográficas. Apresentamos os objetivos, as questões propulsoras, justificativas, os participantes e as estratégias de geração de dados como a observação das práticas avaliativas dos professores em sala de aula e a entrevista realizada aos professores.

Os resultados e a análise dos dados são desenvolvidos no quarto capítulo, compreendendo a análise dos dados das entrevistas, e através dos dados das observações dos professores do primeiro ano do Ensino Fundamental em sala de aula. Em seguida as reflexões através da fundamentação teórica que têm como base o estudo desenvolvido.

Nas considerações finais apresentadas no quinto capítulo apresentamos as reflexões da investigadora a partir das contribuições que a pesquisa revela sobre as concepções de avaliação da aprendizagem e da identificação das práticas

avaliativas vividas na sala de aula de uma escola pública estadual do município de Belém, Pará, Brasil.

Capítulo II

Avaliação possui o peso de ser uma palavra polissêmica, sendo assim, tentar conceituar avaliação é algo trabalhoso, complicado e que pressupõe amplo debate, ainda mais em se tratando da avaliação educacional, que abrange várias dimensões tais como: avaliação institucional, avaliação da sala de aula, avaliação das aprendizagens, avaliação da função social. A seguinte citação ilustra bem essa dificuldade conforme destaca Dias Sobrinho (2008, p. 198):

A educação é um fenômeno polissêmico, aberto, plurirreferencial. Tudo na educação tem interesse à avaliação, pois, cada um de seus aspectos sempre se remete a outros e não pode ser compreendido isoladamente. A instituição educativa transcende sua materialidade. Entretanto, sua transcendência imaterial só pode ser compreendida através das matérias que a constituem. Uma vez que essa materialidade é múltipla e dada à impossibilidade de avaliar tudo de uma só vez, é preciso priorizar o essencial. Mesmo que se dedique a aspectos particulares, a avaliação não pode perder seu foco, isto é, não pode deixar de visar os sentidos essenciais das estruturas, dos projetos, dos programas e das práticas educativas, entendendo sempre que tudo em educação deve estar referido à formação de seres humanos, tendo em vista a edificação de uma vida em sociedade mais elevada, justa e digna.

Trata-se de uma temática que envolve um elevado nível de complexidade, pois há diversos fatores imbricados e que remetem a uma visão ao mesmo tempo específica e geral, para que haja um maior entendimento do assunto. Porém, esse tipo de investigação ainda precisa ocorrer de forma mais efetiva e aprofundada no Brasil, como sugere Vianna (2002, citado por Vianna, 2005, p 64):

A evolução da avaliação educacional no Brasil com o objetivo de verificar a eficiência de professores, currículos, programas e sistemas, além de possibilitar a identificação de diferentes tendências, sobretudo quanto ao desempenho educacional entre outros aspectos, com seria desejável, ainda está por ser pesquisada e analisada.

Podemos também usar do entendimento de Bloom, Hastings e Madaus (1975, citado por Oliveira, 2015, p. 1-2):

A avaliação pode ser considerada como um método de adquirir e processar evidências necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo uma grande variedade de evidências que vão além do exame usual de ‘papel e lápis’. É, ainda, segundo os mesmos autores, um auxílio para clarificar os objetivos significativos e as metas educacionais, um processo para determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos modos desejados, um sistema de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada, etapa por etapa do processo ensino-aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que mudanças devem ser feitas para garantir sua efetividade.

Sendo assim, nesse estudo pretendemos compreender os passos percorridos da avaliação até o momento atual através de estudiosos que exploram o campo da avaliação atrelado às aprendizagens.

Inicialmente houve um período que ficou conhecido como pré-Tyler e que data do fim do século XIX e os primeiros 30 anos do século XX. Esse período ficou conhecido por explorar inúmeros testes e medições de conhecimento adquiridos em outras áreas. No final do século XIX as medições se davam no campo da psicofísica (a fim de verificar as capacidades sensoriais e, portanto, suas capacidades de responder a determinados estímulos, etc.). Esses tipos de testes foram feitos na universidade de Colúmbia, visando mensurar capacidades mentais e físicas a fim de classificar e selecionar alunos para lhes permitir o ingresso. Conforme compreende Dias Sobrinho (2003, p. 18):

A expressão avaliação educacional, cunhada por Ralph Tyler somente surgiu em 1934. Essa segunda geração, de acordo com a periodização de Stufflebeam e Sjinkfield, que teve em Tyler o seu maior expoente, trouxe importantes contribuições ao campo da avaliação. Os objetivos educacionais constituem nesse momento o centro da avaliação. Se antes ele se limitava basicamente a procedimentos técnicos de qualificação de aprendizagens ou de descrição do rendimento dos alunos, em seguida se preocupou com a gestão científica e com o desenvolvimento curricular e de instituições, tendo em vista os objetivos previamente formulados. Importantes nessa evolução foram Bobbitt e Charters, e mais ainda, anos depois, Tyler, que tinha sido o discípulo de doutorado deste último.

Os debates das dimensões da avaliação têm como precursor Ralph Tyler, que provocou um grande impacto na literatura quando propôs atividades avaliativas como escala de atitudes, inventários, questionários, fichas de registros de observação e outras formas de coletar evidências sobre o desempenho dos alunos em relação aos objetivos curriculares. Para Tyler, a avaliação não podia ser entendida e ser levada somente em consideração tendo como simplesmente teste, provas com papel e lápis. Não que ele desconsiderasse essas formas avaliativas, mas o seu pensamento ampliava os objetivos e outras maneiras de avaliar os alunos que contemplassem as atitudes, as práticas e as interações sociais dos alunos.

Ralph Tyler também chamou atenção para três pontos que deveriam e mereciam ter destaque em estudos da avaliação. O estudante, a sociedade, e a área de conhecimento a ser desenvolvida, de acordo com os princípios da psicologia da aprendizagem e de uma filosofia de educação definida. Esse pensamento, na época, era bastante inovador, mas a abordagem de Tyler merecia uma observação, por considerar a avaliação como atividade final de alcance dos objetivos, sem vincular avaliação a um processo contínuo e sistemático, para o qual também ocorrem julgamentos de valor.

Durante muitos anos perdurou essa concepção de avaliação. Somente na década de 70, a avaliação começou a ser vista de maneira um pouco mais ampla passando a ter várias contribuições de autores como: Stake, Stufflebeam, Scriven, que defendiam a ideia de avaliação de programa de currículo, influenciando assim as formas de organizações da escola e do modelo avaliativo adotado por ela.

Voltando um pouco no tempo histórico é importante compreender a concepção de Ralph Tyler sobre o conceito de avaliação educacional, o qual compreende que o papel essencial da avaliação é verificar até que ponto os objetivos educacionais traçados estão sendo alcançados pelo currículo e pelas práticas pedagógicas, ou seja, a determinação do grau em que “mudanças comportamentais estão ocorrendo” (Tyler, 1976 citado por Dias Sobrinho, 2003, p 19).

Essa concepção está enraizada no paradigma da racionalização científica, baseada na pedagogia objetiva, voltada a uma ideologia utilitarista, que se equipara à preparação de mão de obra para a produção industrial, expandida no início do século XX, principalmente nos Estados Unidos. Essa concepção utilitária, com eco na industrialização, colocava a escola como uma instituição que deveria ser útil ao desenvolvimento econômico. Talvez por isso que o papel da escola por muito tempo tenha sido o de diagnosticar, quantificar e medir, advindo daí o fator tempo para se qualificar o conhecimento do aluno, destacando “o êxito da empresa escolar” (Gimeno Sacristán, 1998, 15-16).

Numa outra perpectiva, Cardinet (1993) compreende a avaliação como facilitadora da aprendizagem. Através dessa compreensão o professor passa a refletir e a criar condições para melhorar e superar as dificuldades tanto dos alunos, como de sua própria prática, usando essa avaliação como guia para a ação docente na superação das dificuldades iniciais. Portanto, a avaliação supera o campo da reprovação ou da aprovação, atuando na conquista de saberes que ainda precisam ser construídos.

As concepções acerca da avaliação das aprendizagens é um tema que tem evoluído muito ao longo dos tempos devido a essa diversidade quanto a sua finalidade. Por isso, pretendemos explorar neste trabalho os tipos de avaliação diagnóstica, formativa e certificativa, como apontam os autores Bloom, Hastings, Madaus (1971). Segundo estes autores, respectivamente esses tipos atendem a finalidades distintas da avaliação: 1) preparação inicial para a aprendizagem; 2) verificação da existência de dificuldades por parte do aluno durante a aprendizagem e 3) tomada de conhecimento sobre se de fato os alunos alcançaram objetivos

previamente fixados. Diante das considerações desses autores, partiremos na

tentativa de compreender e considerar as abordagens sobre as questões relativas à avaliação das aprendizagens.

2.2.1 Avaliação diagnóstica

A avaliação diagnóstica se justifica de forma clara sempre que se pretende dar um ponto de partida. Serve como referência de orientação para buscar informações específicas sobre o desempenho do aluno. Assim, identifica e descreve os avanços e as dificuldades de aprendizagem procurando caracterizar as possíveis causas que geraram as dificuldades. Também levanta informações referentes ao domínio de determinadas competências, habilidades consideradas propedêuticas, necessárias para a aprendizagem de algo novo.

A avaliação diagnóstica surge quando é preciso descrever o processo. Stufflebeam (1987) afirma que é preciso inicialmente identificar as necessidades educacionais para depois elaborar programas de avaliação que possam ser mais adequados a determinado processo educativo e que possa ao longo deste, ser possivelmente aperfeiçoado. O modelo C.I.P.P., criado por este autor, propõe a avaliação como um processo racional que deve conter um contexto (C); entrada ou input (I); processo (P) e produto (P). A informação obtida a partir da avaliação permite aos agentes educativos coletar dados que sejam capazes de lhes auxiliar em decisões subsequentes.

Ainda segundo Miras e Solé (1996, p. 381), a avaliação com base em diagnóstico "é a que proporciona informações acerca das capacidades do aluno antes de iniciar um processo de ensino-aprendizagem". Ou conforme Bloom, Hastings e Madaus (1975), busca verificar a presença ou ausência de certas habilidades e pré-requisitos e ainda identificar as possíveis causas de repetidas dificuldades no processo de aprendizagem do aluno.

O emprego de uma avaliação diagnóstica, partilhada entre professores e alunos, pode contribuir, portanto, para que sejam identificados os “ancoradouros” para novas aprendizagens (Hadji, 1994). Identifica-se assim, um ponto de partida.

É essa concepção de diagnóstico que justifica a sua inclusão nas práticas de avaliação formativa, ou seja, nos procedimentos que recorrem à coleta

de dados para regular o processo, reforçar êxitos e gerar aprendizagens, de acordo

com Sacristán (1998). O fundamental, neste caso, é que a avaliação diagnóstica seja vista como uma indicação a partir da qual aluno e professor, em conjunto, consigam progresso na aprendizagem, como sugere Santos (2010, p. 66):

Na realidade, essa avaliação diagnóstica nos possibilita elencar, na disciplina, o conhecimento que possa ser relevante para o aluno, enquanto pessoa, o que permite a mobilização desse conhecimento pela inteligência, ou seja, a serviço do aprendente.

Compreende-se assim, que a avaliação diagnóstica não ocorre em períodos pré-determinados, podendo ser realizada no início do ano letivo, no início de uma unidade de ensino e sempre que se pretender iniciar uma nova aprendizagem e se considere necessário proceder a uma avaliação desse tipo. Ela deve dar indicações que permitam prever a evolução de um objeto avaliado, ao propiciar informações no sentido de orientar o processo formativo.

Por fim, a avaliação diagnóstica, por pretender averiguar a posição do discente em face de novas aprendizagens que lhe serão propostas e de aprendizagens anteriores que servem de base para novas, pode diminuir as dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situações presentes.

2.2.2 Avaliação Formativa

A avaliação formativa está mais para uma prática de avaliação contínua que visa desenvolver aprendizagens. No entendimento de Allal (1986), a expressão

avaliação formativa teve sua origem em Scriven4 _{ao escrever um artigo que tratava}

da avaliação dos meios de ensino (métodos, currículo, manuais, etc.).

4 _{O americano Michael Scriven em 1967 escreveu a obra Metodologia da Avaliação.} Segundo Scriven, somente a partir de uma observação sistemática do educando é que se pode aperfeiçoar as atividades em sala de aula e com isso criar um clima favorável no qual os alunos possam aprender em igualdade de condições. Scriven também considera que a

Para Hadji (2001), a avaliação formativa está no centro da ação de formação, pois proporciona o levantamento de dados úteis à regulação do processo ensino- aprendizagem, e desse modo, favorece a efetividade do ensino.

Para outros a avaliação formativa tem um grande mérito segundo Bloom, Hastings e Madaus (1971, p. 142), por conta da "ajuda que ela pode dar ao aluno em relação à aprendizagem da matéria e dos comportamentos, em cada unidade de aprendizagem".

Entretanto, ela difere da avaliação tradicional, especialmente no seu objetivo. Ela está para além da classificação do aluno, que busca medir e/ou selecionar. Cardinet (1986, p. 14) entende que a avaliação formativa:

[...] visa orientar o aluno quanto ao trabalho escolar, procurando localizar as suas dificuldades para ajudá-lo a descobrir os processos que lhe permitirão progredir na sua aprendizagem. A avaliação formativa opõe-se à avaliação somativa que constitui um balanço parcial ou total de um conjunto de aprendizagens. A avaliação formativa se distingue ainda da avaliação de diagnóstico por uma conotação menos patológica, não considerando o aluno como um caso a tratar, considera os erros como normais e características de um determinado nível de desenvolvimento na aprendizagem.

Para Hadji (2001) essa avaliação é informativa, pois informa os atores que estão envolvidos no processo educativo. Ela informa o professor sobre os efeitos de sua intervenção pedagógica, permitindo que o mesmo possa controlar e regular sua ação. Informa o aluno que aos poucos vai percebendo as dificuldades encontradas e pode reconhecer e corrigir esses possíveis erros. Outra característica dessa avaliação é a continuidade, a qual está no centro do processo educativo e formativo, pois contribui para uma articulação mais eficaz e permanente entre a observação e o conhecimento das informações necessárias e a ação reparadora.

A avaliação formativa cumpre o papel de propiciar feedback aos alunos e professores sobre os resultados das ações que estão sendo desenvolvidas, apontando as limitações e entraves do processo ensino-aprendizagem, visando a correção das possíveis distorções.

avaliação deve ser um processo ininterrupto e por isso devem ser usados métodos apropriados para avaliar.

No ensino, o feedback contribui para o professor decidir quais os passos mais apropriados para que a ação docente ajude os alunos a superar suas dificuldades. Para a aprendizagem o feedback é extremamente eficaz em promover aprendizagem e os alunos atuam como centro do processo de decisão dos próximos passos a ser tomados. Entretanto, é necessário cuidado como se refere Fernandes (2008, p. 83):

O feedback, em si mesmo, não resolve qualquer problema se não for devidamente pensado, estruturado e adequadamente integrado no processo de aprendizagem dos alunos. Na verdade, tem de ser bem mais do que uma simples mensagem: temos de garantir que o que se pretende comunicar aos alunos seja efectivamente percebido de forma a que eles possam saber o que fazer com tal comunicação.

A comunicação deve ser eficaz no momento do feedback dos professores no processo ensino-aprendizagem; deve ser realizado com transparência e sem rodeios sendo este retorno indispensável nos momentos avaliativos. Podemos também colaborar nesse caso e dizer que a avaliação formativa possui natureza curricular, visto que é a partir das atividades que se constroem os passos da aprendizagem dos alunos, e considerando os objetivos iniciais dos professores, passando essas atividades a fornecer evidências que venham a conduzir nos próximos passos, tomando aspectos de união, ora interagindo, ora parando, ou prosseguindo, e até mesmo voltando, nos momentos em que é preciso construir ou desfazer as atividades ou ações que sucedem o processo.

Por ter um caráter dinâmico dentro do processo avaliativo, Perrenoud (1999) enfatiza que a avaliação formativa remedeia determinadas situações, pois ela se aproxima da atitude do médico, que, após diagnosticar o paciente de forma personalizada, toma uma atitude particular sobre o caso. O diagnóstico antecede uma intervenção diferenciada e apropriada ao caso. Nesse caso, o autor entende que não há avaliação formativa igual, pois todo público escolar é heterogêneo. Mesmo diante do mesmo ensino, os alunos não seguem o mesmo ritmo de aprendizagem da mesma maneira. No caso de uma avaliação formativa, um fato se

evidenciará mais cedo ou mais tarde: nenhum ajuste que seja feito de maneira global estará correspondendo de maneira especial à medida da diversidade das necessidades de determinado grupo escolar. O que se observa então é que ocorrerá sempre a necessidade de se diferenciar o ensino.

2.2.3 Avaliação certificativa ou somativa

A avaliação certificativa ou somativa busca, conforme Miras e Solé (1996, p. 378), verificar o nível de domínio do aluno sobre determinado assunto ou área de conhecimento. Segundo estes autores, esse tipo de avaliação "permite outorgar uma qualificação que, por sua vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada. Por isso, (...) é denominada também avaliação creditativa". Essa avaliação busca classificar os alunos quando encerra o período de aprendizagem (semestre, ano, mês ou curso), levando em consideração os níveis de aproveitamento do mesmo.

A avaliação somativa, segundo Oliveira (2002), visa verificar o nível de conhecimento do aluno, de modo a conferir uma qualificação deste, a qual pode ser compreendida como índice de competência da aprendizagem quando chega ao final o período de aprendizagem.

Para Hadji (citado por Santos, 2006) a avaliação somativa busca classificar os discentes conforme seus níveis de aproveitamento dentro do desenvolvimento das disciplinas que constituem ensino e a aprendizagem. Geralmente ocorre no final de um período letivo ou unidade de ensino e segue critérios negociados ou impostos pelo sistema avaliativo.

2.2.4 Complementaridade dos tipos de avaliação

Segundo Alves et al (2008) a avaliação diagnóstica é a primeira a ser utilizada para verificar as dificuldades de aprendizagem enfrentadas pelo aluno, a fim de conhecer suas causas; a segunda é a avalição formativa que busca acompanhar o desenvolvimento das ações e o progresso alcançado, dando condições para que isso ocorra no decorrer do processo avaliativo e, por fim, a

terceira que é a avaliação somativa em que se procura observar o nível de aproveitamento e desenvolvimento do aluno a fim de melhor categorizar seus conhecimentos. Ambas acabam por ser complementares, já que uma não exclui a outra e todas podem fazer parte do mesmo processo.

Abaixo segue um quadro comparativo das diferentes formas de avaliar, que nesse caso, tornam-se etapas diferentes e complementares, na visão de Alves

et al (2008),

Quadro 1 – Diferencial dos tipos de avaliação

Tipos de avaliação Função Propósito

Diagnóstica Diagnosticar . Verificar a presença ou ausência de pré-requisitos para novas aprendizagens;

. Detectar dificuldades específicas de aprendizagem, tentando identificar suas causas.

Formativa Acompanhar . Constatar se os objetivos estabelecidos foram alcançados pelos alunos;

. Fornecer dados para aperfeiçoar o processo de ensino-aprendizagem.

Somativa ou certificadora Classificar . Categorizar os resultados de aprendizagem alcançados pelos alunos, de acordo com níveis de aproveitamento estabelecidos.

Fonte: Alves et al (2008)

A organização escolar a partir de 2006 no Brasil passou por grandes transformações no cenário educacional após a implantação da lei federal nº11.274/2006 que passou a incluir crianças de 6 anos no sistema educacional, antecipando sua entrada mais cedo no processo de ensino escolar, o que, segundo

a lei, garantiria a essa criança resultados melhores em sua escolarização do que daquelas que entravam com 7 anos, principalmente as que pertencem às camadas populares.

Através da nova organização educacional, o Ensino Fundamental passa a ser ampliado para 9 anos, passando a ter a seguinte configuração diante da nova proposta de organização: 1º ciclo para os alunos de 06, 07 e 08 anos, considerado o período da infância; 2º ciclo para os alunos de 09, 10 e 11 anos, correspondendo ao período da pré-adolescência e 3º ciclo para os alunos de 12,13 e 14 anos, correspondendo ao período de adolescência. E o princípio dessa mudança na organização dos ciclos surge com a proposta de ampliar o atendimento de formação humana e assegurar a esse aluno o acesso e a permanência na escola, o direito à aprendizagem e o término do Ensino Fundamental.

Ampliar e melhorar as oportunidades de aprendizagem foi o compromisso assumido no governo do então presidente na época Luís Inácio Lula da Silva, com o propósito de recuperação por conta do processo histórico que discriminou e expulsou muitas crianças das classes populares dos bancos escolares. Diante da nova proposta organizacional o governo reafirmou a urgência do pensamento para a construção de uma escola mais inclusiva, participativa, solidária e de qualidade social, promovendo assim, políticas de transformações significativas da estrutura escolar, segundo as orientações para a inclusão da criança de 06 anos (2006).

No entanto, para isso ocorrer realmente, é necessário que o coletivo escolar seja capaz de produzir intervenções pedagógicas a partir do diagnóstico do desenvolvimento de cada aluno, levando em consideração que os alunos ao entrar aos seis anos, necessitam de atendimento que respeite os diferentes níveis de conhecimento, sendo também necessário dinamizar a aprendizagem de cada um.

As concepções e as práticas pedagógicas avaliativas em uma escola por ciclo de formação, já se pressupõe um caráter inclusivo, tendo também seu caráter inclusivo para as questões avaliativas.

Nessa perspectiva, as práticas de avaliação inclusiva devem respeitar as diferenças e criar mecanismos de apoio à aprendizagem e comprometem-se com

a reflexão permanente sobre o cotidiano da sala de aula, devendo assim, superar as ações avaliativas classificatórias, excludentes e autoritárias próprias da perspectiva do cenário educacional que a escola vivia (Seduc, 2010). Sendo assim, a avaliação passa a ser responsabilidade de todos, pois todos os alunos passam a ter condições de aprender e dar seguimento na vida escolar. Pensar na proposta de avaliação inclusiva implica em avançar também no sentido de uma avaliação desafiadora do professor em termos de contribuição para favorecer a interações e intenções das aprendizagens dos alunos. Para refletir sobre o assunto contamos com a contribuição de Fernandes (2009, p. 90):

E isso significa, muito simplesmente, que é essencial a concentração dos esforços na organização e no desenvolvimento do ensino (seleção de tarefas, seleção de aprendizagens estruturantes, seleção de dinâmicas de sala de aula, seleção de estratégias de avaliação) a partir de um quadro tão simples quanto possível, o que não significa frágil, ligeiro ou simplista.

A partir do que propõe o autor podemos ter a compreensão que a ampliação do Ensino Fundamental é uma oportunidade de rever as concepções e práticas avaliativas de ensino-aprendizagem no contexto brasileiro. Nesse sentido, surge a necessidade de esclarecimentos sobre a conceituação da avaliação no contexto escolar. Partiremos a seguir, a apresentar as funções que estudiosos da educação têm atribuído ao processo avaliativo, procurando integrar avaliação ao processo de ensino-aprendizagem.

2.4 – A articulação entre o ensino, a aprendizagem e a avaliação:

Nessa parte da investigação procuramos esclarecer a estreita relação de aproximação de ensino, aprendizagem e avaliação como processo indissociável da avaliação.

A integração da avaliação ao ensino e aprendizagem já vem sendo discutida na última década no campo educacional. Essa concepção revela que é necessário promover essa articulação entre avaliação, ensino e aprendizagem no sentido de possibilitar a regulação dos processos envolvidos Fernandes (2011).

Sendo assim, avaliação e aprendizagem são termos que assumem múltiplas dimensões, pois ligam diferentes concepções, e a palavra aprender também possui variados entendimentos. Para Piaget, a aprendizagem se dá no âmbito do desenvolvimento do sujeito. Percebe-se, portanto, segundo Hoffmann (2006) que o conceito de aprendizagem é algo complexo e abrangente, o que é

fortemente significativo tentarmos analisar a expressão “avaliação da

aprendizagem”.

Essas considerações chamam a nossa atenção para a

multidimensionalidade da tarefa de avaliar a aprendizagem. Ela nos aponta que não é mais possível analisar o complexo processo de aprendizagem por meio de registos numéricos ou a partir dos testes realizados pelos alunos (Hoffmann, 2006). Ao contrário, o processo de avaliação no contexto de sala de aula deve privilegiar uma relação pedagógica que possa ter um papel decisivo na melhoria das aprendizagens dos alunos, o que inclui uma avaliação realizada por meio de variados recursos, estratégias e instrumentos avaliativos.

A articulação da avaliação no processo ensino-aprendizagem deve ser uma exigência pedagógica. Mas não é algo fácil para ser realizado, haja vista as necessidades e condições exigidas para sua efetivação. Percebemos distância entre avaliação ligada à aprendizagem e ao ensino. Essa separação é apresentada diante dos processos realizados na escola ao final dos períodos estudados nas unidades ou ao final do ano letivo através das provas aplicadas. Diante desse quadro de separação de avaliação do ensino-aprendizagem nos remete a reflexão do

pensamento de Luckesi (2011, p.29) ao afirmar que “estamos necessitando de

‘aprender a avaliar’, pois que, ainda, estamos mais examinando do que avaliando. Nosso senso comum, na vida escolar, é de examinadores e não de avaliadores”. Esse é um tipo de situação que reforça ainda mais os professores acharem normal tratarem o momento avaliativo como mero momento de examinar, reforçando a separação entre os momentos de ensinar e de avaliar. Assim a avaliação fica desintegrada da aprendizagem e acaba perdendo o seu valor formativo.

A avaliação formativa se apresenta como um processo de interação, interpretação e intervenção sobre o desenvolvimento do ensino-aprendizagem tendo

como finalidade garantir, redimensionar e aprimorar as condições para que ocorra ensino e aprendizagem com sucesso. Para que venha acontecer a avaliação indissociável do processo de ensino e aprendizagem é imprescindível que a avaliação ocorra de forma natural em sala de aula, onde o professor passa a recolher informações e impressões dos alunos sobre as atividades propostas, não sendo sempre necessário os procedimentos mais formais da avaliação como as provas, testes, etc.

Nessa perspectiva passamos a compreender que a avaliação não ocorre apenas no fim de uma etapa de ensino, mas sim, durante todo o processo do ensino-aprendizagem. E nesse sentido a avaliação serve de ajuda para os alunos com base nos feedbacks que são fornecidos ao longo de todo o processo, como sustenta Fernandes (2009, p. 98):

Nessas condições diremos que estamos perante a avaliação formativa. Na verdade, ela só ocorre quando, num contexto mais ou menos interativo de aprendizagem, está associado a algum tipo de feedback que orienta claramente e inequivocadamente os alunos e os ajude a ultrapassar suas eventuais dificuldades, através de seus processos cognitivos e metacognitivos.

Diante da afirmativa do autor, compreendemos que o processo da prática pedagógica deve colaborar com o enriquecimento da aprendizagem e para compreender que o uso da avaliação formativa requer necessariamente a utilização de vários instrumentos avaliativos, podendo os professores utilizarem as observações dos alunos diariamente durante as aulas, para retirar as informações sobre as aprendizagens ocorridas. Para que isso ocorra, é imprescindível que a avaliação seja contínua, para poder acompanhar os processos de ensino e de aprendizagem desenvolvidos na rotina escolar e, desse modo, o professor passa a ter informações acerca das intervenções pedagógicas com as respostas dos alunos.

Sendo assim, a avaliação não tem somente a tarefa de comprovar a aprendizagem realizada, mas também de explicar a razão pela qual não ocorreu. Fernandes (2011) enfatiza que os professores têm papel fundamental na melhoria de suas práticas pedagógicas ao contribuir para a integração do ensino- aprendizagem e avaliação.

Diante disso, observamos que para se efetivar melhor essa integração, o campo de estudo acerca do ensino, da aprendizagem e da avaliação deve evoluir rumo ao entendimento da sala de aula como um sistema complexo de análise. E, esse parece ser o grande desafio a ser enfrentado pelos professores na atualidade, visto que tal enfrentamento poderá resultar na colaboração de possíveis soluções para os problemas vividos no que se refere à avaliação para aprendizagem significativa para os alunos.

Capítulo III

No presente capítulo descreverei o percurso da investigação que realizamos com a proposta de conhecer as concepções sobre avaliação para as aprendizagens e identificar as práticas avaliativas construídas em sala de aula de três professoras do primeiro ano do Ensino Fundamental de uma Escola Pública da Secretaria de Educação do Estado do Pará, no ano letivo de 2013 e 2014. Em seguida, realizaremos uma reflexão a partir das observações e das entrevistas à luz de alguns autores que problematizam questões relativas às concepções de avaliação da aprendizagem e sobre as práticas educativas desenvolvidas pela escola.

Na sequência, apresentaremos o enquadramento conceitual do processo de pesquisa, definimos os objetivos a atingir, explicitamos as questões de pesquisa que nos orientaram, caracterizamos as protagonistas do estudo e apresentamos as opções e procedimentos metodológicos, aspectos que passaremos em seguida a abordar.

A natureza da investigação pretende atingir os objetivos que caracterizam os aspectos relativos de natureza qualitativa, concentrando-se nos procedimentos interpretativos de análise dos dados das entrevistas e das observações em sala de aula para em seguida realizar as reflexões pertinentes aos eixos apresentados.

Com o intuito de aprofundar os estudos e para efeito de suporte metodológico, foi seguida a abordagem de investigação qualitativa em educação que visa alcançar “o significado imediato das ações segundo a perspectiva do autor” (Erikson, 1986, p. 119).

3 – Natureza do Estudo

Sendo assim, a pesquisa fundamenta-se na abordagem qualitativa, que segundo Vilela (2003), tem o campo de investigação como primeira fonte de dados e o pesquisador como instrumento principal da coleta da investigação. Para a autora, a pesquisa qualitativa atribui sentido aos dados coletados, levando sempre em consideração o contexto em que está inserido. O resultado da pesquisa surge analisando as respostas das entrevistas e através das observações que permitiram análises interpretativas do processo de avaliação escolar, valorizando os dados oriundos das falas das professoras nas entrevistas e nas observações.

Partindo do pressuposto de que a abordagem qualitativa está intimamente ligada com a abordagem interpretativa e porque não existe apenas uma interpretação (objetiva) da realidade, mas tantas realidades quantos os olhares (dos investigadores) que procuram interpretar, assumimos que a nossa investigação se enquadra no paradigma interpretativo uma vez que “decorre no cenário natural, é descritiva no significado e nas questões emergentes” (Vasconcelos, 1997, p. 42).

Esperamos, nesta pesquisa, superar algumas limitações de interpretações identificadas no campo da avaliação, prática pedagógica, alunos, e da sala de aula. No entanto, estou ciente de que outras limitações poderão estar presentes na análise dos dados coletados já que ao discutir os referidos assuntos, sabemos que não se trata de algo que é estático, pronto e acabado. O estudo somente foi realizado com três professoras do ensino fundamental, não podendo este estudo ser generalizado para todas as professoras da SEDUC.

A pesquisa exploratória busca se familiarizar com determinado assunto ou objeto de estudo, a fim de conhecer melhor o assunto ou o problema abordado, podendo gerar novas hipóteses, daí a importância da intuição do pesquisador. A sua especificidade a leva quase sempre a tornar a forma de estudo de caso, como sustenta Gil (1999).

O método de abordagem escolhido verificou a realidade observada no ambiente empírico, quanto às práticas avaliativas no contexto escolar. Assim foi priorizada a peculiaridade do caso estudado, que segundo Lakatos e Marconi (2001), o estudo de caso é uma etapa concreta de investigações, dando características ao estudo de forma monográfica, ou seja, é um estudo que pode ser feito com indivíduos, condições, instituições, grupos ou comunidades, a fim de se chegar a algumas hipóteses, considerando o tema escolhido e os demais fatores que ajudam a influenciar o objeto estudado.

Esta pesquisa configura-se de forma mista como um estudo de caso do tipo etnográfico, uma vez que a investigadora acompanhou in loco e descreveu todo o percurso da rotina de trabalho em sala de aula das professoras observando as práticas avaliativas desenvolvidos nas turmas do primeiro ano, buscando Identificar e refletir sobre as mudanças do sistema avaliativo educacional atual no município de Belém no Estado do Pará, mais precisamente segundo as orientações e determinações da SEDUC (2010), a fim de refletir sobre o cenário educacional de uma escola pública.

O estudo de caso do tipo etnográfico é defendido por André (2005, p.19)

como “um estudo em profundidade de um fenômeno educacional, com ênfase na

sua singularidade, levando em conta os princípios e métodos da etnografia. Tais princípios e métodos incluem a relativização, o estranhamento, a observação e a descrição”. Ainda segundo André (2005), no estudo de caso do tipo etnográfico o

pesquisador necessita descentralizar-se do seu universo e colocar o eixo de referência no universo investigado (relativização), mas, ao mesmo tempo, deve distanciar-se da situação investigada, para aprender as práticas e produções do grupo estudado (estranhamento). Para fazer esse duplo movimento, o pesquisador se apoia em uma metodologia que possibilita, simultaneamente, a aproximação aos sistemas de representação do universo investigado e o devido afastamento para reflexão da análise da situação (observação), para então descrever densamente as estruturas complexas e percepções particulares dos atores (descrição) (André, 2005).

Realizar uma pesquisa de estudo de caso com característica etnográfica é um grande desafio e um verdadeiro exercício de conquista, pois no ambiente escolar o investigador precisa: interagir com uma dinâmica complexa da escola; lidar com a falta de tempo das professoras; estar em sala de aula com os alunos realizando atividades e etc. Entretanto, durante toda a pesquisa procuramos manter o afastamento para garantir o estudo realizado. Estivemos atenta para evitar que nossa familiaridade com o cotidiano escolar não nos deixasse cega para entender as minúcias da sala de aula. André (2005) questiona também o perigo do investigador eximir-se de um posicionamento sobre a problemática estudada e sobre os dados coletados. Para a autora, o pesquisador tem obrigação de declarar seu posicionamento sobre o caso.

Estivemos na escola na tentativa de observar, ouvir e escrever a respeito do que se passa na realidade no interior da escola. Foi com esse intuito que escolhemos como local de investigação a sala de aula, procurando interpretar e compreender os fenômenos que ocorrem no campo da avaliação para as aprendizagens no interior dessa escola estudada.

A pesquisa de campo foi desenvolvida em uma escola pública estadual do município de Belém no estado do Pará. Para Marconi e Lakatos (2010) a pesquisa de campo trata-se de uma pesquisa empírica que visa coletar informações com base no problema formulado e que deve ter respostas a partir da investigação, comprovando e revelando novos fenômenos.

A opção por um determinado objeto de investigação, seja ele uma escola, um grupo específico, um local, ou qualquer outra variante, é sempre um ato artificial, na medida em que provoca a divisão do todo, relativamente ao contexto onde o estudo de caso está integrado (Bogdan e Biklen, 1994). No entanto, o investigador tenta, de alguma forma, ter sempre presente a ligação da parte com o todo.

3.3- Procedimentos e fases da Investigação

Para tanto, a investigação contou com a colaboração de três professoras das três turmas do 1º ano/9 do Ensino Fundamental (1° ciclo) de uma escola da Secretaria de Educação do Estado do Pará no exercício do ano letivo de 2013 e 2014.

Utilizamos duas técnicas de construção de dados que foram as entrevistas semiestruturada e a observação não participativa.

Fizemos essa opção pela entrevista semiestruturada por entendermos que esta condução propiciaria uma interlocução menos rígida e formal com os sujeitos pesquisados. As trajetórias das entrevistas ocorreram de forma tranquila e possibilitou um contato direto com as três professoras. Para realizar a entrevista utilizamos os intervalos das aulas de Artes e Educação Física. Todas as entrevistas foram realizadas individualmente e gravadas em áudio com a autorização das professoras considerando a linguagem oral e escrita. A partir disso, adotamos alguns critérios sem modificar o conteúdo do depoimento da seguinte forma: foram excluídas as palavras repetidas no mesmo trecho e foram excluídas as marcas da oralidade. As professoras foram identificadas da seguinte forma: P1, P2, P3.

A observação ocorreu também com tranquilidade no ambiente natural, ou seja, nas salas de aula. Durante sua realização nos limitamos apenas a observar e a fazer o registro dos fenômenos estudados que foram as práticas avaliativas desenvolvidas pelos professores em sala de aula juntamente com seus alunos. De nossa parte, não houve qualquer tentativa de interferência nas atividades desenvolvidas como forma de não alterar o percurso previsto pelas docentes. Fizemos isso por entendermos que as crianças se encontram em processos de alfabetização e que a interferência poderia comprometer esses momentos. Não tivemos a intenção de pormenorizar ou descrever todos os fatos ocorridos no interior da sala de aula. A opção pela observação foi por considerarmos que esta condução realizaria uma descrição pontual das práticas avaliativas das professoras no ambiente de sala de aula, dando ênfase à análise e interpretações das práticas avaliativas delas.

A coleta de dados serviu para conhecermos melhor o trabalho que vinha sendo desenvolvido e como ele se repercute nas questões relativas à avaliação e quais as percepções dos professores sobre a avaliação das aprendizagens.