O lugar da Educação Física no Currículo Escolar
Relatório de Estágio Profissional
Orientador: Professor Doutor José Mário Cachada
Pedro Miguel Fangueiro Neves Porto, Agosto de 2014
Relatório de Estágio Profissional apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário ao abrigo do Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e do Decreto-lei nº 43/2007 de fevereiro.
II
Ficha de Catalogação
Neves, P. M. F. (2014). O Lugar da Educação Física no Currículo Escolar.
Relatório de Estágio profissional. Porto: P. Neves. Relatório de Estágio
Profissional para obtenção do grau de mestre em ensino de Educação física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA; CURRÍCULO ESCOLAR; ESTÁGIO PROFISSIONAL; ENSINO-APRENDIZAGEM.
III
Agradecimentos
Antes de começar este relatório quero expressar o meu apreço e o meu agradecimento a algumas pessoas que contribuíram, direta ou indiretamente, para a concretização deste trabalho.
Sem dúvida que esta experiência foi enriquecedora, tanto a nível de competências como a nível pessoal. Terminada esta fase, avizinha-se uma nova etapa, uma longa e dura caminhada pelo mercado de trabalho e esta experiência contribuiu para conhecer um pouco dessa realidade.
Gostaria de agradecer ao grupo de Educação Física pela forma como me acolheram, pela disponibilidade, compreensão e contributo na integração.
O meu muito obrigado à Professora Cooperante, Fátima Costa, pela paciência, disponibilidade, carinho e apoio que me proporcionou ao longo de todo o processo.
Ao Professor Orientador da Faculdade, Professor Doutor José Mário Cachada, pelo acompanhamento, disponibilidade e apoio prestado.
Às minhas colegas de estágio, Inês Torres e Mariana Coelho, pela amizade, colaboração e ajuda.
Aos meus amigos que me acompanharam durante a minha formação e que me ajudaram a crescer a todos os níveis e a ultrapassar as dificuldades de novos desafios, em especial ao Rúben Xavier, Wilson Nóbrega e Ricardo Amaral.
Não poderia deixar de expressar o meu apreço e o meu sincero agradecimento à minha família, em especial aos meus PAIS e IRMÃS, pois foi graças a ela que consegui uma formação superior. À minha MÃE, pois tudo o que sou devo-o a ela. Obrigado MÃE.
À minha namorada, Joana Loureiro, pela compreensão, carinho, apoio, paciência e ajuda para alcançar os meus objetivos. Sem ti seria mais difícil.
IV
Para finalizar, agradeço a todos os meus familiares que já não se encontram ao pé de mim, em especial à minha Avó que não teve a possibilidade de presenciar o final desta importante etapa da minha vida.
V
Índice Geral
Índice de Figuras ... VII Índice de Quadros ... IX Índice de Anexos ... XI Resumo ... XIII Abstract ... XV Abreviaturas ... XVII 1. Introdução ... 1 2. Dimensão Pessoal ... 3
2.1. Reflexão autobiográfica do autor ... 3
2.2. Expectativas e impacto com o contexto de estágio. ... 4
3. Enquadramento da Prática Profissional ... 5
3.1. Escola Secundária João Gonçalves Zarco ... 5
3.2. Contexto legal e institucional do estágio profissional. ... 9
3.3. Orientação e supervisão do meu estágio ... 11
3.4. Grupo de Educação Física ... 13
3.5. Turma ... 14
4. Realização da Prática Profissional ... 17
4.1. Área I – Organização e gestão do ensino e da aprendizagem. ... 17
4.1.1. Conceção ... 18 4.1.2. Planeamento ... 19 4.1.3. Realização ... 23 4.1.3.1. O primeiro impacto ... 23 4.1.3.2. Controlo da turma ... 25 4.1.3.3. Modelos de instrução ... 27 4.1.3.4. A instrução e demonstração ... 31 4.1.3.5. Observação e reflexão ... 36 4.1.3.6. Avaliação ... 40
VI
4.2. Área II e III – Participação na escola e Relação com a comunidade. . 45
4.2.1. Organização do Torneio Street-Basket 3x3 ... 45
4.2.2. Desporto Escolar ... 47
4.2.3. Participação no Torneio ParaZarco ... 55
4.2.4. Ações Internas (Núcleos Estágios FADEUP/ISMAI) ... 56
4.2.5. Acompanhamento da Direção de Turma ... 58
4.3. Área IV – Desenvolvimento profissional ... 65
4.3.1. “A importância que os alunos atribuem à Disciplina de Educação Física” ... 65
4.3.1.1. Resumo ... 65
4.3.1.2. Introdução ... 65
4.3.1.3. Revisão da Literatura ... 66
4.3.1.4. Metodologia ... 72
4.3.1.5. Apresentação dos resultados ... 79
4.3.1.6. Discussão dos Resultados ... 91
4.3.1.7. Conclusão ... 95
4.3.1.8. Propostas para trabalhos futuros/limitações ... 96
4.3.1.9. Bibliografia ... 97
5. Conclusão e perspetivas para o futuro ... 99
6. Bibliografia ... 101 7. ANEXOS ... XIX
VII
Índice de Figuras
Figura 1: Desportos praticados pelos alunos ... 15
Figura 2: Cartaz Oficial do Torneio Street-Basket 3x3 ... 45
Figura 3: Festejos da vitória na final do Torneio ... 54
Figura 4: Equipa Feminina Andebol da ESJGZ ... 54
Figura 5: Representação gráfica da distribuição dos valores percentuais relativos referentes à distribuição de situações de agrado nas aulas de EF. ... 84
Figura 6: Representação gráfica da distribuição dos valores percentuais relativos referentes à distribuição de situações de desagrado nas aulas de EF. ... 85
Figura 7: Representação gráfica das frequências relativas, referente à categorização das respostas dos alunos que mencionaram que a nota não influência a sua maneira de estar na aula de EF. ... 90
Figura 8: Representação gráfica da das frequências relativas, referente à categorização das respostas aos alunos que mencionaram que a nota influência a sua maneira de estar na aula de EF. ... 91
IX
Índice de Quadros
Quadro 1: Estrutura e organização pedagógica e administrativa ... 7
Quadro 2: Turmas do ensino secundário – Projeto Educativo da escola ... 8
Quadro 3: Modelo de Estrutura de Conhecimento (MEC) de Vickers ... 18
Quadro 4: Progressão corrida resistência ... 51
Quadro 5: Distribuição da amostra ... 73
Quadro 6: Tabela de contingência dos valores percentuais relativos, 2 e , referentes às perceções do currículo desejado. ... 80
Quadro 7: Tabela de contingência dos valores percentuais relativos, 2 e , referentes às perceções do currículo vivido. ... 81
Quadro 8: Tabela de contingência dos valores percentuais relativos, 2 e , referentes à agradabilidade nas aulas de EF. ... 82
Quadro 9: Tabela de contingência dos valores percentuais relativos, 2 e , referentes ao desagrado nas aulas de EF. ... 83
Quadro 10: Tabela de contingência dos valores percentuais relativos, 2 e , referentes à importância da EF comparativamente com as outras disciplinas curriculares. ... 86
Quadro 11: Tabela de contingência dos valores percentuais relativos, 2 e , referentes à preferência da EF comparativamente com as outras disciplinas curriculares. ... 87
Quadro 12: Tabela de contingência dos valores percentuais relativos, 2 e , relativos à perceção da importância da EF na formação dos alunos a nível do secundário. ... 88
Quadro 13: Tabela de contingência dos valores percentuais relativos, 2 e , na escolha opcional da disciplina EF. ... 88
Quadro 14: Tabela de contingência dos valores percentuais relativos, 2 e , referentes à classificação da EF no currículo escolar dos alunos. ... 89
Quadro 15: Tabela de contingência dos valores percentuais e frequências relativas, 2 e , referentes à influência da nota na postura dos alunos. ... 90
XI
Índice de Anexos
Anexo 1: Reflexão da aula nº 37 ... XIX Anexo 2: Preenchimento de uma ficha de trabalho ... XXI Anexo 3: Relatório de aula ... XXII Anexo 4: Questionário “Atitudes dos alunos face à Disciplina de Educação Física” ... XXIII
XIII
Resumo
O presente Relatório visa descrever todas as atividades elaboradas e desenvolvidas no âmbito do Estágio Profissional do 2º ciclo de estudos, conducente ao grau de Mestre em Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, realizado na Escola Secundária João Gonçalves Zarco em Matosinhos.
Através deste relatório, irei procurar apresentar as diversas tarefas que realizei neste ano letivo, e que se encontram elucidadas nas “Normas Orientadoras do Estágio Profissional”. Tendo este documento como referência, irei descrever todo o processo, de forma a caracterizar a conjuntura de integração dos professores estagiários na Escola, e em particular da minha pessoa. Nada será esquecido, desde o processo de organização e gestão do ensino e da aprendizagem, à participação na escola e relação com a comunidade e até o desenvolvimento profissional.
Fiquei responsável por lecionar a disciplina da Educação Física a uma turma de 11º ano, englobados no projeto “Pós-Zarco”, que visa proporcionar aos alunos que optam por este projeto, serem seguidos pela escola num processo de evolução natural, com algumas adaptações estruturais, para melhor responder aos projetos formativos dos jovens e às prioridades estratégicas da escola e do seu Projeto Educativo.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA; CURRÍCULO ESCOLAR; ESTÁGIO PROFISSIONAL; ENSINO-APRENDIZAGEM
XV
Abstract
This article aims at to describe all the activities designed and carried out under the Physical Education Teacher Training in Elementary and Secondary Education held in João Gonçalves Zarco High School, located in Matosinhos.
Through this report, I will try to provide an approach from the tasks that I have performed in this school year, which are elucidated in the "Standards of
Professional Advisers stage". This document, which should serve as a
reference, shows the whole process in order to characterize the situation of the teachers integration at the School, and mine in particular. Nothing will be forgotten, since the process of organization and management of teaching and learning, participation in school and community relations, and even professional development.
I was responsible for teaching the discipline of Physical Education to a class of 11th grade, included in the "Post-Zarco" project, which propitiated the possibility, to the students who have chosen this project, of being followed by a school evolution process with the necessary structural adaptations in order to meet the training projects for young people and the strategic priorities of the school and its educational project.
Keywords: Physical Education, School, Teacher Training, Education, Evaluation, teaching, learning, teaching, Professional Skills.
XVII
Abreviaturas
ASE - Serviços de Ação Social Escolar DE - Desporto Escolar
DT- Diretor de Turma
EFA - Cursos de Educação e Formação Adultos EIEF - Escolas de Instrutores de Educação Física EF - Educação Física
EP - Estágio Profissional
FADEUP - Faculdade de Desporto da Universidade do Porto FB – Feedback
INEF - Instituto Nacional de Educação Física ISMAI - Instituto Superior da Maia
JDC - Jogos Desportivos Coletivos MD - Modelo Desenvolvimental
MEC - Modelo de Estruturação do Conhecimento MED - Modelo de Educação Desportiva
MID - Modelo de Instrução Direta PAA - Plano Anual de Atividades
PES - Prática de Ensino Supervisionada
PNEF - Programas Nacionais de Educação Física RE - Relatório Estágio
1
1. Introdução
Este relatório de estágio foi realizado no âmbito da unidade curricular do Estágio Profissional do 2º ciclo de estudos, conducente ao grau de Mestre em Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
Neste contexto, o estágio profissional consiste na prática de ensino supervisionada em contexto real, tendo como objetivo principal a aplicação dos conhecimentos teórico-práticos adquiridos ao longo da licenciatura, bem como desenvolver as competências profissionais que promovem futuros docentes capazes de responder aos desafios e exigências da profissão. Deste estágio profissional resultou um relatório final subordinado ao tema “O lugar da Educação Física no Currículo Escolar”.
Este relatório de estágio reflete toda a minha experiência durante o ano letivo de 2013/2014, na Escola Secundária João Gonçalves Zarco, no qual lecionei as aulas de educação física de uma turma do 11º ano, sob a orientação da Professora cooperante e do Professor orientador.
O documento está estruturado em quatro grandes capítulos. O primeiro é dedicado à dimensão pessoal, no qual elaboro uma reflexão autobiográfica referindo as razões pelas quais escolhi este caminho, bem como as minhas expectativas iniciais confrontadas com a realidade encontrada.
O capítulo 2 refere-se ao enquadramento da prática profissional, caracterizando a escola, o grupo de Educação Física, a turma, os alunos e o meio envolvente. Este capítulo aborda também o entendimento do Estágio Profissional no ponto de vista legal, institucional e funcional, e a forma como ele é orientado e supervisionado.
No que diz respeito ao capítulo 3, este descreve a realização da prática profissional, sendo o capítulo com maior relevância deste relatório de estágio e está organizado mediante as três áreas de desempenho mencionadas no
2
Regulamento do Estágio Profissional, sendo elas: área 1 – organização e gestão do ensino e da aprendizagem que é composta pelo planeamento, realização e avaliação da prática de ensino; as áreas 2 – participação na escola e relação com a comunidade, que reflete o meu envolvimento no desporto escolar e nas atividades desportivas propostas, bem como o acompanhamento efetuado á direção de turma; e área 3 – desenvolvimento profissional, desenvolvido no capitulo 4.
Relativamente ao capítulo 4 – Estudo Investigação-ação, está inserido o meu projeto de estudo, com o tema “Qual a importância que os alunos atribuem à disciplina de Educação Física”. Este estudo foi direcionado aos alunos do 11º e do 12º ano, que pretendeu comparar a motivação dos mesmos mediante a aplicação do Decreto-Lei n.º 139/2012 de 5 de Julho, no qual retira a classificação da disciplina de Educação física no apuramento da média final no ingresso ao ensino superior.
Para finalizar, o capítulo 5 – conclusão e perspetivas para o futuro foi dedicado a algumas considerações finais, sintetizando toda a minha experiência durante este estágio profissional, refletindo sobre o enriquecimento das minhas competências enquanto futuro docente. Foi neste capítulo que relatei também as minhas expectativas em relação ao meu futuro profissional.
3
2. Dimensão Pessoal
2.1. Reflexão autobiográfica do autor
Vindo eu de um meio piscatório, onde nos é incutido desde muito cedo a ideia do trabalho, em detrimento da formação, fez com que não tivesse a ideia para avançar nos estudos. Terminado o meu 9º ano, ingressei na escola profissional de pescas (Forpescas) para completar o 12º ano, dando equivalência a um curso profissional de Gestão.
No decurso da minha formação escolar, sempre tive o gosto pelo desporto, nomeadamente pelo Futebol. Como quase todos rapazes daquela idade, o sonho de ser futebolista era grande. Desde essa época que gostava que o desporto fizesse parte da minha vida profissional, contudo, devido à falta de estímulos, resolvi então adiar o meu desejo e ir trabalhar.
Terminado o 12º ano, comecei a trabalhar mas sempre com a frustração de não fazer aquilo de que gosto e que me faria feliz. Durante a minha vida de trabalho, fui tentando arranjar motivação e procurando oportunidades de ingressar novamente nos estudos.
Passado 6 anos, tive essa oportunidade, e após ter sido despedido por insolvência da empresa, decidi arriscar e tentar entrar para a faculdade através do Programa de maiores de 23 anos. Depois da 1ª tentativa falhada, consegui entrar na 2ª oportunidade, na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Sabia desde o início, que não poderia desperdiçar esta oportunidade e desde então tenho procurado completar a minha formação e poder finalmente exercer profissão na área do Desporto.
A finalização da licenciatura e posteriormente do mestrado enche-me de orgulho pois foi com grande esforço e sacrifício que consegui chegar à etapa final, com o apoio essencial da minha família.
4
Este estágio foi para mim o culminar de um caminho longo, um resultado satisfatório de tudo o que aprendi e um sentimento de contentamento por finalmente poder ser Professor de Educação Física.
2.2. Expectativas e impacto com o contexto de estágio.
A ideia de pôr em prática os conhecimentos adquiridos na licenciatura foi motivante e desafiador, uma vez que ser professor foi sempre o meu grande objetivo. Foi um sentimento ambíguo, de ansiedade e alegria e ao mesmo tempo de receio e nervosismo, pois sempre que se inicia uma nova etapa, permanece a dúvida se seremos capazes de atingir aquilo que esperam de nós mas acima de tudo, se vamos corresponder às nossas próprias expectativas.
No momento da candidatura ao estágio profissional, a expectativa de ser colocado na escola Secundária Rocha Peixoto na Póvoa de Varzim era grande pois, para além de ser uma escola que me era familiar, seria também a escola mais perto da minha residência, o que me daria maior conforto. Contudo, essa expectativa não se realizou, uma vez que fui colocado na escola Secundária Gonçalves Zarco em Matosinhos, que me fez, no início, ficar bastante desmotivado devido ao fato de ser distante da minha residência, o que provocaria viagens mais longas e o risco de atrasos e percalços era maior. Para além disso, não conhecia a escola nem a comunidade que a rodeava, ficando muito receoso a tudo que iria encontrar.
Estes receios e desmotivações foram-se dissipando com o tempo e depois de conhecer o meu grupo de estágio, bem como a minha Professora Cooperante, fiquei bem mais tranquilo. O único receio que ainda persistia estava relacionado com os alunos pois não sabia o que iria encontrar.
Depois de inserido na escola, todas as preocupações que tinha foram desaparecendo uma vez que me fui apercebendo que a Escola Secundária João Gonçalves Zarco é uma das escolas de maior qualidade de ensino.
5
Referindo-me ao meu grupo de estágio, o mesmo ajudou-me bastante na organização de todo o trabalho, mostrando ser um grupo interessado, cooperante e trabalhador. Fui tendo a noção que iria encontrar muito trabalho no decorrer do estágio e que ter um bom grupo de apoio era essencial para que tudo decorresse da melhor maneira.
Relativamente à Professora Cooperante, todos os aspetos foram positivos. Desde o primeiro dia fez questão de nos colocar à-vontade com ela, evidenciando que somos todos colegas e professores, que lutam pelo mesmo objetivo, que é proporcionar o melhor ensino aos alunos. Esse aspeto fez com que o grupo ficasse mais motivado e ativo. Para além disso, a Professora Fátima ajudou-nos bastante a melhorar cada dia mais as nossas capacidades de ensino.
Por fim, e referindo-me aos meus alunos, fiquei bastante motivado com eles, pois foi uma turma calma, responsável e cooperante. As preocupações que tinha no início sobre o tipo de alunos que iria encontrar, foram-se desfazendo depois de conhecer a turma.
A falta de experiência no ensino deixa-nos muito apreensivos em relação a tudo e é por isso que o estágio foi uma etapa fundamental para nos prepararmos como professores e para aprendermos a lidar com as diversas situações e os inúmeros desafios associados à tarefa de ensinar a educação Física.
3. Enquadramento da Prática Profissional
3.1. Escola Secundária João Gonçalves Zarco
Segundo Barroso (2005), a escola como instituição surge associada a uma dimensão cultural (“cultura”, “cultura escolar” e “cultura da escola”),
6
destacando três tipos de abordagens fundamentais: funcionalista, estruturalista e interacionista.
A funcionalista entende a “cultura escolar” como a “cultura” geral, sendo a “instituição educativa vista como simples transmissora de uma Cultura que é
definida e produzida exteriormente”, a abordagem estruturalista refere-se aos
“planos de estudos, disciplinas, o modo de organização pedagógica, os meios
auxiliares de ensino”. Já as interações e relações são importantes para a visão
integracionista da escola como instituição particular, “as relações com o
espaço, e com os saberes” (Barroso, 2005, p. 42)
A Escola Secundária João Gonçalves Zarco foi criada em 1955, numa época em que todo o país assistia à disseminação de uma rede de escolas técnicas. Funcionou em diferentes espaços da cidade de Matosinhos até se instalar, definitivamente, no atual edifício, inaugurado em 1969. As modificações sociais e políticas foram alterando a sua designação e em 1995 foi-lhe atribuído, pela autarquia, o nome de Escola Secundária João Gonçalves Zarco. Em 2009, foi concluída a sua requalificação, no âmbito do projeto de intervenção da empresa Parque Escolar. Esta intervenção melhorou significativamente as condições físicas, os equipamentos e, consequentemente, aumentou o nível de satisfação da comunidade escolar.
A Escola Secundária João Gonçalves Zarco possui contrato de autonomia, projetos de promoção da escola com entidades externas, nomeadamente com o Projeto Comenius, Projeto de formação (Faculdade de Medicina Dentária) e Projetos de formação em contexto de trabalho, valoriza a cooperação com a competição através do Projeto Coopetindo na Zarco e avaliam as suas próprias práticas a partir do Projeto de Autoavaliação e do QualiZarco (certificação de qualidade). O projeto Coopetindo consiste numa competição sobre o tema Poupança, composto por seis questões (qualitativas e quantitativas), cuja resposta será avaliada e galardoada com um prémio monetário “virtual” que os alunos poderão investir em produtos de poupança ou investimento do ActivoBank.
7
No ano letivo de 2005/2006, a Escola Secundária João Gonçalves Zarco iniciou ainda o Projeto Pós-Zarco, dirigido aos alunos que, concluído o 9º ano com média global de nível 4/5, pretendiam ingressar no Curso de Ciências e Tecnologias, tendo como objetivo seguinte o acesso ao ensino superior, quer em universidades portuguesas, quer em universidades espanholas. Os alunos que optam por este projeto, são seguidos pela escola num processo de evolução natural, com algumas adaptações estruturais, para melhor responder aos projetos formativos dos jovens e às prioridades estratégicas da escola e do seu Projeto Educativo.
A escola tem um total de 1202 alunos, distribuídas por 52 turmas. Possui 123 professores (4 com horário zero), 30 pessoas com funções não docentes, uma psicóloga, 4 técnicos superiores, 12 assistentes técnicos, 12 Assistentes Operacionais e um novo Professor Bibliotecário.
O quadro infra mostra-nos a estrutura orgânica pedagógica e administrativa da escola, para melhor entendimento da sua hierarquia.
8
Estrutura e Organização Pedagógica e Administrativa
A Escola dispõe de um grande leque de ofertas educativas, desde os cursos Cientifico-humanísticos, cursos profissionais, cursos de Educação e Formação Adultos (EFA), o Ensino recorrente e 3º ciclo do ensino básico (7º, 8º e 9º ano), tal como descreve o quadro seguinte.
Quadro 2: Turmas do ensino secundário – Projeto Educativo da escola
A Escola Secundária João Gonçalves Zarco é seguramente uma escola de futuro, que procura sempre encontrar um ponto de equilíbrio entre a qualidade e a estabilidade, criando desta forma, um ambiente educativo propício para que os seus alunos tenham uma evolução educativa adequada às suas necessidades e ambições, no qual me faz sentir orgulhoso pelo privilégio de ter pertencido a uma das melhores escolas do país.
9
Situada na cidade de Matosinhos, a escola está bem localizada no que diz respeito a transportes públicos, recebendo atualmente alunos de diversas freguesias da cidade, bem como das zonas próximas das cidades do Porto e da Maia, ou seja, possui características residenciais e de implementação populacional.
Nos últimos tempos, a Escola Secundária João Gonçalves Zarco tem vindo a registar um aumento do número de alunos que pretendem frequentar a escola, e para isso, tem sido importante uma gestão eficiente dos espaços, bem como a exigência da qualidade do serviço a prestar.
Relativamente aos apoios sociais, cerca de 27% do número total dos alunos, são subsidiados pelos Serviços de Ação Social Escolar (ASE), tendo sindo atribuídas 45 Bolsas de Mérito.
A nacionalidade portuguesa predomina na maioria dos alunos, contudo existem outras nacionalidades presentes nesta escola, nomeadamente a brasileira, a alemã, a ucraniana e a cabo-verdiana, no qual existe a constante preocupação de realizar uma integração destes alunos no meio escolar.
A escola tem tido Associação de Estudantes que desenvolve um plano de atividades culturais, desportivas e de solidariedade.
A Associação de Pais/EE participa na vida da escola, tendo representantes nas diferentes estruturas e, sempre que solicitada, procura intervir, na resolução de problemas.
3.2. Contexto legal e institucional do estágio profissional.
De acordo com o regulamento da unidade curricular do estágio profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em ensino de Educação Física nos ensinos básicos e secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP), “O Estágio Profissional visa a integração
10
real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão” (Matos, 2013b, p. 2).
O Estágio profissional (EP) é uma unidade curricular do segundo ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física da FADEUP e decorre no terceiro e quarto semestre do ciclo de estudos. Este integra a prática de Ensino Supervisionada (PES) e o respetivo Relatório (RE), regendo-se pelas normas da instituição universitária, no meu caso em concreto pela Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, e pela legislação específica acerca da Habilitação Profissional para a Docência.
Relativamente ao contexto legal, a estrutura e o funcionamento do estágio profissional estão patentes no Decreto-lei nº 74/2006, de 24 de março e no Decreto-lei nº 43/2007, de 22 de fevereiro e têm ainda em consideração o Regulamento Geral dos segundos Ciclos da Universidade do Porto, o regulamento geral dos segundos ciclos da FADEUP e o regulamento do Curso de Mestrado em Ensino de Educação Física.
No que diz respeito ao enquadramento funcional, o Estágio Profissional contempla um conjunto de tarefas que o estudante estagiário deverá cumprir e encontram-se estipuladas de acordo com as “Normas Orientadoras do estágio Profissional”. Este documento patenteia as quatro áreas de desempenho previstas no regulamento estágio profissional, sendo que as áreas 2 e 3 se encontram agregadas numa só.
Área 1 – “Organização e gestão do ensino e da aprendizagem” - Esta área engloba a conceção, planeamento, realização e avaliação do ensino. Pretende-se aqui, definir uma estratégia de intervenção, orientada por objetivos pedagógicos, que sigam os princípios fundamentais do ensino da Educação Física e permita uma maior eficácia pedagógica no processo de educação e transformação do aluno na aula da Educação Física.
11
Área 2 - “Participação na escola e relações com a comunidade” - Esta área engloba todas as atividades não letivas realizadas pelo estudante estagiário, tendo em vista a sua integração na comunidade escolar e que, simultaneamente, contribuam para um conhecimento do meio regional e local tendo em vista um melhor conhecimento das condições locais da relação educativa e a exploração da ligação entre a escola e o meio.
Área 3 – “Desenvolvimento Profissional” - Num estágio profissional não se vive apenas da prática na escola, nem dos trabalhos que nos são pedidos. É fundamental para o nosso desenvolvimento como profissionais da Educação Física, que tomemos a iniciativa de procurar não apenas melhorar as nossas capacidades pedagógicas, de forma a aperfeiçoar a nossa instrução, mas também que consigamos desenvolver o mais possível os nossos conhecimentos na área da Educação Física.
Todo este processo é realizado sob a orientação de um Professor Cooperante da escola onde é realizado o estágio profissional e é supervisionado pelo Orientador da instituição. Este sistema de supervisão funciona como um meio de interligação entre a escola e a Faculdade do Estudante Estagiário.
3.3. Orientação e supervisão do meu estágio
A Supervisão Pedagógica deverá constituir, no âmbito da profissionalização de professores, um meio de gerir a complexidade e diversidade do processo de ensino-aprendizagem, tornando-se uma ação estratégica na identificação e resolução de problemas emergentes no campo educativo. A Supervisão Pedagógica é, fundamentalmente, uma ação de colaboração e confiança entre o Estudante Estagiário, o Professor Cooperante e o Orientador (designado pela Faculdade).
Segundo Alarcão e Tavares (2003, p. 16), a supervisão é “o processo
12
um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional. Depreende-se desta noção que a supervisão tem lugar num tempo continuado, pois só assim se justifica a sua definição como processo. Tem um objetivo: o desenvolvimento profissional do professor”. Torna-se por
isso evidente que o estudante estagiário necessita de um apoio para a resolução de problemas no seu contexto de trabalho, bem como de formação e apoio contextualizados, através de conhecimentos teóricos e de aprendizagens concetuais, mas igualmente de aprendizagens experienciais e contextuais vivenciadas pelo seu supervisor e transmitidas ao estudante, no sentido de proporcionar a sua evolução enquanto Professor, tendo em consideração as circunstâncias em que se encontra.
Este processo de orientação da prática de Ensino Supervisionada foi assegurado por um docente da Faculdade Desporto da Universidade do Porto (FADEUP), adiante denominado Orientador da FADEUP, nomeado pelo órgão competente e pelo Professor Cooperante da Escola em questão, escolhido pela comissão científica.
Estes dois supervisores que me acompanharam durante o meu percurso foram essenciais para o meu desenvolvimento profissional, representando uma relação de responsabilidade, de encorajamento e de aconselhamento durante todo o estágio.
O Orientador da FADEUP possuiu um papel preponderante durante o meu percurso, uma vez que mostrou sempre dominar os conteúdos programáticos das unidades curriculares, mas também uma larga cultura geral e uma bagagem sustentada com conhecimentos das ciências da educação e tudo a que lhe está associado, para enriquecer o meu estágio e a minha experiência profissional.
Para além disso, foi um guia precioso na elaboração dos trabalhos associados à dissertação de mestrado, focando a nossa atenção para conteúdos relevantes bem como a definição de prazos de elaboração, para que consigamos conjugar e organizar da melhor forma todo o tempo disponível.
13
Para que o processo se desenrole da melhor forma, é necessário solidificar a relação entre o Orientador e o Estudante Estagiário, no sentido de criar um ambiente favorável, de entreajuda e acima de tudo de confiança.
Relativamente à Professora Cooperante representante da Escola, estabeleci uma relação mais próxima e direta, uma vez que convivia diariamente com a mesma. Desde o primeiro dia que sempre fez questão que a tratássemos como um de nós e não como alguém superior e fora do nosso alcance. Esta ação traduziu-se numa relação socio-afetiva de grande proximidade e abertura, criando um ambiente de cooperação, amizade, afetividade e interajuda imprescindível para o sucesso do meu percurso como estudante estagiário e futuro Professor.
Como forma de acompanhar todo o nosso processo, uma vez por semana eram realizadas reuniões de grupo de estágio com o objetivo de discutir a resolução dos trabalhos pendentes e futuros, e para além disso, pretendia-se que este fosse um espaço de reflexão sobre a prática, mais concretamente sobre todo o processo de ensino-aprendizagem e também onde todos os elementos do núcleo de estágio pudessem desabafar os seus problemas, com o intuito de serem debatidos em conjunto, procurando encontrar a melhor solução possível para determinado problema. Este processo permitiu efetuar uma partilha de experiências de todos os intervenientes, fulcrais para o nosso desenvolvimento como futuros docentes, fornecendo-nos um amplo leque de soluções, preparando-nos para a resolução de futuras dúvidas.
3.4. Grupo de Educação Física
O Grupo de Educação Física pertence ao Departamento de Expressões e é dirigido pelo coordenador de departamento, fazendo parte do Conselho Pedagógico.
14
O grupo é constituído por 18 professores incluindo os núcleos de estágio, sendo que, 11 professores são efetivos, estando um deles com horário zero, 1 professora substituta (por Licença de Maternidade), 3 professores estagiários da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP) e 3 professores estagiários do Instituto Superior da Maia (ISMAI).
Existe uma acentuada cumplicidade entre todos os elementos do grupo, permitindo assim criar um ambiente de grande dinamismo, empenho e motivação para a prática e desenvolvimento das atividades constantes no Plano Anual de Atividades (PAA), existindo uma preocupação para que as mesmas sejam realizadas de forma diversificada e eficiente, criando para isso, estratégias de trabalho cooperativo, tendo em consideração o que se encontra previsto nos Programas Nacionais de Educação Física (PNEF).
As estratégias desenvolvidas na escola são debatidas nas reuniões do grupo de Educação Física, com a participação de todos os professores, incluindo os estagiários, de modo a efetuar-se um planeamento mais coerente, indo de encontro aos objetivos estabelecidos.
3.5. Turma
A turma que me foi atribuída era constituída por 24 alunos do 11º Ano, da turma 1, inserida no curso Científico-Humanístico de Ciências e Tecnologias da Escola Secundária João Gonçalves Zarco, Matosinhos. Para além disso, tratava-se de uma turma incluída no projeto Pós-Zarco, normalmente associada às melhores turmas, onde os alunos têm grandes expectativas de futuro, nomeadamente no ingresso no ensino superior.
Destes 24 alunos, 17 (71%) eram do género feminino e 7 (29%) do género masculino, com idades compreendidas entre os 15 e os 16 anos. Tratando-se por isso, de uma turma heterogénea no que concerne ao género.
15
Para a elaboração de uma caraterização inicial à turma foram realizados dois questionários, um elaborado pelo nosso Núcleo de Estágio de Educação Física da FADEUP, onde foram considerados alguns parâmetros importantes para um melhor conhecimento individual do aluno para a prática da Educação Física, e um segundo questionário, distribuído pela diretora de turma, onde se pretendia retirar informações relativas ao contexto social do aluno, entre eles, o ambiente familiar e dos seus hábitos de vida.
Fazendo referência aos resultados mais patenteados, destaco que 67% dos alunos praticavam uma modalidade desportiva fora da escola, pelo que me permitiu chegar à conclusão que a maioria deles estaria minimamente preparados para a prática desportiva.
Figura 1: Desportos praticados pelos alunos
De acordo com o Gráfico 1, observamos que os alunos praticavam uma grande diversidade de modalidades, sendo a natação, o Zumba e o Karaté as mais referidas. No entanto, existe ainda uma grande variedade de práticas desportivas, entre elas, o atletismo, dança, yoga, voleibol, baseball e ginástica rítmica, refletindo assim uma enorme variedade de estímulos, permitindo desta forma uma maior facilidade em abordar os conteúdos didáticos planeados, uma vez que os alunos já têm um certo “know how” sobre determinadas modalidades.
É importante realçar a grande quantidade de alunos que apresentavam uma motivação para a aula de Educação Física. Este fator ajudou de forma positiva no desempenho do meu trabalho, já que os alunos encontravam-se disponíveis para aprender e realizar a aula com maior determinação.
16
Ao nível da saúde trata-se de uma turma saudável, existindo 2 alunas que apresentavam uma doença limitativa da prática de Educação Física. O caso mais grave foi o da aluna diagnosticada com a doença Osteogéneses imperfeitos, que não lhe permitiu realizar qualquer tipo de esforços físicos, já a outra aluna que tinha asma, pôde realizar a aula, mas com as devidas precauções.
Tendo em consideração as habilitações literárias dos pais e as respetivas profissões, pude concluir que a maioria dos alunos evidenciavam viver com as condições mínimas asseguradas para obterem uma boa performance escolar.
17
4. Realização da Prática Profissional
4.1. Área I – Organização e gestão do ensino e da aprendizagem. Para a execução das tarefas implícitas nesta área, o grupo de estágio da Escola João Gonçalves Zarco orientou-se pelo Modelo de Estruturação do Conhecimento (MEC), proposto por Vickers (1990), que se caracteriza como sendo um processo de instrução baseado nos objetivos e nos conteúdos, dividindo-se fundamentalmente em três fases:
1ª Fase: Fase de Análise;
2ª Fase: Fase das Decisões;
3ª Fase: Fase das Aplicações.
Como podemos observar no quadro abaixo, estas fases são subdivididas em oito Módulos, onde poderemos diferenciar duas categorias de conhecimento: o conhecimento declarativo, que se referencia às categorias transdisciplinares do conhecimento (o que ensinar) e encontra-se presente apenas no Módulo 1; e o conhecimento processual, que nos fornece estratégias para a instrução (como ensinar) e encontra-se presente nos restantes Módulos.
18
Quadro 3: Modelo de Estrutura de Conhecimento (MEC) de Vickers
4.1.1. Conceção
A conceção do ensino da Educação Física em Portugal rege-se pelo Programa Nacional de Educação Física. Este documento é uma orientação global, que deve ser tida em conta, mas adaptada ao contexto da escola, para que o processo de ensino-aprendizagem seja consumado da forma mais correta possível.
Neste sentido, e antes do início do ano letivo, foram analisados os diversos documentos orientadores para uma melhor organização da disciplina de Educação física, entre eles, Programas Nacionais (já referenciado), o Regulamento Interno da escola, o Projeto Educativo e os Planos Curriculares e posteriormente discutidas em reunião com o grupo de Educação Física, as linhas orientadoras e os conteúdos a abordar nos diferentes anos de escolaridade.
Tendo estes documentos como base, o passo seguinte consistiu em analisar o contexto escolar em que a turma se encontrava, de forma a poder
19
realizar a melhor planificação das matérias a lecionar ao longo do ano letivo. Desta forma, realizei uma caraterização da turma, do meio envolvente e das instalações da escola como forma de ajustar o melhor possível as matérias dos programas à minha turma em questão.
Será importante referir que estes momentos de análise (com exceção a caraterização da turma) foram realizados em grupo, ou seja, os três elementos que constituem o núcleo de estágio juntamente com a professora cooperante, reuniram-se e trabalharam como um todo, pois entendemos que se poderão retirar importantes dividendos, desta forma de trabalhar.
4.1.2. Planeamento
Este ponto corresponde à segunda fase (Fase de Decisões) do Modelo de Estruturas de Conhecimento, no qual empreguei todos os conhecimentos que havia adquirido ao longo da licenciatura e mestrado (1º ano), necessários para planear todas as categorias transdisciplinares nos 3 níveis de planeamento (anual, Unidade didática e aula), no sentido de permitir uma ligação entre a teoria e a prática. Para além disso, examinei os objetivos da Educação Física no âmbito da cultura desportiva, da aptidão física, das habilidades motoras e dos conceitos psicossociais.
Por conseguinte, foi necessário executar um planeamento anual coerente e articulado, que permitiu uma ligação adequada às várias unidades didáticas (UD), possibilitando a aplicação mais precisa e eficaz dos planos de aula, tendo em atenção os aspetos fundamentais do mesmo e em estreita articulação com o modelo de planeamento utilizado, em concordância com Bento (2003, p. 78), “um planeamento adequado tem que ser algo mais do que
a distribuição da matéria pelas diversas aulas, tem que ser a base para uma elevada qualidade e eficácia do processo real de ensino”.
O planeamento nos 3 níveis teve em consideração aspetos como os recursos existentes na Escola (os espaços, material existente) e os objetivos
20
adequados às necessidades dos alunos e que se contextualizaram com todo o processo de ensino.
O grupo de Educação Física da escola João Gonçalves Zarco criou um documento intitulado “Plano de desenvolvimento ensino-aprendizagem”, um instrumento ao serviço do desenvolvimento da Educação Física no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário, que pretende ser um guia para a ação do professor que, sendo motivado pelo desenvolvimento dos seus alunos, encontra aqui os indicadores para orientar a sua prática, em coordenação com todos os professores de Educação Física da Escola. Este documento fornece para o efeito um conjunto de papéis do plano, entre eles, à distribuição das matérias ao longo do ano letivo e dos diferentes níveis de escolaridade, a definição dos diferentes conteúdos dentro de cada matéria de ensino, as fichas de avaliação (diagnóstica e sumativa) e as atividades extracurriculares.
É importante mencionar que o documento é revisto todos os anos pelo grupo com o objetivo de o atualizar, tendo em atenção as componentes específicas de cada ano letivo, como por exemplo, a carga horária, os espaços disponíveis, os alunos, entre outros.
Um dos cuidados que tivemos em consideração na realização do planeamento anual, sob a orientação da Professora Cooperante, foi tentar conciliar e intercalar a abordagem de modalidades coletivas com as individuais. Esta estratégia permitiu-nos manter os índices motivacionais dos alunos altos, possibilitando uma estabilidade nas suas performances durante todo o ano letivo.
No que diz respeito ao planeamento das diversas unidades didáticas, na elaboração da grelha de Vickers (extensão e sequência dos conteúdos) foi tida em conta a importância pedagógica dos conteúdos, o seu grau de dificuldade e complexidade para garantir a aquisição e a aplicação do conhecimento, respeitando as diferentes funções didáticas: introdução, exercitação, consolidação e avaliação.
21
Citando Bento (2003, p. 82) “o objetivo fundamental consiste numa
preparação da matéria de ensino que conduza a um maior grau de generalização e, deste modo, a uma redução de pormenores”, tendo isto em
consideração, no planeamento de cada unidade didática, houve a preocupação de contemplar apenas os conteúdos fundamentais para o sucesso da mesma, procurando desta forma, “filtrar e extrair uma quantidade de matéria com uma
estrutura complicada”, permitindo assim resolver a problemática
“matéria-tempo”, “mantendo porém as linhas essenciais do conteúdo de suporte da
realização dos objetivos de ensino”. Com a desvalorização da disciplina da
Educação Física no currículo escolar, a carga horária tem sido penalizada com esta problemática, neste sentido foi fundamental, antes do início do ano letivo, analisar o Programa Nacional, de forma a planificar cada uma das unidades tendo em consideração a carga horária disponível e os conteúdos abordar.
Em reunião com o grupo da Educação Física, ficou definido para o 11º ano que a modalidade coletiva de cariz obrigatório seria o Basquetebol, ficando uma segunda modalidade coletiva à escolha da turma, que neste caso foi o Voleibol. No terceiro período, e sendo este muito curto, optou-se por introduzir uma modalidade alternativa, e a escolha recaiu sobre o Tchoukball. Relativamente às modalidades individuais, no primeiro período, foram introduzidas a Ginástica (Minitrampolim e Acrobática) e a corrida de resistência, esta última serviu também como preparação para a competição do Corta-mato inserido no Desporto Escolar. No segundo período, foram introduzidas a Dança (Regadinho e a Salsa) e o Atletismo (Corrida de barreiras), e para além disso, foi ainda aplicado em parceria com a FADEUP, um projeto de desenvolvimento da aptidão física através da implementação do Programa Fit School. Este projeto consistiu na aplicação e exercitação de um treino por estações (em circuito) durante os primeiros 20 minutos de cada aula, com o intuito de desenvolver a aptidão física dos alunos. No início do programa foi realizada uma avaliação diagnóstica com exercícios isolados e um circuito pré definidos, com o intuito de confrontar os resultados iniciais e finais, no sentido de verificar as melhorias na aptidão física dos alunos e o êxito do programa Fit School. Por
22
fim, no 3º período para além do Tchoukball, deu-se seguimento ao Atletismo, com a exercitação do lançamento do peso e o triplo salto.
A planificação não termina nesta fase, após definir a extensão e sequência dos conteúdos de cada unidade didática é necessário realizar uma preparação cuidada e organizada de cada aula. Na verdade, de acordo com Bento (2003, p. 102) “Antes de entrar na aula o professor tem já um projeto da
forma como ela deve decorrer, uma imagem estruturada, naturalmente, por decisões fundamentais”. Essas decisões devem contemplar aspetos
importantes para o sucesso da aula, entre elas: os objetivos gerais e objetivos específicos da aula, a escolha e sequência lógica da matéria a lecionar, palavras-chave, principais tarefas didáticas, descrição das situações de aprendizagem, componentes críticas dos exercícios, material necessário, entre outros.
Tendo estes aspetos em consideração, em reunião de Núcleo de Estágio foram analisados vários planos de aula, e após discussão, definiu-se um modelo de plano adequado as exigências do processo de ensino-aprendizagem. Durante todo o ano letivo, preocupei-me em desenvolver uma atitude proactiva e não reativa, desenvolvendo estratégias de atuação que me permitissem aperfeiçoar e evoluir as minhas competências como docente. O plano de aula foi um instrumento que permitiu planificar e organizar toda a minha ação em sala de aula, concedendo-me uma maior segurança na transmissão dos conhecimentos.
Com a elaboração de um plano de aula, o professor antecipa a finalidade da mesma, bem como as possíveis dúvidas dos alunos, prevenindo-se para lidar com os imprevistos decorrentes do processo ensino-aprendizagem. O tempo despendido na preparação de cada aula, permitiu-me realizar uma projeção de como a aula deveria decorrer, bem como, analisar com maior atenção os conteúdos abordar, preparando previamente adaptações que poderiam ser necessárias durante a aula. Uma aula organizada otimiza a eficácia do processo.
23
Os primeiros planos de aula que elaborei eram longos e muito detalhados e isto tornava-os um pouco confusos e aborrecidos. Com a prática, fui reduzindo a informação ao essencial, elaborando uma descrição mais resumida daquilo que pretendia e mantendo uma sequência logica dos mesmos, tanto ao nível dos conteúdos (aumento progressivo do nível de dificuldade e complexidade) como também ao nível organizativo (material necessário, organização dos alunos, tempo, espaço, entre outros).
Seguindo o conselho da Professora Cooperante, um bom plano de aula é um documento que quando entregue a outra pessoa, a mesma consiga entender o que se pretende da aula.
Para Arends (2008, p. 92), “uma boa planificação envolve a distribuição
do tempo, a escolha dos métodos adequados, a criação de interesse nos alunos e a construção de um ambiente de aprendizagem produtivo”. Por outro
lado, Bento (2003, pp. 65-66) refere que “no ensino trata-se de traçar e realizar
um plano global, integral e realista da intervenção educativa para um período lato de tempo; é a partir dele que se definem e estipulam pontos e momentos nucleares, e acentuações do conteúdo”. Por estas razões, é crucial que seja
definido um modelo de planeamento coerente e articulado mediante os três níveis de planeamento (Anual, U.D. e Aula). Um bom planeamento não deve ser estanque, mas passível de ser ajustável às condições do processo ensino-aprendizagem, e cabe ao professor ter a capacidade de reformular a sua conceção quando necessário, adaptando-o ao estado de desenvolvimento dos alunos.
4.1.3. Realização
4.1.3.1. O primeiro impacto
Expressando por palavras alguns dos sentimentos que tinha com o aproximar do ano letivo, mais concretamente com o meu primeiro contacto com a turma que me foi atribuída, devo referir que senti um nervoso miudinho, fruto
24
da falta de experiência em discursar para tantos alunos, ainda mais tratando-se de um 11º ano, em que, sendo alunos de secundário, o nível de maturidade é maior.
Este primeiro contacto é deveras importante na medida em que, os alunos vão retirar a sua primeira impressão do professor e esta pode comprometer ou não a forma como os mesmos vão encarar o ano letivo, muitas vezes “a primeira impressão é a que fica”. Tendo isto em consideração, na reunião de núcleo de estágio anterior à aula de apresentação, planeamos uma lista com tópicos que deveriam ser referidos nessa aula, para que a abordagem inicial aos alunos decorresse sem grandes percalços, facilitando a fluidez do meu discurso e a confiança.
Com o início da aula e com a apresentação da Professora Cooperante, fui ganhando mais confiança nas minhas capacidades. No entanto, confesso que sentia um pouco de insegurança devido ao fato de estar a ser avaliado, mas creio que com o passar da aula, a minha autoconfiança foi aumentando, ao ponto de não pensar no assunto.
Após a minha apresentação e como planeado decidi realizar um exercício de dinâmica de grupo (ou quebra-gelo), com o objetivo de conhecer melhor os alunos. Esta opção foi muito importante para aumentar a empatia entre o professor e os alunos, pois para além de ser um momento de descontração, desviou um pouco aquela tensão inicial por estarem perante um professor novo e inseguro. Esta situação proporcionou uma maior fluidez no meu discurso, maior confiança e maior interação com a turma.
Como conclusão, devo referir que logo nesta aula senti a importância de uma prévia planificação (planeamento) da mesma, pois sem o suporte do que havia sido preparado, iria sentir maiores dificuldades na gestão da aula, levando-me a perder a confiança nas minhas capacidades. A minha prestação foi positiva, tanto na interação com a turma, como na confiança que fui alcançando ao logo da aula. A nível pessoal, veio fortalecer a minha motivação para as próximas aulas.
25 4.1.3.2. Controlo da turma
Durante a minha passagem pela vida de estudante, sempre tive a sensação que a motivação que dispunha por determinada disciplina não provinha exclusivamente da matéria lecionada, mas sim pela capacidade que o professor tinha para me cativar para a mesma, na minha opinião este é um dos aspetos fundamentais no processo de ensino-aprendizagem. Citando Bento (2003, p. 101) as aulas “devem estimular os alunos, no seu desenvolvimento.
Devem ser também horas felizes para o professor, proporcionando-lhe sempre alegria e satisfação renovadas na sua profissão”. Esta ideia permite-me
acrescentar que se um professor está motivado, essa mesma motivação vai contagiar os alunos para que os objetivos de ambos possam ser cumpridos, tal como referem Rosado e Ferreira (2011, p. 192) “a convicção e a paixão dos
professores, o seu entusiasmo, pode constituir uma arma negocial poderosa, já que essa energia pode fazer prevalecer a sua própria agenda, afetando a dos seus alunos”.
Ainda seguindo as ideias de Rosado e Ferreira (2011, pp. 192-193), “a
nível da otimização da relação professor-aluno ou treinador-atleta, o entusiasmo foi referido como fundamental na criação da ambiência afetiva necessária à emergência de ambientes propícios de trabalho”, que me leva a
refletir que quando o professor, com a sua maneira de ser, consegue potenciar um envolvimento e uma participação mais ativa e estimulante na aula, leva a que os alunos sejam contagiados e estimulados por esses comportamentos, mantendo os mesmos empenhados nas tarefas da aula e facilitando o processo de ensino-aprendizagem.
Dito isto, procurei criar algumas rotinas e estratégias que pudessem facilitar o controlo da turma, tendo como referência Arends (2008, p. 179) “pode-se prevenir uma grande percentagem de problemas potenciais e de
interrupções planeando antecipadamente regras e procedimentos”. O uso do
apito por exemplo, foi fundamental para que fosse possível reunir ou terminar um determinado exercício sem que houvesse a necessidade de elevar o tom de voz aos alunos, neste sentido, foi estipulado que quando os alunos
26
ouvissem um apito, teriam que manter as posições e olhar para o professor e ao sinal de dois apitos teriam que rapidamente se dirigirem para o mesmo. O levantar dos dedos e a contagem decrescente para uma maior rapidez na concentração dos alunos ao pé do professor, também constituiu uma boa estratégia no controlo da turma. Manter o silêncio e o uso de uma expressão mais firme ou rígida, permitiu terminar com as conversas paralelas dos alunos, focando a sua atenção no professor e na sua instrução.
Durante o ano letivo foram visíveis várias situações em que os alunos se encontravam fora da tarefa, e uma das estratégias para ultrapassar esta problemática passou por trocar os pares durante a exercitação de determinados exercícios, procurando não só acabar com as distrações como também estimular os alunos à superação, tal como refiro na reflexão seguinte.
“Em relação ao treino funcional e a sua exercitação, penso
que alguns alunos ainda não demonstram uma grande motivação e empenho para a prática (…) Uma das soluções para motivar estes alunos passa por mudar o companheiro com quem estão a trabalhar, isto porque, após observação pude concluir que estes têm a tendência a fazer pares entre eles. Neste sentido, irei procurar nas próximas aulas, juntar um aluno mais preguiçoso com um mais ativo, com o objetivo que um desafie o outro”.
(Reflexão da aula nº 37 – anexo 1) A criação de um clima democrático, participativo e agradável, pode fomentar o espírito de grupo e proporcionar uma maior intervenção por parte dos alunos na aula, sem receios nem apreensões, dando oportunidades para que cada um demostre as suas capacidades. Para que os alunos sintam confiança no professor é importante que este mostre interesse por cada um deles, procurando ouvir com atenção aquilo que nos querem transmitir, promovendo uma ligação mais profunda e reciproca de troca de aprendizagens, facilitando o processo de ensino-aprendizagem.
27
Como professores devemos procurar “promover” as aprendizagens, “provocar” a intervenção do aluno, retirando-o um pouco do seu espaço de conforto, de maneira a leva-lo a uma tomada de consciência sobre um determinado número de coisas que tornam possível ao professor promover e por fim, “emancipar” a sua performance, dando-lhe a autonomia e liberdade para criar/conceber/desenvolver o seu próprio percurso.
“Educar é promover, provocar e emancipar…”
(Grácio, 1995, p. 221)
4.1.3.3. Modelos de instrução
Em concordância com Metzler (2000), um modelo é delineado para ser utilizado em toda a unidade de instrução e inclui o planeamento, a implementação e avaliação funcional para essa unidade, o que significa que inclui métodos, estratégias e estilos de ensino. Orientando-me por esta ideia procurei desenvolver um processo de ensino-aprendizagem que assentasse numa ligação entre um modelo de instrução mais centrado na direção do professor com um que permitisse mais espaço para a descoberta e a iniciativa dos alunos, de forma a manter um equilíbrio entre as necessidades do professor e o desenvolvimento dos alunos, fornecendo aos últimos, a autonomia necessária para que possam criar condições favoráveis para uma relação mais profunda à prática desportiva (Mesquita & Graça, 2011). Seguindo esta lógica, procurei guiar todo processo de ensino-aprendizagem tendo como base os modelos de Instrução Direta (MID) em estreita ligação com o Modelo Desenvolvimental (MD) e no Modelo de Educação Desportiva (MED).
Após reunião de grupo de estágio, em concordância com a professora cooperante, iniciamos o ano letivo com a introdução da unidade didática do Basquetebol, através da implementação do Modelo de Educação Desportiva (MED), desenvolvido por Siedentop (1994).
28
Citando Mesquita e Graça (2011, p. 59), o MED define-se “como uma
forma de educação lúdica e critica as abordagens desportivas
descontextualizadas, procurando estabelecer um ambiente propiciador de uma experiência desportiva autêntica (…) comporta a inclusão de três eixos fundamentais (…) o da competência desportiva, o da literacia desportiva e do entusiasmo pelo desporto, sendo o seu propósito formar a pessoa desportivamente competente, desportivamente culta e desportivamente entusiasta”. Nos dias de hoje, e com a crescente desvalorização da disciplina
de Educação Física no currículo escolar, é importante procurar novas formas de incentivar os alunos para a disciplina e para a prática desportiva, neste sentido, penso que esta abordagem pode facilitar esse processo.
Em termos estruturais, o MED engloba seis características da competição desportiva: a época desportiva, a afiliação, a competição formal, o registo estatístico, a festividade e os eventos culminantes.
A afiliação é um dos aspetos que para mim mais contribuiu para o sucesso deste modelo, isto porque, os alunos sentem que somente jogando em equipa, conseguiriam atingir os seus objetivos e por esta razão, durante os treinos, os alunos com maiores competências motoras procuraram ajudar os menos aptos, criando assim um ambiente de cooperação, socialização, motivação e empenho. Na conceção das equipas, o equilíbrio competitivo é fundamental, pois este aspeto vai influenciar a motivação e empenho dos alunos durante todo este processo, desta forma, procurei equilibrar as equipas, juntando alunos muito bons com outros menos bons. O facto de poderem escolher o nome da equipa, as cores, o capitão, o grito, a mascote, também favoreceu a esta inclusão dos alunos, dando-lhe autonomia e responsabilidade nas suas ações.
A implementação de um quadro competitivo formal, foi outra característica importante para que os alunos se sentissem ainda mais empenhados nas tarefas, pois procurou-se criar condições para que os mesmos valorizassem ainda mais esta competição, através do registo dos resultados, comportamentos (ex. fair-play, festividade), estatísticas individuais
29
(ex. melhor jogador, jogador revelação, maior evolução) ou de equipa. Para que este aspeto fosse concretizado na prática, informei os alunos que no final da competição (evento culminante), iriam ser atribuídos prémios para consagrar os alunos que mais se destacassem.
O calendário competitivo foi planeado tendo em atenção duas fases: a pré-epoca e a competição propriamente dita. Na pré-epoca e tal como no desporto em geral, procurou-se desenvolver as competências motoras básicas para o sucesso na modalidade, através da introdução e exercitação das habilidades motoras técnico-táticas da modalidade. A instrução dos conteúdos foi transmitida pelo professor, no entanto posteriormente, foi dada a autonomia e responsabilidade necessária a cada equipa para orientar o seu treino. Este procedimento, permitiu que existisse a criação de um espírito de grupo, cooperação, interajuda e solidariedade entre todos os elementos da equipa, favorecendo o processo de ensino aprendizagem. A fase competitiva, possibilitou aos alunos aplicarem todos os conhecimentos adquiridos na pré-epoca, consolidando os mesmos em situações de jogo formal e motivando os mesmos para uma afiliação à prática desportiva ainda maior.
De acordo com Mesquita e Graça (2011, p. 63), “dada a elevada
autonomia conferida aos alunos na organização e realização das atividades desenvolvidas no decurso das aulas, a aplicação do MED exige boas competências de gestão e de organização por parte do professor, bem como a aplicação de diferentes modelos instrucionais de acordo com a natureza do conteúdo, o nível de prática dos alunos e os objetivos da aprendizagem”.
Nas restantes unidades didáticas pretendi orientar-me pelo Modelo de Instrução Direta (MID) e pelo Modelo Desenvolvimental (MD), em simultâneo. Citando Mesquita e Graça (2011, p. 39), no MID “são privilegiadas estratégias
instrucionais de caráter explícito e formal, em que a monotorização e o controlo estreito das atividades dos praticantes é a nota dominante. Dado que um bom desenvolvimento do conteúdo pode melhorar a aprendizagem, o Modelo Desenvolvimental de Rink pretende dar resposta a esta assunção”.
30
Como professor estagiário inexperiente e com necessidade de sentir o controlo sobre a turma, o MID possibilitou-me assumir a gestão de todas tomadas de decisão acerca do processo ensino-aprendizagem, nas palavras de Arends (2008, p. 305), “na instrução direta, o professor estrutura
cuidadosamente o ambiente de aprendizagem, mantém a ênfase nas tarefas curriculares e espera que os alunos sejam observadores atentos, ouvintes e participantes”.
Para que este modelo fosse realizado com sucesso, organizei todo o processo através da execução de um conjunto de decisões didáticas enfatizadas por Rosenshine (1983) , entre elas: realizar uma estruturação meticulosa e pormenorizada das situações de aprendizagem; progressão das situações de ensino em pequenos passos; definição de um critério de sucesso mínimo a alcançar pelos alunos; instrução com cariz descritivo e prescritivo com explicações detalhadas; avaliar e corrigir os alunos, especialmente nas fases iniciais de aprendizagem. Para que estas decisões fossem realizadas com eficácia, o mesmo autor, refere que é necessário que o professor cumpra obrigatoriamente algumas tarefas, onde destaca: a revisão da matéria previamente aprendida; apresentação de novas habilidades ou do conteúdo em geral; monitorização elevada da atividade motora dos alunos e avaliações sistemáticas em referência aos objetivos delineados.
Assim, no início de cada aula, procurei realizar uma revisão dos conteúdos introduzidos e exercitados nas aulas anteriores, permitindo ao aluno recordar a matéria abordada anteriormente, bem como informar-me sobre aquilo que os alunos conseguiram reter e compreender da aula anterior. Esta ação facilitou a preparação dos alunos para a introdução de novos conteúdos, em concordância com Mesquita e Graça (2011, p. 48) quando referem que “os
professores planeiam a repetição sistemática de tarefas previamente aprendidas, de modo a ser garantido o estabelecimento do ciclo “matéria antiga-matéria nova”.
Na apresentação de uma nova habilidade, pretendi conciliar uma instrução dos principais aspetos técnicos, através do uso de palavras-chave em
