Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
2º CICLO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO
Visão alargada da satisfação profissional de
professores do 1º e do 2º CEB face às suas
condições de trabalho
Domingos Manuel da Silva Soares
Orientadora | Ágata Aranha
Co-orientação | Ana Almeida da Silva
UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
2.º CICLO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO
Visão alargada da satisfação profissional de professores do
1.º e do 2.º CEB face às suas condições de trabalho
Domingos Soares
Orientação de Ágata Aranha
Co-orientação de Ana Almeida da Silva
Dissertação apresentada à UTAD, no DEP –
ECHS, como requisito para a obtenção do grau
de Mestre em Ensino de Educação Física dos
Ensino Básico e Secundário, cumprindo o
estipulado na alínea b) do artigo 6º do
regulamento dos Cursos de 2ºs Ciclos de Estudo
em Ensino da UTAD, sob a orientação da
Professora Doutora Ágata Aranha e
co-orientação da Doutora Ana Almeida da Silva.
Às minhas estrelinhas - Francisco, Guilherme, Luisa - e à minha estrela maior - Joana - por estarem simplesmente presentes.
AGRADECIMENTOS
Este trabalho é o resultado de um percurso com várias etapas, durante o qual usufruí da colaboração, direta e indireta, de algumas pessoas, que deram sugestões e que me apoiaram nos momentos menos bons.
Aqui lhes exprimo o meu profundo apreço e gratidão, sublinhando:
A orientadora Professora Doutora Agatha Aranha pelos seus conselhos e
disponibilidade.
A co-orientadora Doutora Ana Almeida Silva pela sua disponibilidade
constante, paciência, pela inteligente e contínua crítica construtiva e pela devolução dos meus registos escritos - sempre com novos desafios referentes à complexidade desta temática e que permitiram uma reformulação constante dos meus pontos de vista.
Aos diretores dos agrupamentos cujos docentes participaram na fase empírica
do estudo, pelo seu apoio tanto institucional, como colaborativo, facilitando-me o trabalho de recolha de dados.
Aos professores envolvidos no estudo pela sua disponibilidade e colaboração.
Aos meus pais e sogros pelo seu apoio afetivo e emocional e por tudo aquilo de
que abdicaram para ficarem ao meu lado nos momentos mais difíceis.
À minha esposa Joana pelo seu estímulo constante, sobretudo nos momentos de
maior desânimo, que me permitiu ultrapassar os múltiplos obstáculos que se me colocaram enquanto investigador.
PALAVRAS CHAVE | ensino básico, condições de trabalho, satisfação profissional
RESUMO
Atualmente, a sociedade é marcada por um ritmo alucinante de transformações em diversos setores e - como tal - a educação não é a exceção.
Este estudo enquadra-se num tempo em que a inquietude e a ansiedade permeiam a vida pessoal e profissional da classe docente, almejando compreender a sua satisfação perante as condições de trabalho. Apesar da temática em questão não ser totalmente nova, em termos teóricos houve a preocupação de abarcar os conceitos de forma dialógica e sistémica, compreendendo-os no quadro societal atual.
A presente investigação pode ser considerada um estudo de caso, embora a sua natureza complexa possa admitir algumas características de um estudo piloto. Foi desenvolvido empiricamente com professores do 1.º e do 2.º ciclo do ensino básico que exercem funções docentes nos agrupamentos de escolas de São João da Madeira e de Maceda e Arada, sendo inquiridos através de um questionário. O tratamento da informação recolhida conjugou procedimentos estatísticos descritivos e inferenciais (com apoio do programa SPSS) e análise de conteúdo para as questões de tipo aberto.
Os resultados podem ser lidos em vários eixos que se integram numa lógica recursiva. Ou seja, atualmente as condições de trabalho dos professores compreendem um conjunto de fatores diversos que - na sua estruturação sistémica - permitem compreender melhor a satisfação destes profissionais.
Em traços gerais, este estudo permitiu verificar que a satisfação profissional - sendo algo intrínseco ao sujeito, ou seja, da ordem da pessoalidade - é condicionada por um conjunto de condições externas que devem ser entendidas numa perspetiva holística. Longe estão os tempos em que as preocupações dos docentes se centravam nas somente nas condições físicas e materiais das escolas ou nas condições relacionais (sobretudo as estabelecidas com os alunos e com os respetivos encarregados de educação). Hoje em dia, as mudanças exponenciais que a sociedade experimenta, parecem fazer com que a classe docente tenha um conjunto de constrangimentos e de desafios que nos parecem de índole transversal, como aliás retrata este estudo.
KEY WORDS | work conditions, job satisfaction, basic education
ABSTRACT
Nowadays society is marked by transformations at all levels and teachers are not an exception.
This study can be related to a time in which restlessness and anxiety are permanents in teachers personal and professional life, trying to understand their job satisfaction. Although this theme is not entirely new, theoretically there is some concerning about embracing the concepts in a dialogic way, recursive and systemic, under the current society.
This survey can be considered a case- study but, because of their complex nature, there are characteristics of a pilot study. It has been developed with teachers of fist and second grade of basic education at schools in S. João da Madeira and Maceda e Arada through a direct survey. The treatment of information has fused statistical procedures (with the support of SPSS program) and content analysis.
The results can be read in different ways that cannot be excluded and can be join in a recursive way. Nowadays the work conditions of teachers include different factors that – in his systemic structure – allow them to best understand their job conditions.
In general, in this survey we can understand that job satisfaction – as part of the subject – is conditioned by several external conditions that must be understood in a holistic perspective.
Gone are the days when teachers' concerns were centered on physical conditions or materials in schools and even in relations, especially between the students and their guardians. Nowadays, it tools like that, because of the changes on society; teachers are guide by constraints and challenges – as this survey can show us.
ÍNDICE
INTRODUÇÃO
Introdução e contextualização do estudo………... 1
ENQUADRAMENTO TEÓRICO CAPÍTULO UM O conceito de “satisfação profissional” como objeto de estudo 1.1 As ambiguidades, as dissensões e os equívocos sobre o conceito de satisfação profissional………... 5
1.2 A noção alargada de satisfação profissional – um conceito (ainda) à procura de definição………... 8
CAPÍTULO DOIS As condições de trabalho dos professores 2.1. O(s) entendimento(s) acerca das condições de trabalho ... 12
2.2. Quadro de referência sistémico para as condições de trabalho dos professores………... 13
2.2.1. Condições físicas e materiais……….…….. 13
2.2.2. Condições organizacionais……….……. 14 2.2.2.1. Nível macrossistémico……….. 15 2.2.2.2. Nível mesossistémico…...……… 18 2.2.2.3. Nível microssistémico………... 18 2.2.3. Condições sociais………. 19 2.2.4. Condições interpessoais………... 20 2.2.4.1. Relação professor/aluno……… 20
2.2.4.2. Relação professor/pares profissionais………... 22
2.2.4.2.2. Colaboração e colegialidade artificial……….. 23 2.2.4.2.2.1. Culturas de colaboração…. 24 2.2.4.2.2.2. Culturas de colegialidade artificial……….. 24 2.2.4.2.3. Balcanização……….……. 25
2.2.4.3. Relação professor/encarregados de educação... 26
2.2.5. Condições de desenvolvimento profissional…….…….. 27
ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO CAPÍTULO TRÊS
Configuração do estudo empírico
3.1. Campo do estudo……… 31
3.2. Natureza do estudo………. 32
3.3. Objetivo geral………. 33
CAPÍTULO QUATRO
Modelização e operacionalização do estudo empírico
4.1. Descrição dos procedimentos………. 35
4.1.1. Revisão de literatura……… 35
4.1.2. Conceção, validação e aplicação do
questionário……… 35
4.2. Técnicas de análise e de tratamento da informação recolhida…... 36
4.2.1. Procedimentos estatísticos………... 37
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS CAPÍTULO CINCO
Apresentação e análise da informação recolhida através de questionário
5.1. Caraterização……….. 41 A - Faixa etária………. 41 B - Género………...…..……… 42 C - Estado civil………. 43 D - Perfil académico………. 43 E - Nível de ensino……… 44 F - Tempo de serviço………. 46 G - Domicílio fiscal……… 47
5.2. Visão alargada da satisfação profissional docente face às condições de trabalho……… 50
A - Sentimento em relação à profissão………. 50
B - Condições de trabalho……….… 51
B1 - Condições económicas……….. 51
B2 - Condições físicas………... 52
B3 - Condições organizacionais……… 53
B3.1 - sistema educativo / nível macrossistémico………. 53 B3.2 - agrupamento de escolas / nível mesossistémico……….. 54 B3.3 - escola / nível microssistémico………… 55
B5 - Condições relacionais……… 57
B5.1 - Relação professor/aluno………. 58
B5.2 - Relação professor/encarregados de educação………. 59
B5.3 - Relação professor/pares profissionais… 59 B5.4 - Relação professor/órgão de gestão escolar……… 60
B6 - Condições de desenvolvimento profissional………. 61
CAPÍTULO SEIS Contributos da estatística inferencial 6.1 Apresentação e analise inferencial dos dados………….……….... 64
Eixo um | condições económicas e vínculo contratual……….. 65
Eixo dois | ciclo de ensino e condições de trabalho…………... 66
A - Recursos (didáticos e humanos) ………. 67
B - Culturas de trabalho………. 69
C - Número de alunos por turma……… 70
D - Orientações (educativas, curriculares e profissionais)……….. 72
E - Imagem social……….. 75
F- Comportamento dos alunos………... 76
G - Segurança……… 78
CONCLUSÕES CAPÍTULO SETE Considerações finais 7.1. Apresentação das principais conclusões do estudo………... 82
7.2. Limitações e sugestões futuras………... 85
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXOS………..………….…...
Anexo II - Autorização solicitada aos diretores de agrupamento….………… Anexo II - Inquérito por questionário………..….…
Anexo III - Transcrição da questão 3 (parte I)………..
Anexo IV - Matriz da analise da questão 3 (parte I)………..……..
Anexo V - Transcrição da questão 4.3.1 (parte I)……….….…..
Anexo VI - Matriz da analise da questão 4.3.1 (parte I)………..……
Anexo VII - Tabelas de contingência (crosstabs)………..……….…..
ÍNDICE DE FIGURAS
CAP CINCO – 5.1 - Áreas de atuação no 1.º CEB………...… 45
5.2 - Áreas de atuação no 2.º CEB……….. 45
CAP SETE - 7.1- Visão sistémica das condições de trabalho……….. 83
ÍNDICE DE QUADROS
CAP. UM 1.1 - Satisfação profissional: síntese de três teorias………… 7
1.2 – Fatores condicionantes das condições de trabalho……. 9
5.1.2 – Género………. 42
5.1.3 - Estado civil……….. 43
5.1.4 - Tipo de pós graduação……… 44
5.1.5 - Nível de ensino……… 44
5.1.6 - Tempo de serviço (anos)…………..……… 46
5.1.7- Tempo de serviço (agrupamento/anos)…………... 47
5.1.8- Domicílio fiscal (manutenção ou mudança)…………. 48
5.2.1 - Sentimento em relação à profissão docente…………. 50
5.2.2 - Grau satisfação / condições económicas……….. 52
5.2.3 - Grau satisfação / condições físicas……… 53
5.2.4 - Grau satisfação / condições organizacionais: nível macro………... 54
5.2.5 - Grau satisfação / condições organizacionais: nível meso……… 55
5.2.6 - Grau satisfação / condições organizacionais: nível micro….………... 56
5.2.7 - Grau satisfação / condições sociais……… 57
5.2.8 - Grau satisfação / condições relacionais: professor/aluno……… 58
5.2.9 - Grau satisfação /condições relacionais: professor/encarregado de educação………... 59
5.2.10 - Grau satisfação / condições relacionais: professor/pares profissionais………... 60
5.2.11 - Grau satisfação / condições relacionais: professor/órgão de gestão escolar………... 61
5.2.12 - Grau satisfação / condições de desenvolvimento profissional……….. 61
CAP SEIS - 6.1.1 - Condições económicas e vínculo contratual………. 65
6.1.2 - Ciclo de ensino e os recursos didáticos e humanos……….. 68 6.1.3 - Cultura de trabalho existente na escola…….……... 69 6.1.4 - Número de alunos por turma……… 71 6.1.5 - Orientações (educativas, curriculares e profissionais). 74 6.1.6 - Imagem social……….. 75 6.1.7 - Comportamento dos alunos………….………. 77 6.1.8 - Segurança dos professores………... 78
ÍNDICE
DE
OUTPUTS
CAP CINCO – 6.1.1 - Teste do qui quadrado: condições económicas e
vínculo contratual………. 65
6.1.2 - Teste do qui quadrado: ciclo de ensino e recursos didáticos e humanos……… 68 6.1.3 - Teste do qui quadrado: ciclo de ensino e cultura de trabalho……… 69 6.1.4 - Teste do qui quadrado: ciclo de ensino e número de alunos por turma……….. 71 6.1.5 - Teste do qui quadrado: ciclo de ensino e orientações (educativas, curriculares e profissionais)……… 74 6.1.6 - Teste do qui quadrado: ciclo de ensino e imagem social... 76 6.1.7 - Teste do qui quadrado: ciclo de ensino e
comportamento dos alunos……… 77
1
Introdução e contextualização do estudo
O presente estudo inscreve-se no âmbito científico das Ciências da Educação e pretende aprofundar a reflexão acerca das condições de trabalho dos professores do
1.º e do 2.º ciclos do Ensino Básico e a sua satisfação profissional, uma vez que estas
duas dimensões podem comprometer o desenvolvimento integral dos pequenos alunos (e de si mesmos), gorando - em certa medida - o ideário de uma escola para todos. Nesse sentido, delinearam-se três questões específicas que orientaram toda a investigação:
O que se entende por satisfação profissional?
Qual é o sentimento dos professores em relação à profissão?
Quais as condições de trabalho que mais condicionam (ou potenciam) a satisfação dos docentes?
De um ponto de vista tácito, parece-nos que as condições de trabalho podem influenciar a satisfação dos docentes, traduzindo-se nos modos como pensam, como refletem e como desenvolvem os processos de ensino e de aprendizagem, como dinamizam práticas colaborativas, como se envolvem na vida do Agrupamento e da Escola e, sobretudo, no modo como se “dão” e como se disponibilizam ao Outro. Trata-se, pois, de um conjunto de ambiências (pessoais, organizacionais e funcionais) que podem ser encaradas como propiciadoras de uma maior ou menor implicação no (cabal) exercício da profissão.
O estudo é referenciado aos professores do 1.º e do 2.º ciclos do Ensino Básico e
empiricamente desenvolvido nos Agrupamentos de Escolas de São João da Madeira e de Maceda e Arada, comprometendo-se a interrogar as suas perspetivas, as
suas representações e refletindo acerca dos dispositivos e dos processos utilizados para fazer face às condições de trabalho que lhes “couberam”, encarando cada indivíduo como construtor de sentidos e de percursos. Trata-se de procurar compreender estas “ecologias” e as suas dinâmicas, tendo em atenção as dimensões instituídas (legislação, programas e organização curricular) e instituintes (funcionalidades e emergência).
2
Ao longo da revisão de literatura, apercebemo-nos de que as condições de trabalho são descritas de forma pouco integrada e, nesse sentido, pretende-se que este estudo possa contribuir para mapear, para descrever e para compreender como é que essas podem influenciar a satisfação profissional dos professores, considerando a
3
ENQUADRAMENTO TEÓRICO
Dança Alma!
Abre a porta da biblioteca e dança Por entre homens tão sábios Que deixaram as cabeças Cada uma em cima de um livro Como na bandeja de Salomé.
São os teus melhores amigos E todos te pedem que dances
- Só tu podes ainda fazer movimentos, Que eles começaram,
E a beleza do jogo não deve perder-se1.
4
CAPÍTULO UM
O conceito de “satisfação profissional” como objeto de
estudo
5
1.1. As ambiguidades, as dissensões e os equívocos sobre o conceito de satisfação profissional
Desde a antiguidade que o exercício de uma determinada profissão está associado - por um lado - a uma remuneração principal e - concomitantemente - à realização pessoal e profissional do indivíduo, embora sejam de considerar as suas (possíveis)
divergências2. Parece ser dessa conjugação de visões que resulta a percepção da
satisfação profissional, embora - comummente - esta tenda a basear-se em fatores de índole económica.
Um dos maiores preâmbulos para o estudo da satisfação profissional foi a
investigação levada a cabo por Hawthorne3 no período compreendido entre 1924 e
1933, procurando sistematizar os efeitos de diferentes condições de trabalho na produtividade dos trabalhadores. As conclusões dessas pesquisas sugeriram que esse entendimento não se resumia somente ao salário auferido, o que despoletaria outras investigações acerca de outros fatores que propiciavam e/ou condicionavam a satisfação em contexto laboral. Conforme Gonçalves (1995, cit. Lima et al, 1994), o interesse pelo estudo da temática da satisfação profissional foi essencialmente despoletado pela crítica ao modelo taylorista da organização do trabalho, altura em que se começou a valorizar a personalidade dos indivíduos.
Na literatura de especialidade, a noção de satisfação profissional é vulgarmente apresentada como um sentimento e/ou uma forma de estar positivos perante a profissão, manifestados por atitudes e por comportamentos como a dedicação e a assunção de diversos princípios e/ou filosofias (Estrela, 1997). Essas definições parecem - do ponto de vista conceptual - abrangentes, impedindo - em nossa opinião - uma visão compreensiva do próprio conceito. A título ilustrativo, atentemos nas seguintes:
“ (…) grau de satisfação ou bem-estar (…) em relação ao seu trabalho e às circunstâncias que o envolve” (Watson et al, 1991, p. 13).
2
É comum ouvir-se dizer que apesar de ser bem remunerado não se sente realizado profissionalmente. Ou, pelo contrário, que apesar de “ganhar” pouco, se sente realizado pessoal e profissionalmente.
3
6
“ (…) sentimento e forma de estar positivos (…) perante a profissão, originados por factores contextuais e/ou pessoais exteriorizados pela dedicação e pela felicidade” (Alves, 1997, p. 22).
Estas incursões na clarificação do conceito denotam alguma superficialidade, uma vez que o exercício de uma profissão é uma rede complexa de inter relações que - resumidamente - se articulam num “triplo” saber - saber, saber-fazer e saber-ser. A propósito, e tendo em consideração essa tessitura sistémica, cabe-nos destacar as investigações conduzidas por Delcor et al (2004) em que estes dão conta da existência de ambiguidade nos sentimentos e nas emoções emergentes nas diversas situações de trabalho. Na mesma direção, Nerther e Davis (1983) haviam já referido que “a satisfação na profissão é uma parte da satisfação na vida”, sendo necessário considerar também os fatores ambientais, isto é, aqueles que fora do local de trabalho podem influenciar a satisfação com o próprio trabalho e com a vida: se por um lado a profissão pode ser fonte de realização, de satisfação e de prazer; por outro lado, pode constituir-se
como um elemento patogénico para a saúde4.
Globalmente, julga tratar-se de um conjunto de variáveis que, segundo Lima, Vala e Monteiro (1994), se podem agrupar em três categorias principais - situacional, social e individual - que inter e retroagem entre si. Assim, parece consensual que as ambiências pessoais, organizacionais e funcionais que enquadram o exercício profissional possam influenciar a satisfação dos trabalhadores, deixando perceber um construto de alargada abrangência conceptual, associado ainda à auto-estima, ao envolvimento e ao próprio compromisso organizacional (Bastos, 1995).
4
Um estudo divulgado recentemente (Junho de 2012) conclui que 30% dos professores enfrentam um esgotamento, associado a elevados níveis de ansiedade e depressão, mas são poucos os que recorrem a ajuda de profissionais de saúde mental. Segundo o estudo, desenvolvido por Ivone Patrão e Joana Santos Rita, investigadoras do Instituto Superior de Psicologia Aplicada (ISPA), são os docentes mais velhos, efetivos e com mais anos de experiência quem apresenta níveis superiores de esgotamento. Os professores do ensino primário apresentam valores superiores nos níveis de stress, exaustão emocional e maior falta de reconhecimento profissional. Os valores mais elevados de esgotamento são apresentados pelos professores do sexo feminino. A investigação começou em 2009 e ainda decorre, mas já há dados de uma amostra de 800 professores do 1.º até o 12.º ano de todo o país. O estudo demonstra ainda que também os professores que têm alunos com necessidades educativas especiais apresentam valores mais elevados de ansiedade, esgotamento e preocupações profissionais.
7
Na senda do que tem sido explanado, parece interessante sobrevooar três teorias que têm sido amplamente veiculadas na literatura a respeito da temática em estudo - teoria de Maslow, teoria de Herzberg e teoria de Miskel (cf. quadro 1.1).
Descrição sumária Observações
Teoria de Maslow
Para que os indivíduos se sintam satisfeitos com o seu trabalho precisam de satisfazer cabalmente cinco grupos de necessidades: as necessidades básicas, as necessidades de segurança, as necessidades sociais, as necessidades de estima e as necessidades de auto-realização.
Diversos estudos entendem que a
hierarquia proposta por Maslow pode
variar em função da cultura e da religião do indivíduo ou de outro tipo de influências (internas e/ou externas).
Teoria de Herzberg
Esta teoria defende que existem dois grupos de variáveis que determinam a satisfação de uma pessoa: os factores internos ou motivadores (por exemplo, a realização e o reconhecimento) e os factores externos ou ambientais (como o salário, as condições de trabalho e as relações interpessoais estabelecidas com os pares profissionais).
Foi possível demonstrar que o oposto de satisfação profissional seria a ausência de
satisfação e não o que normalmente é
considerado como insatisfação profissional.
Teoria de Miskel
Considera três variáveis da satisfação profissional: os fatores motivadores, os fatores higiénicos (programas político-administrativos, supervisão e condições de trabalho) e os fatores ambientais, estes últimos já descritos por Herzberg.
Quadro 1.1 - Satisfação profissional: síntese das teorias de Maslow, Herzberg e Miskel
Da leitura do quadro pode-se, mais uma vez, constatar a complexidade do conceito, refletindo um cenário quase ilusório, dado que numa situação em que um indivíduo se possa considerar satisfeito, outro - pelo contrário - pode apresentar ausência de satisfação e/ou mesmo insatisfação.
8
1.2. A noção alargada de satisfação profissional – um conceito (ainda) à procura de definição
Numa altura marcada por constrangimentos e por desafios a vários níveis, parece-nos essencial devolver à Educação, às instituições escolares - e em particular aos professores - um potencial anímico e de esperança que - no torvelinho da mudança - se possa constituir como uma bússola que permita mapear renovadas formas de (inter) ação com e na sociedade e consigo mesmos enquanto mediadores dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem.
Nesse sentido, é fundamental desenvolver e divulgar estudos que versem as condições de trabalho dos docentes e como essas podem influenciar a sua satisfação profissional, até porque - como lembra Teixeira (1995) - de entre as organizações que estruturam uma sociedade, a escolar é das mais relevantes já que, de alguma maneira, fundaciona todas as outras.
Poder-se-á ancorar a presente discussão conceptual no pensamento taylorista do início do século XX que veicularia (direta e indiretamente) duas tendências que - coexistindo - continuam a nortear as políticas educativas em diversos países: uma de índole racionalista e técnica, pretendendo introduzir mecanismos organizacionais e administrativos típicos do sistema industrial no sistema educacional (Silva, 2003); e outra - na década de sessenta - de tipo reflexivo e crítico, questionando as estruturas educacionais tradicionais e - obviamente - o próprio entendimento do currículo, das funções do professor e da atividade dos alunos em contexto de sala de aula.
Ao nível da formação de professores e - consequentemente - nas escolas, o aprofundamento desta última perspetiva e a assunção de filosofias e de princípios de ação ativos e crítico reflexivos permitiram que se pensasse a impossibilidade de dissociar o eu pessoal do eu profissional. De igual forma, a satisfação profissional começou a ser encarada como uma mais-valia, quer para o cabal desenvolvimento do próprio trabalho, quer para o envolvimento dos aprendentes. Volvidas décadas após os primeiros estudos de Hawthorne (1924 - 1933) repescamos a ideia de que - para além do salário - existem outros fatores que contribuem de forma mais ou menos decisiva para a satisfação profissional. Um estudo interessante, levado a cabo por Wangberg (1984), evidenciou três núcleos de fatores fortemente relacionados com a ausência de satisfação no trabalho.
9
Núcleo de fatores Descrição
Sociais
Agregado que engloba a percepção de baixo nível de respeito por si e pela função exercida, bem como o diminuto estatuto social; a remuneração baixa; a crescente feminização do corpo docente.
Institucionais
Grupo de fatores que diz respeito ao ambiente pouco profícuo de trabalho; aos programas curriculares extensos e consequente falta de tempo para a diferenciação pedagógica; ao excessivo número de alunos em sala de aula.
Pessoais
Conjunto de fatores relacionado com padrões de sucesso (o mito do “super professor”); a assunção de uma pluralidade de papéis; as questões de saúde (repouso, exercício físico, alimentação, stress).
Quadro 1.2 – Fatores condicionantes da satisfação laboral (baseado em Wangberg, 1984)
Uma observação atenta do quadro 1.2 permite perceber a sua atualidade. Lembramos que a escola continua a ser o local de trabalho onde o professor passa mais tempo, quer no exercício das suas funções, quer na assunção de outros cargos e/ou tarefas. A par desta constatação tácita, devemos considerar os problemas que, no passado, quase não se colocavam (indisciplina, bullying, tecnologias em contexto), consequência de grandes mudanças culturais, sociais, políticas e económicas. Genericamente, um “mal-estar docente” que fez com que a Organização Internacional do Trabalho (OIT, 1981, pp.15-16) considerasse a profissão “ de risco físico e mental”.
Entre nós, é possível assinalar uma evolução histórica na abordagem do conceito, pese embora o número relativamente escasso de trabalhos desenvolvidos. Na década de 70 (século XX), a democratização do ensino e a expansão da atividade docente salientaram - entre outros - fatores extrínsecos como os salários e as próprias condições de trabalho, com o objetivo de assegurar o bem-estar dos docentes (Nóvoa, 1991; Alves, 1991; Barros, Neto & Barros, 1992). Já nos anos 80 (século XX) é na qualidade do ensino que se centram as atenções e a necessidade em estudar fatores intrínsecos ao trabalho, tais como a realização pessoal, o reconhecimento e a auto-estima. No início da década de 90 (século XX), os estudos incidem sobre a formação, a participação e a interação nos vários grupos que constituem o sistema educativo - professores, alunos e
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meio sociocultural - com ênfase no desenvolvimento psicossocial do docente (Seco, 2000).
11
CAPÍTULO DOIS
12
2.1. O(s) entendimento(s) acerca das condições de trabalho
No eixo da temporalidade, o entendimento acerca das condições de trabalho tem apresentado diversas modificações, ao ponto de hoje em dia existirem leis trabalhistas que definem os direitos e os deveres dos trabalhadores. De igual modo, estas pretendem contribuir - através da mobilização de determinados suportes - para a preservação do seu estado de saúde e da sua segurança, em função do setor de atividade e das características da própria ocupação profissional.
Destaca-se que as primeiras notícias sobre o declínio do prestígio social dos docentes são atribuídas às alterações das suas condições de trabalho, sendo noticiadas em países europeus (Suécia, França, Alemanha e Reino Unido) no início da década de 1980. O stress e a síndrome de burnout foram referenciados como os principais problemas, o que levou a um absentismo por doença e até abandono da profissão, como relata Esteve (1987) nos seus estudos.
Hoje em dia, alguns estudos continuam a mencionar a deterioração das suas condições de trabalho, salientando - entre outros - as situações de stress, as tarefas burocráticas excessivas, a escassez de recursos materiais e os parcos recursos financeiros para adquiri-los, o número excessivo de alunos por turma, os casos de indisciplina, o ambiente entre os pares profissionais com diminuto consenso nas práticas pedagógicas e - de igual modo - a falta de reconhecimento do trabalho desenvolvido (Correia, 1997). Por seu lado, Alves (1991) e Esteve (1992) relembram que para este “mal-estar docente” também contribuem os problemas decorrentes da construção e/ou da conservação dos edifícios, a falta de restauro do mobiliário (cadeiras, quadros e mesas), a falta de aquecimento e a insuficiência de locais adequados para o desenvolvimento de práticas de qualidade.
Um dos estudos mais completos - e divulgado em Portugal acerca do tema - ficou genericamente conhecido por “Relatório de Braga da Cruz” (1988) e pretendeu verificar o quadro em que os docentes exercem as suas funções, assumindo - segundo o autor -
uma vertente de dignificação da sua condição social e do seu papel. Neste, por
referência aos dados recolhidos, o autor (idem, ibidem) indica que mais de 35% dos docentes inquiridos manifesta “desejo em abandonar a profissão”, caso surgisse outra oportunidade. Destaca ainda que a maioria tem uma opinião negativa sobre as condições em que desenvolve o seu trabalho:
13
“Os aspetos mais criticados são a insuficiência de espaços (54,1%), a desadequação dos equipamentos (47,2%), a inadequação do número de alunos à dimensão da escola (46,6%) e a insuficiência do pessoal auxiliar (42,5%).” (Braga da Cruz, 1990: 92-93).
Pese embora a visão (ainda atual) perpassada, outros fatores têm sido agregados àquilo que se entende como sendo as condições de trabalho dos professores, destacando-se as múltiplas mudanças legislativas, as orientações educativas e curriculares (que se foram sucedendo umas às outras) e a constante responsabilização dos docentes pela perda da qualidade do ensino, desligando-a das próprias condições materiais e institucionais da sua concretização.
Apesar da apresentação sucinta dos diversos fatores que permitem “refletir” sobre as condições de trabalho dos docentes, julgamos que o seu entendimento deve ser perspetivado num plano congruente, sistémico e complexo, nunca descurando o quadro societal em que acontece. Assim, de modo a proporcionar uma maior inteligibilidade ao discurso, consideramos interessante analisar seis núcleos que - conjugando-se - permitir-nos-ão esboçar uma visão holística dos fatores que condicionam e/ou proporcionam “estados” de satisfação profissional e - sobretudo - daqueles que atualmente necessitam de uma maior reflexão coletiva.
2.2. Quadro de referência sistémico para as condições de trabalho dos professores
2.2.1. Condições físicas e materiais
Um dos aspetos fundamentais para o sucesso do desenvolvimento pedagógico são as infra-estruturas físicas, abrangendo a qualidade dos edifícios escolares, a disposição e a manutenção dos seus espaços interiores e exteriores e, principalmente, a comunicação que entre esses se estabelece. Isto é, parte-se do pressuposto de que as “culturas
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docentes” (Hargreaves, 2002) podem ser influenciadas por estes semblantes e, no caso do 1.º CEB, o tipo de arquitetura dos espaços é determinante na qualidade e na promoção de relações interpessoais e de trabalho colaborativo.
O espaço físico escolar tem - assim - vindo a sofrer variadas alterações, nomeadamente com a construção de centros escolares e/ou a remodelação dos próprios estabelecimentos de ensino, tornando-os - regra geral - mais acolhedores para a comunidade educativa. Seco (2002) refere que “a recente e progressiva abertura de espaços de trabalho (...) baseia-se no pressuposto de que as configurações abertas favorecem a comunicação, a produtividade e a satisfação”.
Investigações recentes têm também divulgado a existência de uma preocupação com o “sentido estético”, primordial para o bem-estar e para a harmonia da comunidade
escolar e, nesse sentido, assistir-se à dinamização de projetos como “Escola a Mexer”5.
O sucesso desta iniciativa permitiu não só melhorar as condições das escolas, como também fomentar melhores relações com a comunidade escolar e o meio envolvente.
2.2.2. Condições organizacionais
Poder-se-á referir que os fatores organizacionais podem ser lidos em três eixos: um deles diz respeito à macro organização institucional, ou seja, de práticas relacionadas com o funcionamento do sistema escolar e configuradas pela sua estrutura; outro relacionado com a organização e a gestão desenvolvida - num nível meso - pelos agrupamentos e - num nível microssistémico - com a vida na escola, aqui se incluindo – essencialmente - as práticas curriculares e os recursos disponíveis ao seu cabal desenvolvimento.
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O projecto “Escola a mexer” (2008) foi um desafio lançado a todas as escolas básicas do Município de Santa Maria da Feira, com o objectivo de envolver a comunidade escolar em torno de um objectivo comum. Numa primeira fase, as escolas apresentaram os seus projectos ao CREM, executando-os numa segunda etapa, com a colaboração de professores, alunos, auxiliares e pais. Entre muitas actividades há a realçar a pintura de muros, recuperação de mobiliário existente, construção de canteiros, criação de jogos permanentes e decoração de diversos espaços foram alguns das intervenções realizadas nos diferentes espaços escolares deste município. Apesar do importante ser a remodelação dos espaços existentes para dar uma nova vida aos mesmos e aumentar a satisfação da comunidade educativa no seu dia-a-dia, no final houve um júri do concurso, que visitou todas as escolas participantes, avaliando os trabalhos em função da criatividade e originalidade. No final deste desafio que foi lançado, é de realçar a grande motivação que houve em torno da comunidade escolar de cada escola básica, bem como o melhoramento estético bastante significativo que algumas apresentaram. (cf. https://www.cm-feira.pt/portal).
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2.2.2.1. Nível macrossistémico
Para compreender cabalmente os fatores políticos e administrativos que orientam as práticas nas escolas, é necessário recuar uns anos e refletir como determinados pontos contribuíram para as sucessivas mudanças ao nível do sistema educativo, como hoje se nos apresenta.
Durante o Estado Novo, a ordem social e política instituiu um regime autoritário, centralista e dirigido pelas estruturas administrativas do Estado. O sistema assentava numa estrutura autocrática, baseada nos valores religiosos de amor à Pátria e de valorização da família. Neste período de tempo, assistiu-se a uma educação direcionada para uma formação elitista, com a oferta educativa quase inacessível aos mais pobres. Nesse sentido, promoviam-se o obscurantismo cultural e de género, paradigma da política de ensino que fomentava o analfabetismo e impedia o acesso das mulheres aos estudos.
Após a revolução dos cravos (1974) gerou-se uma ânsia em acabar com as figuras características da autoridade, assim como com as regras e com as imposições, como a separação de géneros (quer na constituição de turmas, quer na docência) e a abolição designado livro único, iniciando-se um processo de democratização do ensino e de combate ao analfabetismo.
Desde então, várias reformas foram sendo empreendidas e, atualmente, os professores têm-se confrontado com diversas mudanças, sendo chamados a participar em movimentos de reforma e de inovação, nos quais nem sempre conseguem ter efetiva intervenção, originando movimentos de resistência, o que influencia largamente a sua satisfação profissional e a representação que têm de si próprios enquanto profissionais. Este “sentimento” pode ser atribuído à mudança em si, mas - geralmente - é o processo burocrático que lhe subjaz que despoleta reações negativas por parte dos professores que - na prática - têm de desenvolver determinadas práticas em função das diretrizes emanadas pelos órgãos centrais do sistema educativo. Em certa medida, tem havido uma modificação e uma exigência crescentes ao trabalho docente, variando entre dois pólos: por um lado, o desenvolvimento de situações de ensino e de aprendizagem; por outro, as designadas “burocracias” perspetivadas como mecanismos de colaboração e de
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cooperação. Loureiro (1999) considera que essas mudanças têm mostrado algum desrespeito para com os docentes, negligenciando as suas opiniões e as suas preocupações.
Neste sentido, Alves (1991) refere que “nada é mais nefasto, em termos de desenvolvimento profissional, do que ter de incrementar continuamente decisões tomadas por outros. No caso dos professores, esta situação é flagrante. A maior parte das decisões, mesmo as que dizem respeito à sua pessoa e à maneira como exerce a sua atividade, são tomadas quase exclusivamente por instâncias centralizadoras” (p. 70).
Um aspeto muito contestado por escolas, autarquias e comunidade educativa, foram as orientações preconizadas pelo Decreto Regulamentar n.º 12/2000 que enquadra a formação de agrupamentos, traduzido em grandes constrangimentos na coordenação pedagógica das escolas e no avolumar de tensões e de dificuldades no desenvolvimento dos respetivos projetos educativos.
Poder-se-á referir que a primeira grande mudança aconteceu em 2001, com a promulgação do Currículo Nacional para o Ensino Básico, introduzindo novas terminologias e renovados modos de operacionalização de conteúdos. Conceitos como gestão flexível do currículo, projeto educativo, projeto curricular de turma ou competências passaram a integrar o léxico (e a prática pedagógica) de inúmeros profissionais de educação sem que - no entanto - lhes fossem disponibilizados dispositivos de formação contextualizada. Na mesma linha, também a publicação do perfil de desempenho docente (decreto-lei n.º 240/2001 de 30 de Agosto) traz ao discurso pedagógico novos conceitos e uma visão sistémica das dimensões da profissionalidade.
No ano letivo de 2006/2007, o despacho n.º 19 575/2006 reestrutura o plano curricular do 1.º CEB, fixando tempos mínimos para Língua Portuguesa (8 horas semanais), para Matemática (7 horas semanais), para Estudo do Meio (5 horas semanais), sendo as restantes 5 horas destinadas às áreas das Expressões e áreas não curriculares disciplinares, aproximando-se das diretrizes (e das filosofias) do 2.º e do 3.º ciclos do Ensino Básico.
Por outro lado, tem-se de referir o decreto-lei n.º 75/2008 que contempla o Regime de Autonomia, de Administração e de Gestão dos Estabelecimentos Públicos da Educação Pré-Escolar e dos Ensinos Básico e Secundário e que vem completar o quadro de mudanças introduzidas na organização e na autonomia das escolas, visando reforçar
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a participação das famílias e das comunidades na direção estratégica dos estabelecimentos de ensino, favorecendo a constituição de lideranças fortes e reforçando a sua autonomia.
Em 2007, as alterações introduzidas no Estatuto da Carreira Docente (decreto-lei n.º 15/2007) integram o (tão contestado) processo de avaliação dos docentes e, a par deste, a introdução de duas categorias profissionais - professor e professor titular, com quotas definidas para acesso a esta última. A reflexão encetada culmina - entretanto - com publicação do decreto-lei n.º 75/2010, onde consta que “a carreira docente passa a estruturar-se numa única categoria, terminando a distinção entre professores e professores titulares".
Em 2011 com a mudança de governo, outras transformações foram empreendidas, tocando campos tão diversos como a prova de ingresso na carreira docente, a avaliação
para docentes de carreira e para docentes contratados, o concurso de pessoal docente6, a
proposta de metas de aprendizagem7 e consequente extinção do CNEB (decreto-lei n.º
125/2011), a reorganização curricular e retomam-se as questões dos mega
agrupamentos8.
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No concurso de professores (para o ano letivo 2012/2013) não existem grandes alterações relativamente aos concursos transatos. Nestes concursos umas das novidades é a permuta entre professores. Os docentes colocados no concurso de contratação inicial podem permutar entre si, desde que se encontrem em exercício efetivo de funções no mesmo grupo de recrutamento, com horário anual e completo. Este ano letivo o Ministério da Educação ordenou que os professores que forem contemplados com o chamado horário zero, isto é, todos os que ficarem sem alunos, serão obrigados a concorrer.
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As Metas de Aprendizagem para o Currículo dos Ensinos Básico e Secundário são instrumentos de apoio à gestão do currículo, disponibilizadas para serem utilizadas pelos professores no seu trabalho quotidiano e os pais/encarregados de educação terão conhecimento do que é que os seus filhos terão que saber no final de cada ciclo. As metas que foram apresentadas em junho de 2012 serão uma referência da aprendizagem essencial a realizar pelos alunos em cada disciplina, por ano de escolaridade, sendo um documento normativo de utilização obrigatória a partir do ano letivo 2013/2014.
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Os mega-agrupamentos são unidades orgânicas que resultam da agregação de escolas secundárias com escolas básicas. O mega-agrupamento designa o processo de gestão conjunta de vários agrupamentos que incluem várias escolas. O objetivo primordial é a verticalização do ensino dentro do mesmo agrupamento, desde a pré-primária ao 12.º ano.
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2.2.2.2. Nível mesossistémico
Partindo das diretrizes que enquadram o sistema educativo português, cabe a cada
Agrupamento de Escolas9 “meso-organizar-se”, considerando os normativos legais em
vigor e, paralelamente, atendendo ao contexto sociocultural em que se encontra integrado, criando dinâmicas e oportunidades de auto-regulação, com efetiva participação dos intervenientes mais diretos; o outro eixo tem a ver com as questões de organização e de gestão do estabelecimento de ensino.
No primeiro eixo podem ser englobadas a distribuição de alunos pelas turmas, a definição dos horários escolares, a calendarização de reuniões, a distribuição de tarefas pelos docentes, a comunicação de ações de formação contínua a realizar, entre outros procedimentos de índole mais burocrática. É comum no discurso pedagógico aludir-se a uma certa “pressão” centralizadora (inerente à própria natureza da instituição) ou, de forma mais simples, depreende-se a existência de um distanciamento entre as instituições que projetam e determinam as políticas educativas, os agentes que as corporizam e - já nas escolas - os profissionais que cabalmente as desenvolvem, colidindo - não raras vezes - com os próprios conhecimentos científicos e didático-pedagógicos resultantes da formação (inicial e contínua) e da prática curricular.
2.2.2.3. Nível microssistémico
No que diz respeito ao terceiro nível de organização, concretizável (essencialmente) na atividade docente em sala de aula, conforme Seco (2002) são de considerar as condições físicas (tipo de espaço e a sua higienização, a comunicação entre outros espaços escolares), as condições ambientais (a temperatura, o tipo de disponibilidade de luz natural e/ou artificial), as condições temporais (a duração dos períodos de trabalho e dos tempos de descanso) e as condições pedagógicas (entre outros, os recursos humanos disponíveis, os materiais didáticos, o número de alunos e as suas características). Acresce a este último grupo, as questões de exigência e de esforço, ou seja, a preparação de aulas, a organização e a gestão da sala de aula, a
9 Os mega-agrupamentos são unidades orgânicas que resultam da agregação de escolas secundárias com escolas
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mediação de situações de conflito (bullying, indisciplina, violência10) e - obviamente - a
regulação das aprendizagens dos alunos.
2.2.3. Condições sociais
O núcleo relativo às condições sociais pode ser entendido em duas vertentes: o status quo do professor e a expectativa da sociedade relativamente à sua função.
Em relação ao primeiro, e do ponto de vista sociológico, a profissão docente continua a ser considerada como uma semi-profissão quando comparada com as restantes profissões liberais, uma vez que está dependente de coordenadas político-administrativas que regulam o sistema educativo e, em particular, das próprias condições dos postos de trabalho. Com a massificação da formação de professores e com o incremento da organização burocrática dos sistemas escolares, a classe docente foi crescendo e, hoje em dia, é um dos maiores grupos profissionais. No início de 1990, a OCDE destacou dois fatores que poderiam estar na génese da desvalorização do status quo da profissão:
O número (sendo muitos, a sociedade não lhes confere o estatuto
de elite);
A feminização (diz-se frequentemente que a remuneração e o
estatuto dos professores declinam à medida que cresce e predomina a presença feminina nos grupos de trabalho).
Acrescenta-se ainda que a remuneração mensal auferida e as poucas possibilidades de progressão na carreira, são igualmente preponderantes para determinar o seu status quo. Reforçando esta conjuntura, Nóvoa (1995) menciona que a situação
económica dos docentes, bem como a sua imagem social11, se encontram numa fase de
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Nos últimos tempos têm sido transmitidos pela comunicação social, casos de violência para com os docentes por parte dos alunos e mesmo de encarregados de educação. Dois dos casos mais mediatizados foram protagonizados na Escola Secundária Carolina Michaëlis (Porto) e - recentemente - no Agrupamento de Escolas de São Pedro de Pedroso (Vila Nova de Gaia).
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O conceito de “imagem social” está relacionado com a perceção geral face a uma profissão. Conforme Hargreaves (1998, p.15), “a imagem popular do trabalho do professor retrata-o como uma atividade desempenhada com crianças no interior de salas de aula - fazer perguntas, emitir orientações, dar conselhos, manter a ordem, apresentar materiais, aliviar o trabalho das crianças ou corrigir os seus erros”.
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desgaste, sobretudo porque já não são os principais agentes educacionais e/ou culturais, como acontecia - por exemplo - no tempo em que o país estava sob regime ditatorial.
Por outro lado, as condições sociais dizem também respeito às exigências de uma sociedade-mundo (Morin, 2002), altamente globalizada, em que os saberes e as competências a desenvolver pelos alunos estão mapeados em inúmeras investigações internacionais e nacionais (Silva, 2009). De igual forma, também as expectativas projetadas pela comunidade e pela família próxima são fundamentais para a prática educativa, ou seja, as exigências sociais colocadas à escola, aos professores e os tempos e os modos como esses “respondem” a essas solicitações, devem ancorar-se no desenvolvimento de saberes e de competências socialmente úteis para os alunos.
2.2.4. Condições interpessoais
As relações interpessoais são determinadas pela e na interação entre as pessoas nas mais diversas situações, nestas se incluindo um conjunto de variáveis diversas. No presente estudo, entendemos - de forma global - os fatores interpessoais como o tipo de relação estabelecida entre os pares profissionais, os alunos, os encarregados de educação ou, se preferirmos, com os principais intervenientes no processo de ensino e de aprendizagem. Assim, parte-se do pressuposto de que o ambiente de trabalho pode proporcionar (ou condicionar) uma vivência singular e de identidade coletiva, destacando Marques (2003) o respeito, a ética e a disponibilização e partilha de ideias e de sugestões.
2.2.4.1. Relação professor/aluno
Historicamente, a relação entre os professores e os alunos nem sempre se caracterizou pela abertura, compreensão e empatia que seria de desejar nos processos de ensino e de aprendizagem, ocorrendo com muita frequência situações de confronto.
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De acordo com Vila (1988) podemos afirmar que as relações entre professores e alunos representam um dos aspetos da profissão docente que mais contribuem para a
satisfação profissional (e vice versatambém se verifica).
Depreendendo que a verdadeira natureza do ensino assenta nesta dialogicidade, é fundamental perceber que qualquer ligação está dependente de condicionalismos culturais e de determinantes evolutivas que geram padrões diferentes no comportamento por referência ao eixo temporal
Alves (1991) refere que se pode dizer que “antes de se encontrarem enquanto sujeitos particulares, professor e alunos dispõem já de uma ideia modeladora um do outro, enquanto personagens abstratos” (p. 87). O aluno consegue assim ter uma representação, a partir de uma imagem de influência familiar, mesmo antes de entrar na sala de aula. Contudo, tem a capacidade de desenvolver as suas próprias representações, baseando-se nas próprias vivências no contexto da sala de aula e fora deste.
Da mesma forma, o professor constrói representações do aluno baseadas normalmente nas suas orientações psicológicas e sociais e em pré-juízos. Na verdade, a construção da representação de cada aluno depende da sua atitude perante o docente; sendo esta dependente do modo como o professor considera os alunos e as expectativas que tem deles e o seu papel no seio escolar. Em suma, as representações que ambos os sujeitos têm de si próprios, dependem muito de como se encaram entre si.
Cabe ainda neste ponto um assunto que ultimamente tem sido muito mediatizado, contribuindo para uma ampla discussão em torno das questões de autoridade do professor. Trata-se da disciplina ou, melhor dizendo, de gerir focos de indisciplina e de confronto direto entre docentes e discentes. Com efeito, Dunham (1981) e Cairns (1988) consideram que estes comportamentos “disruptivos” (disruptive behavior) têm sido considerados uma das maiores causas de insatisfação profissional na docência. Esta constatação foi também confirmada em estudos desenvolvidos por Freira (1991) e por Estrela (1997), segundo os quais os problemas disciplinares dos alunos e a falta de pré requisitos de aprendizagem constituem, um traço marcante nos processos de ensino aprendizagem, refletido na alta retenção e nas avaliações do sistema escolar português.
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2.2.4.2. Relação professor/pares profissionais
As culturas dos professores, as suas relações com os pares profissionais, figuram entre os aspetos mais significativos da sua vida, do seu trabalho e - nesse sentido - do seu desenvolvimento profissional. Compreender as formas destas culturas é, pois, entender muitos dos limites e das possibilidades de desenvolvimento dos docentes e da mudança educativa. De forma geral, esse tipo de relações são designadas por “culturas docentes” que Hargreaves (1994) define como crenças, valores, hábitos e formas assumidas de fazer as coisas entre comunidades de professores que se viram obrigados a lidar com exigências e constrangimentos semelhantes ao longo de muitos anos, ajudando a conferir sentido, apoio e identidade a todos eles. Ou seja, fornecem um contexto, no qual - entre outros - as estratégias específicas de ensino e de aprendizagem são desenvolvidas, sustentadas ou preferidas ao longo do tempo.
2.2.4.2.1. Individualismo
Muitas escolas encontram-se organizadas com modelos de organização, de gestão e de funcionamento que limitam o desenvolvimento do trabalho cooperativo, baseando-se numa cultura individualista pouco recetiva ao diálogo reflexivo. Por este motivo, os professores gerem as suas inseguranças e as suas dificuldades individualmente, o mesmo se aplicando aos sucessos pouco reconhecidos. Isto é, um ambiente auto contido e isolado das suas salas de aula que se constituem como medidas bem-vindas de privacidade e de proteção em relação a interferências exteriores. Porém, se analisado enquanto condição do local de trabalho, as interpretações são outras: encaram-no, não tanto como uma fraqueza pessoal, mas mais como uma economia racional de esforço e uma organização de prioridades realizadas num ambiente de trabalho fortemente pressionado e constrangedor. Tal é visto como um resultado do isolamento enquanto fator físico, embutido na arquitetura tradicional das escolas e nas configurações celulares da organização separada das salas de aula. Neste “olhar” reformulado, a cultura do ensino é situada, de um modo realista, nos contextos de trabalho. O individualismo é encarado como uma consequência de condições e de constrangimentos
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organizacionais complexos. Por seu lado, outros autores pensam esta forma de cultura docente sob três vertentes: o individualismo constrangido (ocorre quando os professores ensinam, planificam e, de modo geral, trabalham a sós com condições materiais escassas), o individualismo estratégico (as maneiras através das quais os professores constroem e criam ativamente padrões de trabalho individualistas, em resposta às contingências quotidianas do seu trabalho) e o individualismo eletivo (opção de trabalho a sós).
No entanto, quer nas reformuladas “leituras”, quer nas tradicionais, o individualismo é essencialmente encarado como um problema que deve ser ultrapassado. Porém, para outros, o individualismo não é completamente constrangedor, sendo um fenómeno social e cultural complexo que possui muitos significados e nem todos necessariamente negativos. Para Hargreaves (1998), os aspetos positivos são o facto de se poder “mergulhar nos próprios recursos, refletir, retroceder e reorganizar” conhecimentos e/ou práticas, isto é, uma tónica na reflexão pré-ativa e pós ativa.
2.2.4.2.2. Colaboração e colegialidade artificial
Estes dois tipos de cultura docente ocupam um lugar central nas ortodoxias da mudança e preconizam algo mais do que a reflexão pessoal e idiossincrática, fazendo com que os professores aprendam uns com os outros, desenvolvendo e aprofundando em conjunto as suas competências. Isto, como é evidente, conduz a uma maior disponibilidade para fazer experiências e para correr riscos, a um maior empenhamento e a um aperfeiçoamento contínuo mais situado, enquanto parte integrante das suas obrigações profissionais.
A colaboração e a colegialidade são consideradas pontos vitais para o desenvolvimento das escolas e contribuem para a implementação das reformas curriculares centralizadas. Assim, constituem plataformas que procuram reestruturar as escolas a partir do exterior e/ou melhorá-las a partir do interior.
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2.2.4.2.2.1. Culturas de colaboração
As relações de colaboração entre os professores tendem a ser espontâneas, voluntárias e orientadas para o desenvolvimento (os professores trabalham em conjunto, principalmente para desenvolverem iniciativas próprias ou que são requeridas externamente e nas quais eles mesmos estão empenhados), difundidas no tempo, no espaço e imprevisíveis (o trabalho em conjunto não é, muitas vezes, uma atividade calendarizada e, por isso, grande parte dele consiste em encontros informais, quase impercetíveis, breves mas frequentes).
Hargreaves (1998) refere que a colaboração entre professores promove o seu desenvolvimento profissional, podendo muitas vezes proporcionar momentos de aprendizagem mútua e potenciar reflexões individuais. De referir que a legislação portuguesa aponta no sentido da colaboração entre os professores desde 1974; no entanto, na maioria das escolas regista-se mais uma colegialidade artificial do que uma efetiva colaboração.
2.2.4.2.2. 2. Culturas de colegialidade artificial
As culturas de colegialidade artificial, como a própria designação deixa antever, são caracterizadas por relações não são espontâneas e não voluntárias, sendo difundida no tempo e orientadas para o desenvolvimento. Distinguem-se das culturas de colaboração por serem:
(a) Reguladas administrativamente, exigindo que os professores se
encontrem e trabalhem em conjunto;
(b) Compulsivas, fazendo com que o trabalho em conjunto se torne
uma obrigação e oferecendo pouca margem para as questões da pessoalidade;
(c) Orientadas para a implementação, isto é, os professores são
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implementar as diretrizes veiculadas pelo sistema, de forma direta e/ou indireta;
(d) Fixas no tempo e no espaço, tendo lugares e horas pré definidas;
Consequente, os professores acabam por colaborar menos e/ou abandonar práticas colaborativas, logo que - por exemplo - cessa a urgência da implementação e/ou criação de um projeto educativo de escola ou quando a liderança da escola muda (Hargreaves, 2003). No entanto, a colegialidade artificial é importante ao seu desenvolvimento (principalmente com a formação recente de mega-agrupamentos), facilitando o contacto destes com outros colegas, bem como com os elementos que integram os órgãos de gestão.
2.2.4.2.3. Balcanização
Em conformidade com Hargreaves (1998), este tipo de cultura docente pode também ser denominado por “colaboração que divide”, ou seja, os professores organizam-se em grupos criados em função de determinados aspetos (geralmente, grupo disciplinar).
A forma balcanizada da cultura docente é definida por padrões particulares de interação que consistem, essencialmente, em situações nas quais os professores trabalham, não em isolamento, nem com a maior parte dos seus colegas, mas antes em subgrupos mais pequenos. No entanto, a balcanização não se limita a constituir uma forma das pessoas se associarem e, nas suas formas mais características, possui quatro atributos adicionais, tais como:
(a) Permeabilidade baixa e elevada, isto é, os subgrupos estão
fortemente isolados uns dos outros e a aprendizagem ocorre, essencialmente, no seu seio, sendo poucos os professores que se movem entre os outros subgrupos;
(b) Permanência elevada, os professores não se vêem como
professores em geral, mas sim como professores de determinadas disciplina, grupo ou ciclo;
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(c) Identificação pessoal, ou seja, as pessoas ficam especialmente
ligadas a subcomunidades no interior, das quais se inclui e se define grande parte da sua vida profissional;
(d) Compleição política, significando que as dinâmicas de poder e de
interesse próprio existentes, determinam - de modo importante - a maneira como os docentes se comportam enquanto comunidade.
2.2.4.3. Relação professor/encarregados de educação
Durante muito tempo, a escola foi um espaço físico reservado e, de certa forma, isolado da comunidade. Ao longo dos últimos anos, diversas medidas e ações têm-na “aberto” à comunidade, facto que se deve às reformas curriculares face às necessidades educativas, aos avanços tecnológicos, à atribuição de novas funções à própria escola e à consolidação de novas práticas e de novos papéis aos professores (Diogo, 1998).
Atualmente, os encarregados de educação são chamados (e em certa forma responsabilizados) a desempenharem um papel mais ativo no percurso escolar dos seus educandos, sendo - inclusive - convidados para integrar os órgãos de gestão da escola e as estruturas de orientação educativa, numa cultura de responsabilidade compartilhada como contributo para uma maior qualidade do ensino e da educação.
É de salientar que esta cooperação é fundamental para conhecer o meio sociocultural, em que os alunos estão inseridos e também para criar mecanismos que permitam partilhar informações e/ou experiências relevantes para o desenvolvimento integral do aluno:
“ (…) Uma ligação estreita e continuada entre os professores e os pais leva pois a muita coisa mais que a uma informação mútua: este intercâmbio acaba resultando em ajuda recíproca e, frequentemente, em aperfeiçoamento real dos métodos. Ao aproximar a escola da vida ou das preocupações profissionais dos pais, e ao proporcionar, reciprocamente, aos pais um interesse pelas coisas da escola, chega-se até mesmo a uma divisão de responsabilidades (...) ” (Piaget, 2000, p. 50).
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2.2.5. Condições de desenvolvimento profissional
Os constrangimentos e os desafios da sociedade atual pressupõem - por parte do cidadão - a capacidade de aprender ao longo da vida. Assim, torna-se imperioso que os docentes aprofundem saberes e competências em função dos contextos com os quais interagem e nos quais se desenvolvem.
Devido às exigências sociais, culturais e - sobretudo - tecnológicas, tem-se verificado - a nível nacional e internacional – a necessidade de mobilizar os professores para a sua formação contínua, tendo esta adquirido (re)novados contornos, alimentando diversas reflexões e sendo objeto de estudo em inúmeras investigações (Madaleno, 2010). Alguns autores, entre os quais Nóvoa (2002) e Pacheco e Flores (1999), afirmam que é urgente implementar práticas pedagógicas inovadoras para a prossecução de um ensino de qualidade.
Ao longo dos anos têm sido publicados vários diplomas legislativos, no sentido de incentivar as práticas de formação contínua e os processos de mudança a nível escolar. De acordo com a Lei de Bases do Sistema Educativo (1986) e o próprio estatuto da carreira docente (decreto-lei n.º 41/2012), a formação contínua deve ser garantida a todos os professores, tendo por objetivo assegurar o complemento, o aprofundamento e a atualização de conhecimentos e de competências profissionais.
De acordo com a central sindical da FENPROF12, o sistema de formação contínua
tem um conjunto de princípios que devem ser respeitados para que os professores possam desenvolver a sua carreira para que lidem com a realidade dos contextos imediatos. Pela sua pertinência para o presente estudo, destacamos os seguintes:
a) A Formação Contínua é um instrumento fundamental de que o professor dispõe para melhorar as suas práticas profissionais, aperfeiçoar e actualizar conhecimentos, desenvolver a sua própria deontologia e cultura profissionais e elevar a qualidade da escola pública;
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