Individualismo

Muitas escolas encontram-se organizadas com modelos de organização, de gestão e de funcionamento que limitam o desenvolvimento do trabalho cooperativo, baseando- se numa cultura individualista pouco recetiva ao diálogo reflexivo. Por este motivo, os professores gerem as suas inseguranças e as suas dificuldades individualmente, o mesmo se aplicando aos sucessos pouco reconhecidos. Isto é, um ambiente auto contido e isolado das suas salas de aula que se constituem como medidas bem-vindas de privacidade e de proteção em relação a interferências exteriores. Porém, se analisado enquanto condição do local de trabalho, as interpretações são outras: encaram-no, não tanto como uma fraqueza pessoal, mas mais como uma economia racional de esforço e uma organização de prioridades realizadas num ambiente de trabalho fortemente pressionado e constrangedor. Tal é visto como um resultado do isolamento enquanto fator físico, embutido na arquitetura tradicional das escolas e nas configurações celulares da organização separada das salas de aula. Neste “olhar” reformulado, a cultura do ensino é situada, de um modo realista, nos contextos de trabalho. O individualismo é encarado como uma consequência de condições e de constrangimentos

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organizacionais complexos. Por seu lado, outros autores pensam esta forma de cultura docente sob três vertentes: o individualismo constrangido (ocorre quando os professores ensinam, planificam e, de modo geral, trabalham a sós com condições materiais escassas), o individualismo estratégico (as maneiras através das quais os professores constroem e criam ativamente padrões de trabalho individualistas, em resposta às contingências quotidianas do seu trabalho) e o individualismo eletivo (opção de trabalho a sós).

No entanto, quer nas reformuladas “leituras”, quer nas tradicionais, o individualismo é essencialmente encarado como um problema que deve ser ultrapassado. Porém, para outros, o individualismo não é completamente constrangedor, sendo um fenómeno social e cultural complexo que possui muitos significados e nem todos necessariamente negativos. Para Hargreaves (1998), os aspetos positivos são o facto de se poder “mergulhar nos próprios recursos, refletir, retroceder e reorganizar” conhecimentos e/ou práticas, isto é, uma tónica na reflexão pré-ativa e pós ativa.

2.2.4.2.2. Colaboração e colegialidade artificial

Estes dois tipos de cultura docente ocupam um lugar central nas ortodoxias da mudança e preconizam algo mais do que a reflexão pessoal e idiossincrática, fazendo com que os professores aprendam uns com os outros, desenvolvendo e aprofundando em conjunto as suas competências. Isto, como é evidente, conduz a uma maior disponibilidade para fazer experiências e para correr riscos, a um maior empenhamento e a um aperfeiçoamento contínuo mais situado, enquanto parte integrante das suas obrigações profissionais.

A colaboração e a colegialidade são consideradas pontos vitais para o desenvolvimento das escolas e contribuem para a implementação das reformas curriculares centralizadas. Assim, constituem plataformas que procuram reestruturar as escolas a partir do exterior e/ou melhorá-las a partir do interior.

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2.2.4.2.2.1. Culturas de colaboração

As relações de colaboração entre os professores tendem a ser espontâneas, voluntárias e orientadas para o desenvolvimento (os professores trabalham em conjunto, principalmente para desenvolverem iniciativas próprias ou que são requeridas externamente e nas quais eles mesmos estão empenhados), difundidas no tempo, no espaço e imprevisíveis (o trabalho em conjunto não é, muitas vezes, uma atividade calendarizada e, por isso, grande parte dele consiste em encontros informais, quase impercetíveis, breves mas frequentes).

Hargreaves (1998) refere que a colaboração entre professores promove o seu desenvolvimento profissional, podendo muitas vezes proporcionar momentos de aprendizagem mútua e potenciar reflexões individuais. De referir que a legislação portuguesa aponta no sentido da colaboração entre os professores desde 1974; no entanto, na maioria das escolas regista-se mais uma colegialidade artificial do que uma efetiva colaboração.

2.2.4.2.2. 2. Culturas de colegialidade artificial

As culturas de colegialidade artificial, como a própria designação deixa antever, são caracterizadas por relações não são espontâneas e não voluntárias, sendo difundida no tempo e orientadas para o desenvolvimento. Distinguem-se das culturas de colaboração por serem:

(a) Reguladas administrativamente, exigindo que os professores se

encontrem e trabalhem em conjunto;

(b) Compulsivas, fazendo com que o trabalho em conjunto se torne

uma obrigação e oferecendo pouca margem para as questões da pessoalidade;

(c) Orientadas para a implementação, isto é, os professores são

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implementar as diretrizes veiculadas pelo sistema, de forma direta e/ou indireta;

(d) Fixas no tempo e no espaço, tendo lugares e horas pré definidas;

Consequente, os professores acabam por colaborar menos e/ou abandonar práticas colaborativas, logo que - por exemplo - cessa a urgência da implementação e/ou criação de um projeto educativo de escola ou quando a liderança da escola muda (Hargreaves, 2003). No entanto, a colegialidade artificial é importante ao seu desenvolvimento (principalmente com a formação recente de mega-agrupamentos), facilitando o contacto destes com outros colegas, bem como com os elementos que integram os órgãos de gestão.

2.2.4.2.3. Balcanização

Em conformidade com Hargreaves (1998), este tipo de cultura docente pode também ser denominado por “colaboração que divide”, ou seja, os professores organizam-se em grupos criados em função de determinados aspetos (geralmente, grupo disciplinar).

A forma balcanizada da cultura docente é definida por padrões particulares de interação que consistem, essencialmente, em situações nas quais os professores trabalham, não em isolamento, nem com a maior parte dos seus colegas, mas antes em subgrupos mais pequenos. No entanto, a balcanização não se limita a constituir uma forma das pessoas se associarem e, nas suas formas mais características, possui quatro atributos adicionais, tais como:

(a) Permeabilidade baixa e elevada, isto é, os subgrupos estão

fortemente isolados uns dos outros e a aprendizagem ocorre, essencialmente, no seu seio, sendo poucos os professores que se movem entre os outros subgrupos;

(b) Permanência elevada, os professores não se vêem como

professores em geral, mas sim como professores de determinadas disciplina, grupo ou ciclo;

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(c) Identificação pessoal, ou seja, as pessoas ficam especialmente

ligadas a subcomunidades no interior, das quais se inclui e se define grande parte da sua vida profissional;

(d) Compleição política, significando que as dinâmicas de poder e de

interesse próprio existentes, determinam - de modo importante - a maneira como os docentes se comportam enquanto comunidade.

2.2.4.3. Relação professor/encarregados de educação

Durante muito tempo, a escola foi um espaço físico reservado e, de certa forma, isolado da comunidade. Ao longo dos últimos anos, diversas medidas e ações têm-na “aberto” à comunidade, facto que se deve às reformas curriculares face às necessidades educativas, aos avanços tecnológicos, à atribuição de novas funções à própria escola e à consolidação de novas práticas e de novos papéis aos professores (Diogo, 1998).

Atualmente, os encarregados de educação são chamados (e em certa forma responsabilizados) a desempenharem um papel mais ativo no percurso escolar dos seus educandos, sendo - inclusive - convidados para integrar os órgãos de gestão da escola e as estruturas de orientação educativa, numa cultura de responsabilidade compartilhada como contributo para uma maior qualidade do ensino e da educação.

É de salientar que esta cooperação é fundamental para conhecer o meio sociocultural, em que os alunos estão inseridos e também para criar mecanismos que permitam partilhar informações e/ou experiências relevantes para o desenvolvimento integral do aluno:

“ (…) Uma ligação estreita e continuada entre os professores e os pais leva pois a muita coisa mais que a uma informação mútua: este intercâmbio acaba resultando em ajuda recíproca e, frequentemente, em aperfeiçoamento real dos métodos. Ao aproximar a escola da vida ou das preocupações profissionais dos pais, e ao proporcionar, reciprocamente, aos pais um interesse pelas coisas da escola, chega-se até mesmo a uma divisão de responsabilidades (...) ” (Piaget, 2000, p. 50).

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2.2.5. Condições de desenvolvimento profissional

Os constrangimentos e os desafios da sociedade atual pressupõem - por parte do cidadão - a capacidade de aprender ao longo da vida. Assim, torna-se imperioso que os docentes aprofundem saberes e competências em função dos contextos com os quais interagem e nos quais se desenvolvem.

Devido às exigências sociais, culturais e - sobretudo - tecnológicas, tem-se verificado - a nível nacional e internacional – a necessidade de mobilizar os professores para a sua formação contínua, tendo esta adquirido (re)novados contornos, alimentando diversas reflexões e sendo objeto de estudo em inúmeras investigações (Madaleno, 2010). Alguns autores, entre os quais Nóvoa (2002) e Pacheco e Flores (1999), afirmam que é urgente implementar práticas pedagógicas inovadoras para a prossecução de um ensino de qualidade.

Ao longo dos anos têm sido publicados vários diplomas legislativos, no sentido de incentivar as práticas de formação contínua e os processos de mudança a nível escolar. De acordo com a Lei de Bases do Sistema Educativo (1986) e o próprio estatuto da carreira docente (decreto-lei n.º 41/2012), a formação contínua deve ser garantida a todos os professores, tendo por objetivo assegurar o complemento, o aprofundamento e a atualização de conhecimentos e de competências profissionais.

De acordo com a central sindical da FENPROF12, o sistema de formação contínua

tem um conjunto de princípios que devem ser respeitados para que os professores possam desenvolver a sua carreira para que lidem com a realidade dos contextos imediatos. Pela sua pertinência para o presente estudo, destacamos os seguintes:

a) A Formação Contínua é um instrumento fundamental de que o professor dispõe para melhorar as suas práticas profissionais, aperfeiçoar e actualizar conhecimentos, desenvolver a sua própria deontologia e cultura profissionais e elevar a qualidade da escola pública;

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b) A Formação Contínua deve ser de frequência gratuita e

facultada em condições e contextos que não representem sobrecarga profissional (horários, calendários, qualidade dos espaços onde decorre,

distâncias entre locais de formação e local de residência ou de trabalho, formadores, materiais de trabalho, liberdade de escolha);

c) A Formação Contínua deve partir do levantamento das

expectativas e necessidades individuais de formação dos docentes, das

escolas e do sistema educativo.

Atualmente, dadas as incongruências presentes neste projeto, o Ministério da Educação já revelou que haveria uma revisão do Regime Jurídico de Formação Contínua para que fossem debatidas novas medidas a aplicar, no sentido de melhorar as condições de formação. Relativamente à formação dos docentes durante o ano letivo 2011/2012, a mesma foi escassa, uma vez que os centros de formação não tinham verbas para financiar as ações de formação. Pretendendo colmatar tais lacunas, é de referir o despacho (17/06/2011 n.º 01984/SEE) que prevê que formadores acreditados possam dinamizar ações de formação de forma voluntária, atribuindo-lhes em compensação os respetivos créditos.

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ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO

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CAPÍTULO TRÊS

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3.1. Campo do estudo

O presente capítulo procura ser coerente com o enquadramento teórico do estudo e constitui a retoma dos seus objetivos, das suas finalidades e dos quadros conceptuais que o sustentam, na linha do que Morin (2004) sugere quando refere que “uma relação recursiva se instaura entre método e teoria” (p. 24). Ou seja, pretende-se tornar inteligível “como é que a problemática foi investigada e a razão por que determinados métodos e técnicas foram utilizados” (Bell, 1997, p. 85).

O estudo empírico envolveu professores do 1.º e do 2.º ciclos do Ensino Básico,

pertencentes aos agrupamentos de escolas de São João da Madeira13 e de Maceda e

Arada14, o primeiro onde o investigador principal desenvolve funções de docência e o

segundo por se situar na sua área residencial, no sentido de que se pudesse implicar e inquirir um número considerável de profissionais. Assim, trata-se de uma amostra de conveniência constituída por cento e cinquenta e três docentes que exercem a sua atividade profissional nesses dois agrupamentos de escolas, ambos pertencentes ao distrito de Aveiro.

3.2. Natureza do estudo

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Em 2002, de acordo com o modelo de autonomia e gestão das escolas, foi criado o agrupamento de escolas de São João da Madeira. Localiza-se no concelho e na freguesia de São João da Madeira, distrito de Aveiro, sendo constituído pelos estabelecimentos de ensino JI da Devesa-Velha; EB1/JI Carquejido; EB1/JI de Casaldelo; EB1/JI

Condes; EB1/JI das Fontainhas; EB1/JI de Fundo de Vila; EB1/JI do Parque e escola EB 2/3. Este agrupamento

encontra-se inserido num meio urbano, industrial e comercial, o que explica a grande afluência de população de concelhos limítrofes, desde Oliveira de Azeméis a Santa Maria da Feira. O Agrupamento é frequentado por 2011 alunos: 350 na educação pré-escolar; 899 no 1.º CEB; 593 no 2.º CEB e 169 no 3.º CEB.

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A instalação do agrupamento de escolas de Maceda e Arada foi realizada durante o ano letivo de 2000/2001, sendo constituído por três estabelecimentos de ensino: EB1/JI da Estrada; EB1/JI do Outeiral; EB1/JI da Murteira e a Escola

Básica 2/3 de Maceda (sede de agrupamento). Localiza-se numa zona central do concelho de Ovar, na região noroeste do distrito de Aveiro, com características de ruralidade, predominando as atividades agrícola e a tanoaria. Uma grande parte da população destas freguesias desenvolve a sua atividade profissional nas indústrias da área geográfica envolvente (zonas industriais de Ovar, Estarreja, Santa Maria da Feira).

De forma geral, as escolas apresentam-se em bom estado de conservação e dotadas dos recursos didáticos essenciais. A Escola Sede possui espaços adequados, dispondo de salas de aula normais, algumas equipadas com quadros interativos, salas específicas, oficinas, biblioteca, refeitório, vários espaços administrativos e de apoio. O Agrupamento é frequentado por 772 crianças: 123 crianças na educação pré-escolar (sete grupos); 272 alunos no 1.º CEB; 153 no 2.º CEB e 224 no 3.º CEB.

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Coerentemente com os pressupostos anteriormente referidos, o estudo foi desenvolvido numa abordagem de tipo qualitativo (Bogdan & Biklen, 1994), integrando métodos mistos na recolha e na análise dos dados:

“a flexible approach where the research design is determined by what we want to find out rather than by any predetermined epistemological position" (Muijs, 2004, p. 9).

As suas características permitem identificá-lo como um estudo de caso (Yin, 1991; Creswell, 2003; Muijs, 2004) centrado na satisfação profissional dos professores face às suas condições de trabalho.

Assim, parece tratar-se de uma investigação que se assume como particularística, procurando - de igual modo - reconhecer-lhe princípios que possam ajudar a uma reflexão mais genérica e menos situada.

3.3. Objetivo geral

O cabal entendimento dos objetivos que cada estudo se propõe é uma questão fundamental no esboço de uma investigação, principalmente no que se refere à definição das suas questões orientadoras. No caso presente, o objetivo mais geral pode enunciar-se na seguinte formulação:

Aprofundar o conhecimento sistémico acerca das condições de trabalho dos professores dos 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básicos.

Assim, a questão de investigação mais genérica pode ser expressa do seguinte modo:

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Quais são as (principais) condições de trabalho que condicionam (ou potenciam) a satisfação profissional dos docentes?

Os dois eixos investigativos subentendidos nesta questão - condições de trabalho e satisfação profissional - indiciam, por sua vez, as seguintes questões específicas de

pesquisa:

1. O que se entende por “satisfação profissional”?

2. Qual é o sentimento dos professores em relação à profissão?

3. Quais as condições de trabalho que mais condicionam (ou potenciam) a

satisfação dos docentes?

De acordo com Silva (2009), foi em consonância com os pressupostos e com os indicadores provenientes dos enquadramentos teórico e metodológico que se modelizou e operacionalizou o estudo empírico.

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CAPÍTULO QUATRO

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4.1. Descrição dos procedimentos

Em linhas gerais, consideramos três momentos estruturantes que, não acontecendo linearmente no “eixo da temporalidade” (Jessop, 2005), reforçam as dimensões complexa e sistémica do estudo, por considerarem a possibilidade de emergências e por se compreenderem numa lógica de recursividade.

4.1.1. Revisão de literatura

Quanto a este procedimento baseámo-nos na sistematização do aporte teórico de reflexão e de pesquisa, procurando caracterizar o estado da arte, no que se refere às questões que sustentam a lógica, a coerência e a consistência do estudo. Nesse sentido, consultámos um acervo variado de fontes documentais, pese embora a escassez de produções atuais.

No seu conjunto, estas fontes permitiram um levantamento dos referenciais teóricos, dos quais resultaram alguns indicadores que facilitaram o desenho do estudo empírico, a construção do instrumento de inquirição (questionário) e, num primeiro momento, a contextualização da informação recolhida.

4.1.2. Conceção, validação e aplicação do questionário

Como já foi referido, o delineamento do questionário foi alicerçado no enquadramento teórico e no conhecimento tácito do investigador principal, ocorrendo a sua validação entre Janeiro e Fevereiro de 2012. De acordo com Fox (1987) este é um aspeto que não deve ser descurado, pois permite verificar se “mede o que se pretende”, além da possibilidade de detetar eventuais ambiguidades e falhas na redação de alguns itens.

O painel de validação foi constituído por cinco pessoas com percursos pessoais e profissionais distintos:

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• Um professor do 2.º ciclo do Ensino Básico;

• Um diretor de um agrupamento de escolas;

• Uma professora especialista em procedimentos estatísticos;

• Uma professora do Ensino Básico doutorada em Didática (Supervisão).

Os seus contributos permitiram uma reflexão cuidada e, nesse sentido, procedeu- se à reformulação de alguns itens, nomeadamente ao nível da sua coerência e na formatação do instrumento.

Tendo em consideração os objetivos do estudo e a própria gestão do tempo, optou-se por administrar o questionário de forma direta nos agrupamentos de escolas de São João da Madeira e de Maceda e Arada, entre os dias 7 e 15 de Março de 2012, depois de solicitada autorização aos respetivos diretores (cf. anexo I), garantindo-se o anonimato e a confidencialidade dos dados recolhidos.

Os questionários (cf. anexo II) foram aplicados à totalidade de docentes e, dos cento e cinquenta e três, a taxa de retorno foi de cerca de 80%.

4.2. Técnicas de análise e de tratamento da informação recolhida

A estrutura do questionário contempla duas partes: (I) caracterização pessoal e profissional e (II) visão alargada da satisfação profissional docente face às condições de trabalho.

As questões enunciadas contemplaram itens de resposta fechada e itens de resposta aberta, coexistindo no sentido de obter uma compreensão mais cabal das representações dos professores. Assim, as técnicas preferenciais em uso integraram procedimentos estatísticos (descritivos e inferenciais) e análise de conteúdo das produções escritas naquilo que alguns investigadores apelidam de mixed methods (Muijs, 2004).

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4.2.1. Procedimentos estatísticos

A estatística é, por assim dizer, uma ferramenta que possibilita a “leitura” dos dados na sua formulação mais genérica e a sua transformação num outro sistema informacional mais preciso e referenciado aos objetivos do estudo. Nesse sentido, e um pouco à semelhança da análise de conteúdo (do discurso), passa-se de um aparente caos ordenado a uma nova construção de sentido: os dados são números num contexto que lhe conferem um sentido particular (Moore, 1997).

Neste estudo para analisar os dados recolhidos através do inquérito por questionário, utilizamos - preferencialmente - o programa SPSS (versão 15) que dispõe de um conjunto alargado de funcionalidades, encontrando-se muito difundido devido à (relativa) facilidade da sua utilização. Aos questionários devolvidos pelos professores, atribuiu-se um número de identificação, codificando os respetivos dados numa matriz construída para esse efeito.

A análise estatística contemplou uma parte descritiva, caracterizando cada uma das variáveis e permitindo - assim - obter uma ideia global da informação para, posteriormente, se proceder a uma (breve) incursão inferencial, utilizando os testes do

qui-quadrado (da independência). Desenhadas as respetivas hipóteses (nula15 e

alternativa16) e aplicado o teste, considera-se o valor de significância de

aproximadamente 0,05, ou seja, para valores inferiores rejeita-se a hipótese nula (as variáveis são dependentes) e para valores superiores aceita-se a hipótese nula (as variáveis são independentes).

Quanto à apresentação desta informação, por uma questão de gestão de tempo, optou-se por utilizar os outputs desenhados pelo programa estatístico SPSS, fazendo- lhes - sempre que oportuno - pequenas alterações susceptíveis de contribuírem para um maior legibilidade do registo escrito.

15

H0: As duas variáveis são independentes, ou seja, não existe relação entre as categorias de uma variável e as

categorias da outra.

16 _H

1: As duas variáveis apresentam uma relação entre si, ou seja, existe relação entre as categorias de uma variável e

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4.2.2. Análise de conteúdo

Para Bardin (2005), a análise de conteúdo pode ser definida como “um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando obter por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/receção destas mensagens” (p. 42).

Neste estudo, a técnica de análise de conteúdo foi utilizada para efetuar o

No documento Visão alargada da satisfação profissional de professores do 1º e do 2º CEB face às suas condições de trabalho (páginas 36-64)