1 INTRODUÇÃO
1.1 Contexto e o Problema
A ergonomia é o conjunto de conhecimentos necessários para conceber ferramentas, máquinas, e dispositivos que possam ser utilizados com o máximo de conforto, segurança e eficiência. (Wisner, apud Cybis,1997). Essa busca incessante de, cada vez mais, proporcionar o bem-estar aos indivíduos, tem sido, ao longo do tempo, uma tarefa árdua dos estudiosos e pesquisadores no sentido de desenvolver novos métodos e técnicas de avaliação mais eficientes e confiáveis.
Segundo Laville (1977), apud Moço (1996), ergonomia "é o conjunto de conhecimentos a respeito do desempenho do homem em atividade, a fim de aplicá-los à concepção das tarefas, dos instrumentos, das máquinas e dos sistemas de produção".
Com o grande avanço das novas tecnologias, os computadores, em especial, cada vez mais introduzidos nas salas de aula, como ferramentas que auxiliam os professores, têm sido objeto de inúmeros estudos por parte dos pesquisadores que vêm propondo melhorias para IHC (Interface Homem Computador). O que se tem observado, no âmbito escolar, é um certo número de produtos educacionais informatizados (PEI), sendo aplicados como facilitadores do processo ensino-aprendizagem, sendo que, muitas vezes, os professores e alunos não têm o devido conhecimento sobre o produto.
Entretanto, não se sabe até que ponto esses softwares educacionais são facilitadores e como estão sendo avaliados.
Neste contexto, o que se tem observado é a interação cada vez maior do homem com o computador na atual sociedade da informação e nele, a ergonomia assume uma importância fundamental, pois tem, por definição, pesquisar e oferecer conhecimento multidisciplinar para o desenvolvimento de interfaces.
Com a implementação da Informática nas escolas, seus conteúdos e objetivos foram redefinidos. As atividades teóricas e práticas, antes desenvolvidas manualmente, hoje, em muitos casos, são executadas no computador com o uso de softwares educacionais.
Assim sendo, parte-se, no estudo em questão, do pressuposto de que: “As novas tecnologias vão sempre provocar mudanças no ambiente social da organização e é difícil imaginar alguma inovação tecnológica que pudesse ser introduzida na empresa sem provar algum efeito. Pode-se mesmo afirmar que, se uma inovação não trouxer nenhum resultado, teria sido melhor não investir nela, já que ela não se pagou” (Gonçalves, J.E.L,1994, p.66)
A ergonomia na informática estuda a interface do homem e o computador (IHC) e desenvolve técnicas e métodos para avaliação em softwares interativos buscando sempre a satisfação do usuário nos itens conforto, segurança e eficiência.
A ergonomia, por ser uma ciência multidisciplinar interagindo com outras áreas, vai buscar conhecimentos para uma melhor aplicação de seus métodos
e técnicas, propiciando resultados mais eficazes nos produtos criados, gerados e desenvolvidos.
Mesmo reconhecendo os enormes benefícios que a informática vem imprimindo à educação, a simples presença de computadores em sala de aula não é suficiente para assegurar melhorias no ensino se não for observada a qualidade do software utilizado.
Segundo Cybis / Labiutil (Laboratório de Usabilidade), 1995, “quando o usuário se vê frente a um novo dispositivo interativo, ele tem certas expectativas básicas bem definidas. Espera encontrar algo que proporcione um rápido aprendizado, que seja fácil de usar e que, acima de tudo, seja útil em relação a seus objetivos”.
O software educacional tem dois usuários em potencial, o professor e o aluno. Percebe-se que a qualidade para cada categoria terá um significado distinto, pois ela deverá refletir o ponto de vista desses usuários.
Para determinar se um produto tem qualidade ou não, as dificuldades são apresentadas de várias formas: Segundo Carraher (1990), (apud Ramos(1991), “são dois basicamente os contextos nos quais podem ser inseridos os aspectos observáveis na qualificação de um software educacional: o educacional ou pedagógico e o técnico computacional. A avaliação técnica e computacional é importante, mas deve estar subordinada à educacional e pedagógica”. Desta forma, o desenvolvimento do software educacional possui características especificas e os atributos que compõem sua qualidade devem ser definidos na fase de análise de requisitos. A especificação da qualidade inclui o modelo de ensino – aprendizagem selecionado, isto é, a filosofia de aprendizagem subjacente ao software. Os checklists de avaliação são limitados neste
aspecto. Embora forneçam um conjunto compreensivo de critérios e questões destinadas a orientar a tarefa de avaliação, nem sempre são eficientes para verificar o processo de ensino/aprendizagem (Gamez,1999). Isto porque "a aprendizagem é um tema muito complexo e de conteúdo altamente sensível e as questões estabelecidas nos checklists são muito superficiais para refletir esta complexidade" (Squire, 1994) (apud (Gamez(1999)).
Este é o único padrão a ser especificado a priori no desenvolvimento do software educacional. Para Eichler (1999), o software educacional deve:
Satisfazer as intenções do professor e as características dos estudantes.
Possibilitar vários estilos e tipos de aprendizagem.
Aproveitar as qualidades educativas que oferece o computador - em particular, a interatividade e o controle do usuário sobre o que se aprende e como se aprende.
Uma avaliação centrada nas características do produto pode ser extremamente enriquecedora, sobretudo se pensarmos no objetivo de permitir a reflexão sobre o potencial de um determinado produto para exploração pedagógica e conhecer e familiarizar os professores com os produtos existentes, nomeadamente, se eles próprios forem envolvidos no processo de exploração e de reflexão sobre as suas potencialidades pedagógicas, de adequação ao currículo ou de promoção da aprendizagem (Stables, 1997; Gálvis, 1997; Castañon, 1997; Dekker, 1996) (apud Costa (1999)).
Embora diretamente relacionado com os aspectos técnicos de construção (design e realização), este tipo de análise pode ainda fornecer elementos esclarecedores sobre o produto numa perspectiva pedagógica a que
designamos de potencial pedagógico do produto. De fato, com base no elenco de características específicas de um determinado produto, entendidas como recursos de aprendizagem, é possível determinar em que medida esse produto pode ser utilizado na aprendizagem, em que tópicos específicos do currículo, para desenvolver que tipo de competências.
Para avaliar um software educacional é preciso o emprego de métodos e critérios que contemplem o valor educacional e computacional. Apesar de centrados principalmente nos aspectos computacionais da interação humano-computador, os checklists para software educacional podem contribuir para o processo de avaliação, como um todo. Principalmente se forem baseados em critérios de usabilidade como os critérios ergonômicos de Bastien & Scapin 1993 que foram estendidos por Gamez (1998) para inspeção de conformidade ergonômica de software educacional. Já no processo ensino/aprendizagem, os checklists nem sempre são eficientes.
A técnica TICESE – Técnica de Inspeção de Conformidade Ergonômica de Software Educacional, proposta por Gamez (1998), apresenta um checklist com questões predefinidas, relativas aos aspectos ergonômicos do software. Disponibilizada livremente na web (www.labiutil.inf.usfc.br), ela tem sido empregada em todo o Brasil para apoiar o processo de avaliação de software educacional. O acompanhamento de algumas aplicações do checklist revelou a existência de falhas quanto à sistematização de seus resultados devido a questões de difícil entendimento, dando margem a diversas interpretações. Constatou-se que pessoas diferentes avaliando um mesmo software podem chegar a resultados bastante diferentes.
1.2 Objetivo Geral
O objetivo deste trabalho é contribuir para o desenvolvimento da técnica TICESE –TÉCNICA DE INSPEÇÃO DE CONFORMIDADE ERGÔNOMICA DE SOFTWARE EDUCACIONAL. Pretende-se, especificamente, melhorar o nível de sistematização dos resultados obtidos pela sua aplicação. Para tanto, serão identificadas e eliminadas as questões problemáticas que, ao mesmo tempo, apresentam um baixo nível de homogeneidade (pessoas diferentes chegando a respostas iguais) e um elevado nível de antagonismos (pessoas diferentes chegando a respostas antagônicas) nas respostas. Fundamentalmente, essas questões são difíceis de entender e dão margem a interpretações variadas. Espera-se que a nova versão da TICESE apresente, então, as qualidades esperadas de um bom checklist, sendo mais fácil de aplicar e, ao mesmo tempo, produzindo resultados sistemáticos.
1.3 Limitações da Pesquisa
Os testes de sistematização da técnica TICESE serão feitos durante a avaliação de apenas um software Educacional.
Os testes serão realizados por um só grupo de 16 avaliadores, uma única vez.
As questões problemáticas serão simplesmente eliminadas do checklists.
As questões eliminadas não serão revisadas.
1.4 Justificativa
A escassez de estudos sistemáticos sobre a utilização pedagógica de aplicações multimídia, a fraca utilização deste tipo de produtos nas escolas e, em termos de avaliação, a quase ausência de padrões de qualidade pedagógica são, de fato, alguns dos aspectos que parecem caracterizar a situação atual nomeadamente no cenário das escolas brasileiras e constituem, por isso, razão suficiente para o desenvolvimento de investigação nesta área.
Com a introdução dos computadores nesses ambientes vieram os softwares educacionais como sendo mais uma forma de auxiliar o professor no ensino/aprendizagem. As empresas desenvolvem esses produtos, utilizando, muitas vezes, conhecimentos puramente técnicos, tanto sobre o domínio da matéria como de engenharia de software. Em conseqüência, na maioria das vezes um software educacional apresenta boa funcionalidade, mas falham quanto à pedagogia e à usabilidade de suas interfaces com o usuário.
Um produto educacional informatizado, para ser desenvolvido, é preciso uma equipe multidisciplinar envolvendo pedagogos, psicólogos, professores e especialistas em informática.
Com a globalização da informática, o mercado para os softwares está cada vez mais competitivo. Preocupado com os requisitos dos softwares educacionais, os professores têm exigido padrões de qualidade nos produtos de software com a obrigatoriedade da aplicação de princípios de ergonomia de software em seus produtos.
A motivação para o tema escolhido para esta dissertação - proposta de melhoria na avaliação da qualidade de software educacional através da revisão
da Técnica de Inspeção de Conformidade Ergonômica de Software Educacional – TICESE, devido à necessidade de propor melhoramento na qualidade do software educacional, aplicado como recurso didático. Justifica-se a necessidade de bons instrumentos para apoiar a avaliação da usabilidade de um software educacional. Mesmo que limitados a aspectos da usabilidade da interface aluno-software educacional, os checklists podem dar uma contribuição importante para as avaliações deste tipo de software, desde que sejam fáceis de usar e sistemáticos.
1.5 Metodologia
Para alcançar os objetivos deste trabalho, montou-se um programa de teste da sistematização da técnica TICESE, com as seguintes características.
Formação de grupo de 16 avaliadores, que aplicaram a técnica TICESE, avaliando um software para o ensino de inglês.
As respostas fornecidas pelos avaliadores foram coletadas, tratadas e analisadas quanto à sistematização e antagonismo para cada questão do checklist.
Uma nova versão do checklist foi proposta pela eliminação das questões problemáticas.
1.6 Estrutura do Trabalho
O corpo do trabalho está dividido em cinco capítulos conforme estrutura a seguir:
Capítulo 1 - Apresenta a contextualização deste trabalho, a partir de uma situação problema, para chegar aos objetivos, as justificativas e aos métodos empregados para alcançar os objetivos do trabalho.
Capítulo 2 - Apresenta uma contextualização, envolvendo as teorias de aprendizagem, a informática educativa e o software educacional como ferramenta de auxílio nas práticas pedagógicas.
Capítulo 3 - Apresenta os métodos de avaliação e os checklists usados para avaliação de software educacional, em particular, a técnica TICESE.
Capítulo 4 - Relata o teste de sistematização realizado com o checklist da técnica TICESE. São apresentados o detalhamento da pesquisa, a análise dos resultados e a apresentação do novo checklist.
Capitulo 5 - Apresenta as conclusões sobre o trabalho desenvolvido e as recomendações para trabalhos futuros, além das referências bibliográficas.
2 O SOFTWARE EDUCACIONAL COMO FERRAMENTA DE
AUXÍLIO NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS.
2.1 Teorias de Ensino/Aprendizagem
2.1.1 - Introdução
A unidade ensino-aprendizagem se concretiza na interligação de dois momentos indissociáveis – transmissão/assimilação ativa de conhecimentos e habilidades, dentro de condições específicas de cada situação didática. O que observamos é que, em uma sala de aula, o professor, aluno e matéria formam um sistema dinâmico, por isso falamos nas ações coordenadas na atividade de ensino como um processo coordenado de ações docentes. O professor, dentro do seu universo, cumpre uma tarefa principal: a unidade didática entre o ensino e aprendizagem, sendo parte integrante nesse processo de ensino. É ele quem planeja, dirige e estimula a atividade própria dos alunos para a aprendizagem.
Há muito que o homem busca uma melhor maneira de aprender e ensinar. Estudiosos utilizam teorias psicológicas para atingir um melhor desempenho nessa relação. Sabemos que fatores potencialmente fortes existem para que aconteça esse processo e por isto cada indivíduo procura desenvolver mentalmente os fatos, considerando necessidades e interesses humanos e sociais.
2.1.2 - A Aprendizagem
Para que se conduza um processo de ensino, é preciso possuir um conhecimento claro sobre o processo de aprendizagem. Numa visão geral, dissemos que qualquer atividade humana pode nos levar a uma aprendizagem num ambiente onde estamos inseridos.
“A aprendizagem é básica para o desenvolvimento da habilidade atlética, da preferência por alimentos e roupas, da apreciação pelas artes e pela música. Contribui para a formação do preconceito étnico, para o vício em drogas, para o aparecimento do medo e para desajustamentos patológicos. Produz o miserável e o filantropo, o hipócrita e o patriota. Em resumo, a aprendizagem influencia nossas vidas a todo momento, sendo responsável, em parte, pelo que há de melhor e de pior nos seres humanos e em cada um de nós.” (Bigge, Morris L. 1997, p.1)
O homem não só quis aprender como também, freqüentemente, sua curiosidade o impeliu a tentar aprender como se aprende (Bigge, 1977).
No dia-a-dia, a aprendizagem decorre sem nenhum problema. As trocas de experiências se dão normalmente sem percebermos que aprendemos a partir delas. A natureza do processo de como acontece a aprendizagem, na maioria dos casos, as pessoas não têm conhecimento.
Quando ensinar deixou de ocorrer no colo das mães para se processar num ambiente formal planejado especificamente para promover a aprendizagem, foi inevitável que um pequeno grupo de pessoas começasse a especular se realmente as escolas estariam conseguindo os melhores resultados possíveis (Bigge, Morris , 1977).
Ao fazerem uma análise crítica nas práticas escolares, psicólogos e educadores perceberam correntes de pensamento em psicologia. As teorias de aprendizagem estavam contidas nessas correntes de pensamento, de forma explicita ou implicitamente. Para (Morris 1977), cada teoria de aprendizagem tinha, implícito, um conjunto de práticas escolares. Portanto, o modo pelo qual um educador elabora um currículo, seleciona material e escolhe suas técnicas de instrução, depende em muito de como ele define a “aprendizagem”. Portanto, uma teoria da aprendizagem pode funcionar como instrumento de análise; seus seguidores podem usá-la para avaliar a qualidade de uma determinada situação na sala de aula.
2.1.3 - As Teorias de Aprendizagem segundo os Autores – Piaget, Vygotski, Skinner e Herin Wallon
2.1.3.1 - O Construtivismo de Piaget
Piaget, que foi um biólogo, nos seus estudos (1896 – 1980), abordou as questões epistemológicas (Teoria do Conhecimento), numa perspectiva interdisciplinar.
Para Piaget, a aprendizagem se constrói a partir do nascimento à medida que estruturas mentais e cognitivas vão se organizando, isto é, proporcionam o desenvolvimento da inteligência de cada indivíduo.
Para Gonçalves, (1998), o pilar básico da teoria de Piaget é a noção de equilíbrio que consiste na capacidade que qualquer organismo vivo tem de se adaptar e contornar problemas apresentados pelo meio ambiente no qual ele se encontra. Esse conceito se aplica, também, ao desenvolvimento
cognitivo dos indivíduos que ocorre através de constantes desequilíbrios e equilibrações.
Para que o organismo possa se equilibrar, urge que se faça uso de dois mecanismos: o da assimilação e o da acomodação.
A assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra (classifica) um novo dado perceptual, motor ou conceitual às estruturas cognitivas prévias (Wadsworth, 1996) apud Tafner (1999).
O próprio Piaget define a assimilação como (Piaget, 1996, p. 13) apud Tafner: (1999) “uma integração a estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova situação”.
Já na acomodação a definição de (Piaget (p. 18, 1996) apud Tafner (1999): “Chamaremos acomodação (por analogia com os "acomodatos" biológicos) toda modificação dos esquemas de assimilação sob a influência de situações exteriores (meio) ao quais se aplicam”.
Wadsworth diz que (1996, p. 7) apud Tafner (1999) "A acomodação explica o desenvolvimento (uma mudança qualitativa), e a assimilação explica o crescimento (uma mudança quantitativa); juntos eles explicam a adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas".
Piaget definiu que o desenvolvimento de um indivíduo segue um processo de equilibrações sucessivas que pode ser dividido em quatro fases distintas ( modelo universal ), em função de uma determinada etapa da vida do indivíduo.
Piaget, quando postula sua teoria sobre o desenvolvimento da criança, descreve-a, basicamente, em quatro estados, que ele próprio chama de fases
de transição (PIAGET, 1975) apud Tafner (1999):
Sensório-motor (0 – 2 anos)
Pré-operatório (2 – 7,8 anos)
Operatório-concreto (8 – 11 anos)
Operatório-formal (8 – 14 anos)
Um ponto polêmico na teoria piagetiana se deve ao fato de a mesma criar um modelo universal de desenvolvimento que pode ser atribuído a qualquer indivíduo baseado em etapas da vida.
2.1.3.2 - A abordagem Sócio-histórica de Lev Vygotski
Lev Vygotski, psicólogo, nascido na Rússia, com pensamento que fundamenta o construtivismo, viveu na mesma época de Piaget. Ambos os autores fazem parte das correntes interacionista e construtivista.
Apesar de os autores pertencerem a mesma corrente, Vygotski, na sua teoria, contextualiza o marxismo.
Fialho (1998) destaca que, para Vygotsky, o desenvolvimento humano compreende um processo dialético, caracterizado pela historicidade, periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das diferentes funções, metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma em outra, entrelaçando fatores internos e externos e processos adaptativos.
Ao contrário de Piaget, Vygotsky vê aprendizagem e desenvolvimento como fenômenos interdependentes, ou seja, um torna o outro possível e vice-versa.
Em resumo, o processo de desenvolvimento para Vygotski nada mais é do que a internalização do conhecimento disponível na sociedade do indivíduo.
2.1.3.3 - O comportamentalismo de Skinner
Psicólogo americano, Skinner, fez parte da corrente de pensamento behaviorista sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem dos indivíduos.
Na visão do comportamentalista ou behaviorista, a base do conhecimento dos indivíduos está ligada diretamente com o meio-ambiente na qual ele vive.
Para Skinner, o mais importante não são os estímulos que antecedem as respostas e sim os estímulos que as reforçam, no caso, a memorização.
Para Oswaldo (1997), o método da descoberta, sem dúvida, traz elementos reforçadores e tem conseqüências benéficas na aprendizagem e retenção. Entretanto, o método de descoberta não é uma solução para os problemas da educação, tendo em vista o fato de uma cultura ser tão forte quanto a sua capacidade de se autotransmitir.
Segundo Oswaldo (1997), "é quase impossível ao estudante descobrir por si mesmo qualquer parte substancial da sabedoria de sua cultura, e nenhuma filosofia da educação propõe isso como sistema".
2.1.3.4 - A abordagem de Herin Wallon – Sócio-interacionismo
A gênese da inteligência, para Wallon, é genética e organicamente social, ou seja, "o ser humano é organicamente social e sua estrutura orgânica supõe
a intervenção da cultura para se atualizar" (Dantas, 1992). Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon é centrada na psicogênese da pessoa completa.
Para Gamez (1998), esta abordagem também postula que existem estágios no desenvolvimento cognitivo e que a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por ampliação, mas por reformulação, instalando-se, no momento da passagem de uma etapa a outra, crises que afetam a conduta da criança.
Os cinco estágios de desenvolvimento do ser humano apresentado por Galvão (1995) sucedem-se em fases com predominância afetiva e cognitiva:
Impulsivo-emocional, ocorre no primeiro ano de vida. A predominância da afetividade orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, às quais intermedeiam sua relação com o mundo físico;
Sensório-motor e projetivo, vai até os três anos. A aquisição da marcha e da prensão, dá à criança maior autonomia na manipulação de objetos e na exploração dos espaços. Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. O termo projetivo refere-se ao fato da ação do pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato mental "projeta-se" em atos motores. Como diz Dantas (1992), para Wallon, o ato mental se desenvolve a partir do ato motor;
Personalismo - ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio, desenvolve-se a construção da consciência de si mediante as interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas pessoas;
Categorial - Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior;
Predominância funcional - Ocorre nova definição dos contornos da personalidade, desestruturados devido às modificações corporais resultantes da ação hormonal. Questões pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona.
Para Wallon, na sucessão de estágios há uma alternância entre as formas de atividades e de interesses da criança, denominada de "alternância funcional", em que cada fase predominante incorpora as conquistas realizadas pela outra fase, construindo-se, reciprocamente, num permanente processo de integração e diferenciação.
2.1.4 –Ensino e Aprendizagem segundo alguns autores
“O confronto que se passa na sala de aula não se passa entre alguém que sabe um conteúdo (o professor) e alguém que não sabe (o aluno), mas entre pessoas e o próprio conteúdo, na busca de sua apropriação” (Chaui, 1980, in: Wachowicz,1991,p.42) apud Hoffmann (1994).
“Como bem o expressa P. Meirieu, a aprendizagem supõe duas exigências complementares: é preciso que o mestre se adapte ao aluno, se faça epistemólogo de sua história pessoal, e é precisamente porque o mestre terá gastado tempo para isso que ele estará à altura de confrontar o aluno com a alteridade, de ajudá-lo a se superar” (Astolfi, 1990, p. 87-88) apud Hoffmann (1994).
Hoffmann (1994) conclui que: “Aprendizagem significa modificação de comportamento que alguém que ensina produz em alguém que aprende”.
Ainda segundo Hoffmann, “Aprendizagem significa descobrir a razão das coisas e pressupõe a organização das experiências vividas pelos sujeitos numa compreensão progressiva das noções”.
Para Israel Scheffler (1973), (apud Passmore (1980)), ensinar pode ser caracterizado como uma atividade que visa promover a aprendizagem e é praticada de modo a respeitar a integridade intelectual do aluno e a sua capacidade para julgar de modo independente.
2.1.5 - O papel da escola diante do aprender
O aprender na instituição educativa é, evidentemente, uma situação específica que tem de ser entendida como tal. A escola existe na sociedade com funções específicas, sendo que a mais clara é a de proporcionar aos indivíduos que freqüentam o acesso ao conhecimento formal. O acesso a esse conhecimento depende, em grande parte, do domínio da leitura e da escrita.
A aprendizagem que a criança realiza na escola apresenta algumas características que a distinguem daquelas realizadas em outras instâncias da sua vida. Na escola a criança estabelece uma relação com o próprio conhecimento, a partir das situações de que participa.
Ao transmitir um conteúdo ao aluno, o professor estará passando também a forma de abordar e de trabalhar com ele, o que equivale a dizer que forma e conteúdo são componentes do mesmo processo.
o conhecimento a ser adquirido pelos alunos, ou seja, o professor.
Temos, assim, que a ação de aprender, na escola, envolve dois agentes e o conhecimento e a interação entre os agentes é mediada pelo conhecimento e pela própria instituição. Não é, pois, uma interação qualquer; ela é permeada pelas normas institucionais. A complexidade do processo de aprender (na escola) coloca questões de ordem antropológica e sociológica.
A pedagogia é uma área específica do conhecimento humano e deve ter uma autonomia, muito embora este corpo de conhecimento que ela constitui caracterize-se por integrar recortes de teorias oriundas de outras áreas.
A pedagogia não pode, entretanto, ser um simples aglomerado desses conhecimentos. Deve, assim, extrapolar os limites naturais de cada área, constituindo-se como um saber que diz respeito ao ato de conhecer, envolvendo, naturalmente, a relação ensinar e aprender.
A relação pedagógica é um tipo especial de relação estabelecida entre os seres humanos, cuja razão última de existência é o próprio conhecimento. A relação pedagógica que tem por objetivo a constituição de um saber formal, organizado, dá-se no indivíduo (neste momento histórico que vivemos) na instituição escolar.
Esta instituição não é, todavia, uma instituição isolada no corpo social mais amplo. Ela convive e interage com outras instituições e outras formas de aprendizagem que ocorrem no meio em que o indivíduo está inserido, o qual atinge o aspecto biológico, sociológico, antropológico, o físico, o psicológico e o lingüístico. Nesse meio, estão os fenômenos científicos e estéticos que o indivíduo tem como objeto de aprendizagem quando entra na escola.
processo de formação histórica de um povo, e, portanto, as relações que nela acontecem devem, necessariamente, ser vistas também pelo prisma dessa significância.
Especificando melhor: a relação professor-aluno, a definição de conteúdos e formas de ensinar e avaliar são funções também da inserção sociopolítica da escola, o que equivale a dizer que a relação professor-aluno não se esgota na vivência da sala de aula, mas é constituída por essa vivência e pelos valores e normas de comportamentos estabelecidos em cada grupo humano. É uma relação mediada pelo conhecimento, cujos padrões poderão ser fortemente influenciados pelas vivências externas às paredes da escola, mas que adentram a sala de aula através dos significados e representações que os indivíduos que nela entram (professores e alunos, adultos e crianças) trazem consigo.
Isto tem um significado bastante profundo para a pedagogia, que não se pode restringir assim a métodos de ensino ou processos de aprendizagem. Se assim o fizer, realiza, na verdade, um reducionismo que não vai poder alcançar o objetivo a que se propõe à escola, ou seja, de alfabetizar e informar o indivíduo, formando-o, ou melhor, levando-o a conhecer.
A pedagogia é uma ciência de um campo amplo, que se superpõe, parcialmente, a vários outros campos do conhecimento. Deve, no entanto, aí encontrar a sua especificidade.
Considerando as relações humanas que existem dentro da escola, somos necessariamente obrigados a fazer o recorte antropológico, além do sociológico e psicológico.
claras de relações entre os indivíduos, determinando hierarquias, poderes, formas lingüísticas de tratamento, inflexões, posturas, gestos e assim por diante. A vivência do tempo, a organização da narrativa do cotidiano, a expressão das emoções, a vivência da sexualidade, a compreensão e inserção no espaço, o ritmo, tudo isto tem, naturalmente, um componente cultural.
A cultura determina até o nível de flexibilidade para as regras estabelecidas, ou seja, o quanto e o como se permite aos indivíduos modificar ou não o cumprimento dessas regras. Há ocasiões, inclusive que esse grau de tolerância é fator determinante do movimento, mais ou menos rápido no tempo, das mudanças em um determinado grupo.
Esse conjunto de regras e normas que já está posto quando o indivíduo é concebido, terá grande influência em sua vida, uma vez que estabelece os parâmetros possíveis entre os quais ele poderá movimentar-se.
Quando um professor tem diante de si o aluno, este não é somente o sujeito da construção de um conhecimento da leitura e da escrita, por exemplo. Ele é um ser humano integral, que ali está presente com cada componente – biológico, social, cultural, lingüístico – que o constitui e com todas suas possibilidades e realizações nos planos emocional, afetivo e intelectual. E, mesmo que se destaque a atividade que deverá estar sendo realizada nesse percurso de aquisição e domínio da leitura e da escrita, não se pode perder de vista que a organização dessa atividade é resultante dessa constituição multifacetada do indivíduo.
Não se pode reduzir, desta forma, a aprendizagem a um mero conteúdo a ser construído. Todo conteúdo é um objeto de conhecimento e, como tal, exige do ser humano uma atividade complexa para que seja dominado.
A ação pedagógica, por sua vez, se define pela forma pela qual o educador compreende o objeto de conhecimento. Se a língua for entendida como um objeto cultural, ter-se-á, necessariamente, uma ação pedagógica que traz em si a perspectiva da totalidade da língua que extrapola, certamente, o trabalho mecânico da compreensão das silabas e palavras.
2.1.6 - Alguns Aspectos da Educação
Para Moraes (1997), os dados nacionais e mundiais sobre educação demonstram que os países, pelo menos parcialmente, não deram a devida prioridade à dimensão humana do desenvolvimento, deixando de oferecer uma educação básica adequada e necessária à sua população. Conseqüentemente, não podemos obter progressos mais permanentes em relação à paz, aos direitos humanos, ao desenvolvimento sustentável e à democracia, se o papel de educação não for reconhecido como sendo crucial. Os governos precisam desenvolver políticas voltadas para a educação a fim de que haja um desenvolvimento humano e possa existir uma relação do homem com o homem, homem com a natureza.
Beekmann (1994) (apud Moraes (1998)) afirma que a maioria dos empregos que existirão nos próximos dez anos, ainda não existem hoje, não mais permitindo que os indivíduos possam ser formados e treinados apenas uma vez durante toda a sua vida profissional. O conhecimento especializado está tendo uma duração média de vida cada vez menor e será, possivelmente, substituído ou complementado por outro, exigindo novos e constantes aperfeiçoamentos e impondo novas qualificações em função de novas
necessidades.
Diante desse novo cenário das novas tecnologias sendo introduzidas no sistema educacional, até que ponto esses instrumentos podem promover mudanças significativas na educação? Pesquisas realizadas no Brasil por [Valente (1993, 1996), Fagundes (1993), Santarosa et alii (1995)] apud Moraes (1998), afirmam que os computadores são ferramentas capazes de promover diferentes níveis de reflexão, de aumentar a motivação, a atuação autônoma e a concentração do educando, permitindo que cada aluno descubra que pode manipular a própria representação do conhecimento e aprenda a fazê-lo. São instrumentos capazes de provocar mudanças de atitudes diante do “erro” percebido como parte integrante do processo humano de descobrir, compreender e conhecer. O poder dos computadores de simular é um aspecto muito interessante para o professor explorar em suas atividades de ensino-aprendizagem. Para o aluno, é muito gratificante a realização de sua pesquisa.
2.1.7 – Conclusão
Dentro da pedagogia, consideramos o computador um instrumento cada vez mais indispensável no diagnóstico e na intervenção junto ao portador de dificuldades de aprendizagem.
O uso de softwares educativos, numa perspectiva de melhoria de ensino/ aprendizagem favorece espaços de autoria plenos de criatividade, diante dos recursos visuais e sonoros destes materiais.
Quando uma pessoa está interagindo em ambiente computacional num contexto pedagógico, os recursos como, por exemplo, os aplicativos, editores
de textos, planilha eletrônica e softwares em geral são adaptados às necessidades da modalidade de aprendizagem do aprendente e da própria intervenção que lhe é dirigida pelo profissional.
Ao se dispor a aprender a manusear o computador, o professor, por sua vez, vivencia suas próprias dificuldades, permitindo-lhe situar-se no lugar do sujeito com o qual atua, identificando-se positivamente com sua ignorância e abrindo espaços para a aprendizagem de ambos.
Por tudo isso, o "Aprender" desenvolve trabalhos junto aos professores e alunos levando até eles as possibilidades de utilização do computador como instrumento de facilitador da aprendizagem.
Um dos objetivos que está presente na utilização de software educativo consiste na procura de meios que reforcem a motivação dos alunos no processo de ensino-aprendizagem. Portanto, software educativo por si só não é uma ferramenta de aprendizagem. É por isso que, na sua avaliação em termos pedagógicos, é fundamental analisar, como referem D. Squires e A. McDougall (apud Fontes (1999)), as teorias de aprendizagem adotadas pelos seus desenvolvedores (fabricantes). Segundo Fontes (1999), ”o software desenvolvido por um programador, conducionista é, em princípio, muito diferente do produzido por um programador construtivista. Este é um aspecto que as técnicas de avaliação de software educativo precisam melhorar, considerando que as bases pedagógicas são da maior importância para um professor”.
2.2 – Informática na Educação
2.2.1 – Introdução
"Parece quase certo que o computador será utilizado amplamente na educação... mas não está claro se isto conduzirá a um sistema educacional pior, ou melhor, do que temos hoje". (Bork, A. 1984) (apud Brandão, (1997)).
A educação está passando por novos valores e conceitos na introdução das novas tecnologias, procurando melhorar a comunicação entre o professor, aluno e modelos pedagógicos mais favoráveis à adaptação diante dos novos contextos.
Os novos cenários na educação apontam para uma escola utilizando a tecnologia como ferramenta para tornar mais eficiente e eficaz o ensino-aprendizagem.
A tecnologia, por si só, não define uma escola, quem faz a escola é o seu corpo docente, discente e o projeto pedagógico. Tudo isto precisa mudar e estar em sintonia com as transformações que ocorrem na sociedade.
A técnica e o social devem trabalhar juntos para que se construa uma sociedade, cada vez mais equilibrada e harmoniosa.
As tecnologias de informação e comunicação estão transformando os conceitos mais básicos de educação. Como exemplo, temos a internet, a maior rede mundial de computadores interligados. A partir de qualquer ponto os alunos podem ter acesso a uma aprendizagem de elevado nível, o que já vem ocorrendo em alguns países mais desenvolvidos. Para globalizar esse modelo de educação, urge que se alinhe a técnica e o social.
2.2.2 - Tecnologia: Alguns Conceitos
Em uma breve busca na literatura especializada sobre o conceito do termo tecnologia:
Karl Marx (apud Rodrigues (1996)), por exemplo, refere-se à tecnologia como a forma pela qual o homem trata a natureza e os processos de produção e pelo qual ele mantém sua vida.
D. Cardweel (apud Rodrigues (1996)), um autor clássico da temática, considera que a tecnologia é simplesmente a aplicação industrial da ciência.
A.Wolf (apud Rodrigues (1996)) diz que a tecnologia tem como objetivo a invenção de coisas e processos novos ou o aperfeiçoamento de coisas e processos mais antigos, sem, necessariamente estarem associados a ciência pura.
Stephen Barley (apud Rodrigues (1996)) afirma que a tecnologia é um conjunto de dispositivos, máquinas e outros aparelhos empregados na organização para a produção.
Afonso Fleury (apud Rodrigues (1996)) vê a tecnologia como sendo um pacote de informações organizadas, em diversos tipos, provenientes de várias fontes, obtidas através de diversos métodos e utilizadas na produção de bens.
Já o Dicionário Aurélio a define como um conjunto de conhecimentos, especialmente princípios científicos, que se aplicam a um determinado ramo de atividade.
Fazendo uma conclusão e tomando com base os conceitos citados, poderíamos considerar a tecnologia como um conjunto de conhecimentos técnicos em geral, que podem ser aplicados a uma sociedade ou organização
com o objetivo de produzir bens ou serviços, ou de criar condições mais favoráveis à adaptação dos seres vivos diante dos novos contextos.
2.2.3 - Tecnologia na Escola: Modismo ou Necessidade
“Para qualquer empresa, o problema é o de garantir que a tecnologia, a estrutura e os objetivos estejam em harmonia. Isso que é boa administração”. Charles Perrow (apud Rodrigues (1996)).
Dentro do atual contexto de globalização se faz necessária a implantação das novas tecnologias nas escolas que venham ao encontro dos anseios dos próprios professores e alunos. A tecnologia é muito atraente e por isso mesmo se torna muito perigosa, escondendo muitas falhas decorrentes do mau uso. Daí a necessidade de um treinamento dos professores, pedagogos e de todos quantos integram a escola. Colocar a tecnologia ao alcance dos professores e alunos sem qualquer treinamento, é o que podemos chamar de modismo. É importante que as pessoas que fazem parte do grupo diretivo das escolas tenham plena consciência da importância das mudanças decorrentes deste novo projeto pedagógico que inclui as novas tecnologias.
Devemos indagar-nos sobre a nova percepção da realidade que as tecnologias produzem: ao mesmo tempo global e fragmentária, única e diversificada. Essa visão peculiar das coisas vai dar forma ao futuro imediato, potencializando o paradoxo, a ambigüidade, a contradição. Nosso destino não é lutar contra elas, e sim conviver da melhor forma possível. É preciso promover a aproximação dos alunos e professores através dos microcomputadores usando para os requisitos de aprendizagem, a fim de que a escola possa ser um ambiente onde os alunos pensam e trabalham juntos.
2.2.4 - Tecnologia na Escola: Erros Cometidos
Segundo Hawkins (1995), as tecnologias têm sido um sucesso na ajuda ensino-aprendizagem. Mas deparamos com algumas dificuldades na sua implantação.
Um dos primeiros erros que Hawkins (1995) detectou nas escolas americanas, ao tentar introduzir a tecnologia no ensino, foi considerá-la uma categoria à parte que pudesse produzir por si mesma grandes mudanças. Com a evolução das tecnologias, pensou-se que era possível substituir os professores, e ficou evidente que isto jamais será realidade: ela é capaz de ajudar o professor, mas não o substitui. Pode ajudar o professor a ensinar melhor e com melhor qualidade, mas não reduzirá o esforço necessário na sala de aula. Pelo contrário, será necessário aumentar o efetivo de professores. Mesmo com a clareza de que as tecnologias não substituirão os professores, é preciso muito treinamento, orientação por parte das escolas para aperfeiçoar todos os recursos humanos.
Um problema detectado nas escolas é relativo à parte técnica, responsável pela elaboração da tecnologia (os vídeos, os softwares) pois, normalmente, trabalham isolados sem comunicar-se com os educadores e estes são justamente os que vão trabalhar, com os alunos, promovendo mudanças. Estes dois grupos têm que estar em sintonia, trabalhando ao mesmo tempo, discutindo todas as questões técnicas e educacionais para que ambos possam desenvolver produtos bons e aceitáveis para as possíveis mudanças.
Na implantação dos microcomputadores, dos vídeos, da multimídia na escola, o professor deve estar presente para receber orientação de como operaciona e assim, poder participar das tomadas de decisões sobre a elaboração e utilização do material que vai ser desenvolvido em sala de aula. Não se pode colocar as tecnologias em sala de aula e se pensar que, por si só, elas ensinarão os alunos. A tecnologia deve, antes de tudo, estar ao alcance dos professores, dando-lhes condições para pensar como gostariam de trabalhar para promover as mudanças dentro do contexto. Deve-se investir em treinamento dos professores para mudar as práticas pedagógicas. Para começar as mudanças nas escolas, envolvendo as pessoas e os métodos, o tempo necessário é de, pelo menos, cinco anos (Hawkins, 1995). Tais mudanças devem começar, de forma gradativa, e, mesmo assim, demanda muito tempo para serem construídas as capacidades.
Hawkins (1995) coloca que outro dado percebido nas tecnologias é que elas são desenvolvidas, primeiramente nas empresas, raramente com a preocupação de serem aplicadas na educação. Assim, a educação vai sempre ficando à disposição das empresas que dispõem de capital.
As empresas que fabricam esses equipamentos apresentam pouco ou nenhum compromisso com a educação. Normalmente são vendidos, instalados nas escolas e os responsáveis pela operacionalização são técnicos, os chamados especialistas donos desses equipamentos, fazendo com que os professores se afastem e não tenham nenhum relacionamento com tais equipamentos, dificultando a aplicabilidade e o manuseio para colocarem em prática nos seus projetos de ensino-aprendizagem. O próprio governo, quando faz uma aquisição de equipamentos para as escolas, normalmente não exige a
participação da comunidade que vai lidar com essas tecnologias. E o mais dramático é que, além da não participação, o projeto pedagógico da escola - que deve se moldar à nova realidade - é comprometido, pois as pessoas despreparadas passam a não ter interesse pela utilização dos equipamentos.
2.2.5 - Conclusão
As novas tecnologias podem ocasionar uma reestruturação no ambiente de aprendizagem, mas, para que isso ocorra de maneira adequada, essas tecnologias precisam vir acompanhadas pelo amadurecimento e pela consciência critica dos usuários, não só para que os mesmos façam bom uso das mesmas, mas também para preparar a comunidade para as transformações sociais e culturais que virão em conseqüência.
As escolas, através de seus dirigentes, adquirem computadores, colocam em sala de aulas, compram produtos educacionais com a idéia de modernizar o ensino. A comunidade que fará diretamente uso dessas novas tecnologias como os professores, os pedagogos e os alunos, geralmente, só vão fazer parte deste após implantação em salas de aulas.
Para a introdução dessas novas metodologias, faz-se necessário treinamento com toda a parte envolvida e alteração nas grades curriculares, inserindo-as num projeto pedagógico inovador.
Diretrizes educacionais definidas no projeto pedagógico direcionarão o sentido das mudanças.
A escola deve ter clareza de que antes dos computadores, já havia ensino/aprendizagem, em um modelo pedagógico já bem definindo, em que
professor e aluno trabalhavam com ferramentas de auxílio ao ensino/aprendizagem já totalmente absorvidas por ambas as partes e pela comunidade em geral.
O objetivo da educação na implementação das novas tecnologias é melhorar a qualidade de vida das pessoas diminuindo as diferenças sociais, é a ciência e a tecnologia trabalhando em prol do indivíduo, reconhecendo-o como um ser que precisa comunicar-se melhor neste mundo globalizado. O professor, em momento algum, deve sentir-se ameaçado com essas tecnologias porque ele sim é que será sempre o agente que vai promover mudanças. Por exemplo, a medicina dispõe de uma parafernália de equipamentos de diagnóstico médico, com certeza muito útil à classe, mas o mais preciso continua sendo as mãos dos médicos e o depoimento dos pacientes. O professor precisa ser mais professor, mais autêntico, acreditar mais nele; com isso, o avanço da tecnologia não o amedrontará e, assim terá seu lugar nas salas de aula, como as carteiras, o quadro de escrever, as lâmpadas, as portas e janelas abertas para o mundo em constante mutação.
2.3 Software Educacional
2.3.1 Introdução
“Para a implantação do computador na educação são necessários basicamente, quatro ingredientes: o computador, o software educativo, o professor capacitado para usar o computador como meio educacional e o aluno. Todos eles têm igual importância” (Valente, 1993).
ou não ao processo de ensino-aprendizagem, das modalidades de interação que estabelece com o utilizador e da sua inter-relação com os objetivos educacionais em situações específicas de ensino, é de fundamental importância para o êxito da relação entre informática e educação” (Brandão, 1997).
Instituições educacionais têm-se preocupado em implementar mudanças em função da melhoria do processo ensino-aprendizagem, voltadas à formação de competências requeridas pela sociedade da informação e do conhecimento. Muitas têm incorporado tecnologias da informática no processo educativo, com a intenção de adequar-se às exigências do mundo contemporâneo. Entretanto, a introdução do computador como ferramenta auxiliar da educação, não se dá de uma forma simples.
Primeiro entender que as novas tecnologias tidas como revolucionárias sozinhas não fazem educação. E que o termo escola moderna não se resume à introdução das tecnologias.
O Software Educacional funciona como ferramenta de auxílio para o aluno no processo de melhoria no ensino/aprendizagem.
Para isto, é preciso que os usuários em potencial tenham conhecimento sobre tal produto e que haja treinamentos e participação de todos na escolha do produto que deverá estar inserido no contexto proposto.
Portanto o software educacional, por si só, não constitui um agente de mudanças significativas na educação.
2.3.2 Conceitos
Segundo (Lucena, 1995), Software educacional "é todo aquele que possa ser usado para algum objetivo educacional, pedagogicamente defensável por professores e alunos, qualquer que seja a natureza e a finalidade para a qual tenha sido criado. Entretanto para que um software seja utilizado com finalidade educacional, qualidade, interface e pertinência pedagógica necessita ser avaliado".
Segundo Carraher (1990), um software educacional é tanto uma produção técnica quanto um recurso pedagógico. Quanto à parte computacional, o software é avaliado em termos de sua organização lógica e desempenho.
Borba (1996) diz que “um programa é bem visto, se possuir um código compacto e bem estruturado, se fizer uso inteligente dos recursos tecnológicos que se tem à disposição e se executar o que se propõe com um mínimo de desperdício de tempo e de memória do computador. Quanto ao fato de ser um recurso pedagógico, a principal questão corresponde à contribuição do software para o ensino e para aprendizagem do seu público alvo”.
Stahi /STA1990/ (apud Borba (1996)) define software educacional como sendo um software desenvolvido para atender a objetivos educacionais preestabelecidos em que a qualidade técnica se subordina às considerações de ordem pedagógica que orientam seu desenvolvimento.
Para Carraher (1992), “um software não funciona automaticamente como estímulo à aprendizagem. O sucesso de um software em promover a aprendizagem depende da integração do mesmo no currículo e nas atividades de sala de aula".
Rodrigues/ROD1990/ (apud Borba (1996)) afirma que software educacional reflete uma concepção de ensino-aprendizagem resultante de uma visão filosófica na relação sujeito-objeto no ato de aprender e que, por isso, pode ser considerado educativo não apenas por si só, mas também pelo uso que se faça dele, ou seja, não funciona automaticamente como estímulo à aprendizagem.
É preciso que o software educacional faça parte do contexto escolar como afirma Carraher (1990), “um software educacional depende de sua integração no currículo e nas atividades de sala de aula e, também, do grau em que lida com o conhecimento e com concepções que os alunos já possuem”.
2.3.3 Tipos de Software
No contexto de software educacional, são apresentadas inúmeras classificações que caracterizam. Para Gamez (1998), “a classificação através do enfoque algoritmo e heurístico não permite distinguir os diferentes tipos de software educacional, pois se centra, apenas, na abordagem pedagógica do mesmo”.
2.3.3.1 – A taxonomia de Campos(1994)
Campos (p.125-126) diz que um critério adotado na literatura especializada para classificar os tipos de software educacional é o grau de iniciativa que o mesmo permite ao aluno ou o grau de direcionamento conferido a ele. Neste contexto, tem-se software educacional:
descoberta de exploração.
De média interatividade: que permite a descoberta guiada.
De baixa interatividade: que privilegia a aprendizagem de recepção direcionada, a exposição indutiva e a exploração dedutiva.
Na literatura, a maioria dos autores classifica os softwares educacionais pela função que os mesmos desempenham. Como mostra [(Valente 1993), (Campos 1994), (Galvis 1992), (Niquini 1996)] apud Gamez (1998).
Exercício e prática Tutoriais Tutoriais inteligentes Simuladores Jogos educacionais Informativos Hipertexto/hipermídia
Para Valente (1993), é difícil desenvolver softwares educacionais com uma única classificação. Para ele, as descrições apresentadas dos tipos de softwares educacionais na literatura são bastante didáticas. Para Gamez (1998), “É claro que essas taxonomias se completam mutuamente, uma vez que os enfoques e as funções educativas estão intimamente ligados”.
2.3.3.1.1- Exercícios e Práticas
Nestes tipos de programas, os alunos normalmente interagem com facilidade. O conteúdo em parte já é do conhecimento do aluno. É utilizado para reforçar os conteúdos, proporciona um feedback imediato. Permite ao aluno repetir o exercício quantas vezes for necessário. As respostas erradas
são detectadas com rapidez e com isto o aluno pode rever os procedimentos errôneos.
Valente (1993), apud Gamez (1998), afirma também que a vantagem deste tipo de programa é o fato de o docente dispor de uma grande variedade de exercícios que o aprendiz pode resolver, de acordo com o seu grau de conhecimento e interesse. Se o software, por sua vez, contabilizar as respostas de modo a verificar o desempenho do aprendiz, então o docente terá à sua disposição um dado importante sobre como o material está sendo absorvido pelo seu utilizador. Cabe-lhe, no entanto, saber compreender e interpretar as ações corretas e os erros cometidos.
2.3.3.1.2 – Tutoriais
Esses programas apresentam os conteúdos de forma organizada com uma estrutura predefinida. Para os alunos, basta escolher o assunto e selecionar as opções existentes, que deseja estudar. Tais softwares seguem o ensino tradicional de sala de aula. O programa deixa-se levar pelo aluno, facilitando seu manuseio e, logicamente, auxiliando na aprendizagem.
Os tutoriais utilizam as novas tecnologias computacionais como: sons, animação, hipertexto, versões para Web, etc, para apresentação do material de forma mais atraente e dinâmica. O aluno, por sua vez, tende a reter mais a atenção.
Os tutoriais estão cada vez mais se modernizando e introduzindo novas tecnologias computacionais e se tornando bons programas, como identifica Valente (1993) apud Gamez (1998), “é utilizar técnicas de inteligência artificial
para analisar padrões de erro, avaliar o estilo e a capacidade de aprendizagem do aluno e oferecer instrução especial sobre o conceito que o aluno está a apresentar dificuldade, porém a falta de recursos computacionais e de equipes multidisciplinares que permitam a produção de bons tutoriais tem feito com que grande parte dos programas que se encontram no mercado sejam de má qualidade”.
Os ITS (Intelligent Tutoring Systems) procuram integrar as técnicas de inteligência Artificial e as teorias pedagógicas, capazes de identificar os erros mais freqüentes e ajudar os alunos a superá-los.
2.3.3.1.3 – Simuladores e Modeladores
Forma de vivenciar os fenômenos sem correr perigos. Este é um ponto forte destes softwares, pois permite que o aluno não fique só com a descrição do fenômeno. Possibilita a vivência dos mesmos em realidade virtual com todas as características do fenômeno natural, como por exemplo: experiências químicas, simulações em segurança do trabalho, experiências no campo da física, etc.
Valente (1998) (apud Vieira (1999)) diz que a diferença entre simulação fechada, aberta, modelagem e programação está no nível de descrição que o sistema permite. Na programação, o aprendiz pode implementar o fenômeno que desejar, dependendo somente da linguagem de programação que for utilizada. Na modelagem, a descrição é limitada pelo sistema fornecido e pode-se restringir a uma série de fenômenos de um mesmo tipo. Na simulação aberta, o fenômeno pode estar definido e o aprendiz deverá implementar as leis e definir os parâmetros envolvidos. Na simulação fechada, a descrição se
limita à definição dos valores de alguns parâmetros do fenômeno.
Valente (1993) (apud Gamez (1998)) afirma que uma das criticas que se faz a este tipo de software é que as simulações são muito difíceis de ser desenvolvidas, pois requerem um poder computacional muito grande, recursos gráficos, visuais e sonoros, de modo a tornar a situação o mais próximo possível da realidade. Afirma que, geralmente, os recursos da multimídia não são explorados adequadamente, correndo-se os riscos de que a aprendizagem não decorra eficientemente, na medida em que propicia ao aprendiz uma visão distorcida e simplificada do mundo real. Neste sentido, é necessário aliar a este tipo de programa apresentações formais, leituras e discussões em sala de aula, criando condições para o aprendiz fazer a transição entre a simulação e a realidade dos fatos.
2.3.3.1.4 - Jogos educacionais
Os jogos educacionais assim como os simuladores apóiam-se na construção de situações que se assemelham com a realidade, sendo que os jogos apresentam ainda um componente lúdico e de entretenimento.
Geralmente, desenvolvidos com a única finalidade de lazer, podem permitir interessantes usos educacionais, principalmente se integrados a outras atividades, e permitir atividades multidisciplinares envolvendo professores de diversas áreas.
2.3.3.1.5 – Informativos
É um produto que trabalha, essencialmente, com conteúdos informativos, sob formas de textos, gráficos ou tabelas. Normalmente pobre de recursos computacionais. Não é motivador para com o aprendiz. Um produto não utilizado para situações de ensino/aprendizagem.
2.3.3.1.6 - Hipertexto/hipermídia
O Hipertexto é, comumente, definido como uma forma não linear de armazenamento e recuperação de informações. Isto significa que a informação pode ser examinada em qualquer ordem, através da seleção de tópicos de interesse. Desta forma, um hipertexto tem como principal característica a capacidade de interligar pedaços de textos ou outros tipos de informação entre si através do uso de palavras-chave. Hipertextos, hipermídia e multimídia podem ser adequados à educação. Lévy, em 1990 (apud Campos (1995)), enfatizou que a interação ativa de um indivíduo com a aquisição do saber é pedagogicamente interessante. Com a multimídia interativa, isto é, com a possibilidade de uma dimensão reticular, não linear, há o favorecimento de uma postura exploratória diante do conteúdo a ser assimilado. Desta forma, hipermídia estaria relacionada a uma aprendizagem ativa (Campos, 1995).
2.3.3.2 - A Taxonomia de Fontes(1999)
Abstraindo de estilos e funções implementadas, Fontes (1999) diferencia dois tipos de software educacional, os conducionistas e os construtivistas.
2.3.3.2.1 - O software conducionista
O software conducionista... “apresenta, em geral, seqüências instrutivas fixas, cada passo é constituído por uma unidade limitada de saber. Através de exercícios e práticas em seqüências de crescente complexidade, os alunos vão acedendo aos níveis superiores do saber. Este tipo de software revela-se particularmente eficaz e eficiente no ensino/aprendizagem de operações pouco complexas, susceptíveis de mecanização, libertando desta forma a mente para tarefas mais complexas” (Fontes, 1999).
2.3.3.2.2 - O software construtivista
O software construtivista “possibilita a expressão e exploração individualizada, permitindo que os alunos desenvolvam aspectos específicos na aprendizagem. Os ”micro-mundos informáticos" ou a construção de "realidades virtuais" constitui o melhor modelo para a aplicação desta teoria de aprendizagem. Nestas simulações da realidade, o aluno exercita as suas capacidades cognitivas em termos construtivas. Por outro lado, neste software educativo o aluno possui igualmente um controle significativo sobre o funcionamento do programa e os contextos onde os problemas são resolvidos. Alguns destes programas começam justamente pela construção de uma cidade, uma fábrica ou um simples produto. À medida que o aluno avança nestas construções, sucedem-se os problemas, e este é impelido a recorrer a novos saberes, assim como é estimulado a desenvolver novas idéias e
conceitos cada vez mais complexos.” (Fontes, 1999).
2.3.3.3. - A Perspectiva de Tajra(2000)
TAJRA (2000) classifica os softwares como: softwares educacionais, softwares aplicativos com finalidade tecnológica e softwares aplicativos com finalidade educativa.
Os softwares educacionais são usados para algum objetivo educacional, dando maior importância à pedagogia. Já os softwares aplicativos com finalidade tecnológica a importância maior é centrada nas técnicas utilizadas relacionadas à informática, normalmente utilizados para cursos profissionalizantes. Para os softwares aplicativos com finalidade educativa são utilizados pelos alunos na elaboração de produções integradas ao contexto educacional.
2.3.4 Conclusão
Como refere La Taille (apud Gamez (1998)), o valor de um software educacional dependerá, em parte, do destino que lhe for atribuído por cada docente.
O uso do computador nas escolas é incentivado por determinados objetivos, dentre os quais, segundo Lima (1988), apud Lucena (1999), os mais relevantes são:
a) proporcionar meios para que o aluno enfrente a sociedade tecnológica presente e futura;
As pessoas têm uma crença muito forte, diante das tecnologias, como por exemplo, no computador. A importância dada ao hardware (parte física do computador). Desmistificar essa idéia de que a máquina pode tudo faz parte do projeto de implantação de computadores na escola. Para que um sistema computacional possa funcionar, é preciso de hardware e software.
Segundo Lucena (1999): “Os softwares, programas deste sistema de computação, são também responsáveis pela funcionalidade e utilização eficiente da máquina. Quando se investiga uma estratégia para a introdução dos computadores nas escolas, há necessidade de se associar à discussão sobre o computador o conceito do chamado software educacional”.
Para Chaves(2002), ninguém parece ser capaz de defini-lo com precisão e clareza. Diz ele,
“Uma linguagem de programação pode ser um software educacional? Dificilmente o Cobol seria assim considerado, mas o Logo, o Pilot, talvez o Prolog, quem sabe o Pascal? Um jogo pode ser considerado um software educacional? E se for um jogo pedagógico? Mas quando é que um jogo deixa de ser só jogo e passa a ser pedagógico? O que se convencionou chamar de linguagem de autor é um software educacional? Qual seria a diferença entre software educacional e o que se chama de courseware, entre o que os franceses chamam de logiciel e ditacticiel? O que dizer quando os expert systems prometidos para a área de educação começarem a aparecer: serão eles softwares educacionais também, comparáveis aos programinhas de instrução programada que ensinam as crianças a contar e a decorar os nomes das capitais do mundo? E programas que permitem a construção e a manipulação de estatísticas
educacionais para uso por supervisores e orientadores pedagógicos? E aqueles voltados para a administração do ensino e da escola?”
Para Lucena(1999), entretanto, para que um software seja utilizado com finalidade educacional ou em atividades curriculares, é necessário que sua qualidade, interface e pertinência pedagógica sejam previamente avaliadas de modo a atender às áreas de aplicação a que se destina e, principalmente, satisfazer as necessidades dos usuários, desenvolvendo a investigação e o pensamento crítico.
Chant e Atkinson (1978) (apud Lucena (1999)), dizem haver quatro métodos de aprendizagem através dos quais se desperta e alimenta a investigação e o pensamento crítico: a curiosidade, a articulação, a avaliação e a reflexão. O professor deve utilizar estes métodos de aprendizagem para atingir objetivos específicos na construção do conhecimento do aluno.
Lucena (1999), escreve :
“Ao escolher um software para apoiar alguma atividade curricular, o professor conta com vários tipos de softwares (acima definidos) e que podem ser usados para atingir resultados eficientes para a aprendizagem e para o desenvolvimento da habilidade de investigação e pensamento crítico”.
Brandão (1997) coloca que “a simples presença do computador em sala de aula, assim como qualquer outra tecnologia, não assegura, por si só, melhorias na qualidade do ensino, que depende de inúmeros fatores, entre os quais a qualidade do software utilizado”
Esperamos que, com o avanço nas pesquisas de métodos de desenvolvimento e de técnicas de avaliação, possamos ter, efetivamente, no
mercado, softwares educacionais de qualidade, capazes de auxiliar o professor a promover o ensino/aprendizagem.
3 MÉTODOS DE AVALIAÇÃO DE SOFTWARE EDUCACIONAL 3.1 Introdução
No Brasil, os softwares educacionais em maior número são adquiridos dos Estados Unidos. O mercado é amplo e garantido. As empresas americanas investem na produção de software educacional e dominam o mercado.
A produção de software educacional brasileiro está começando a se desenvolver em algumas instituições de ensino. Já existe por parte do governo federal alguma iniciativa isolada de investimento nessa área. No Cefet-RN, formou-se um grupo de pesquisa com a intenção de desenvolver softwares educacionais.
Para Lucena (1999)
“Acreditamos que já que estamos entrando em uma fase em que há maior interesse na produção e adoção de softwares educacionais pelas escolas e, portanto, que é chegado o momento de aplicarmos toda a teoria já conhecida e, a exemplo de outros países, formarmos grupos interdisciplinares de desenvolvedores e avaliadores”.
Para Gamez (1999), “Para realizar avaliação de software educacional é necessário dispor de métodos e critérios que permitam analisar o valor educacional e computacional desses materiais. Porém, pergunta-se, que métodos e critérios podem ser eficazes no processo de avaliação de Software Educacional?”.
Alguns dos métodos e critérios que avaliam as questões de usabilidade têm-se mostrado úteis e confiáveis como na tarefa de avaliação de software, a exemplo, os critérios ergonômicos de Bastien & Scapin, 1993 (Gamez, 1999). Porém as questões que tratam das bases pedagógicas nem sempre são eficientes.
Existem vários modelos de avaliação, mas, para Lucena (1999), “não respondem sozinhos a uma pergunta essencial: A qualidade (do conteúdo), a interface e o desenho instrucional do software são consistentes com o conhecimento sobre como o aluno aprende?". Para este caso, além de se procurar somente critérios para a avaliação do software quanto a sua qualidade ou quanto a sua interface é necessário se encontrar critérios para avaliar os resultados e conseqüências da aprendizagem do usuário”.
Um fator de complexidade em torno da avaliação da qualidade do software educacional é devido à multidisciplinariedade que envolve profissionais de diversas áreas como, informática, pedagogia, ergonomia, psicologia e educação no seu desenvolvimento, considerando que um software educacional não pode ser avaliado somente pela parte técnica.
3.2 Qualidade de Produtos de Software
"Qualidade é uma condição essencial de qualquer software, sendo uma preocupação básica da Engenharia de Software identificar os requisitos de qualidade e estabelecer os mecanismos para controlar o processo de desenvolvimento de software, de forma a garantir a qualidade do produto". Stahl, m.m (1988) (apud Lucena (1995)).
“A totalidade das características de uma entidade que lhe confere a capacidade de satisfazer às necessidades explicitas e implícitas”. (NBR ISO 8402/1993)
“Conjunto de características a serem satisfeitas em um determinado grau de modo que o software satisfaça às necessidades de seus usuários”. (Rocha, 2002).
A norma internacional ISO/IEC 9126, (TECHNOLOGY SOFTWARE PRODUCT EVALUATION QUALITY CHARACTERISTICS AND GUIDELINES FOR THEIR USE), publicada em 1991, recebeu na versão brasileira de agosto de 1996 o número NBR 13596. Essa norma representa a atual padronização mundial para a qualidade de produtos de software.
A norma ISO/IEC 9126 (NBR 13596) define qualidade de software como sendo “a totalidade de características de um produto de software que lhe confere a capacidade de satisfazer necessidades explícitas e implícitas”.
Necessidades explícitas são as condições e objetivos propostos por aqueles que produzem o software. São, portanto, fatores relativos à qualidade do processo de desenvolvimento do produto e são percebidos somente pelas pessoas que trabalharam no seu desenvolvimento.
As necessidades implícitas são necessidades subjetivas dos usuários (inclusive operadores, destinatários dos resultados do software e os mantenedores do produto), são também chamadas de fatores externos e podem ser percebidas tanto pelos desenvolvedores quanto pelos usuários.
O modelo de qualidade, definido na ISO/EIC 9126 e utilizado como referência para o processo de avaliação da qualidade de produto de software,
está subdividido em duas partes: modelo de qualidade para características externas e internas e modelo de qualidade para qualidade de uso.
O modelo de qualidade para características externas e internas classifica os atributos de qualidade de software em seis características que são, por sua vez, desdobradas em subcaracteristicas. As subcaracteristicas podem ser desdobradas em mais níveis que caracterizam os atributos de qualidade. As métricas internas e externas aplicam-se, em geral, ao nível dos atributos de qualidade.
A Norma ISO/IEC 9126 define seis características de qualidade e subcaracterísticas associadas a estas características:
Funcionalidade: Conjunto de atributos que evidenciam a existência de
um conjunto de funções e suas propriedades especificadas.
Confiabilidade: conjunto de atributos que evidenciam a capacidade do
software de manter seu nível de desempenho sob condições estabelecidas durante um período de tempo estabelecido.
Usabilidade: conjunto de atributos que evidenciam o esforço necessário
para se poder utilizar o software, bem como o julgamento individual deste uso, por um conjunto explícito ou implícito de usuários.
Eficiência: conjunto de atributos que evidenciam o relacionamento entre o
nível de desempenho do software e a quantidade de recursos usados, sob condições estabelecidas.
Manutenibilidade: conjunto de atributos que evidenciam o esforço
necessário para fazer modificações especificadas no software.
Portabilidade: conjunto de atributos que evidenciam a capacidade de o
