A organização escolar e a construção do trabalho pedagógico de professores e especialistas: é possivel destituir o instituído?

UNIUERSIDQUE FEDERAL DE SQNTA CATQRINA CENTRO UE CIÊNCIAS UA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS BRAHUÊCKO EM EDUCÊCÃD CURSO DE HESTRÊUO EH EDUCAÇÃO

A ORGQNIZACÃO E8CDLfiR E ñ COHSTRUCÃÚ UD TRABALHO PEDAGÓGICO UE FRUFE$SURES E

ESPECIALISTAS: É PÚSSÍUEL DESTITUIR U IN$TITUÍÚD?

Maria Aparecida Jofié Basso

UNIUER8IUAUE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE CIÊNCIAS UA EHUCACÃO

PROGRAMA UE PÓQWGRAHUACÃÚ EH EDUCAÇÃO CURSO DE MESTRADO EH EUUCACÃÚ

A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR E A CON8TRUCÃU UD' '

TRABALHO PEDAGÓGICO DE PROFESSORES E

A

ESPECIALISTA$: E RÚÊÊÍUEL DESTITUIR O INSTITUiUO?

Díãserfiacäo de Heatrado subme~ tida ao Colegiado dm Curem de Heâtrado em Educaçäo do Centro de Ciênciafl da Educaçäo am cumw primentm parcial para obtenção do Título de Heâtve em Educam

cão. -

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Aprmvado pela comifisão examinadora em 09/92

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QVLLQÚ

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APro?.¡'êc. Clóvia Kaaaick (äuplenta W _UFQC)

Havia Apareaida Joaé Baâsm

'r0$. Mac. Edâon Paõaetti M _(PUCWSP)

Fra? M tn Kuna

AGRADECIMENTOS

~ ño Gevaon pelo incentivo.

Ana meufi $i1hos, pequenos e travefisos e que, no entanto, $ou~ beram üonvíver com tantaä horas de eâtudo.

~ h Havia 015, otientadora e amiga, que $ez de sua casa a auade~

mia verdadeira, aberta ama smnhmm, incartexaä E deäcobertas;

pmfisíbilídade única de enfiontrm do maiä sentidu t@óvico~práti~

ASUMARIO

RE8UMO . . . _. 04

ABSTRACT . . . .. 08

INTRODUÇÃO . . . .. 14

CAPÍTULO I M DO REPENSAR UA ÚRIENTACÃU EDUCACIONAL AO

REPENSAR UA ORGANIZAÇAD E$CULAR . . . . ..~ . . . .. 82

1.1. A Especilicidadfi da Orientacäm Educacional: Uma Breve Revifião do Uiacuräo Atual . . . ._ EE

CAPÍTULO II W CUNCEPCfiE8 DE ORGANIZAÇÃO E GE8TäO U0 TRAHALHÚ

8.1 8.1 2.1 3.1 3.Ê. 3.8 8 'U 8.3 PEDAGÓGICO ESCOLAR . . . .. 33

A Gefitäo Burocrática no cotidiano organizacional . . . .. 33 í. A cmletividade adminiâtvada . . . .. 33

2. O caráter heterogeâtionário iflfitituido do trabalho pe- dagógico escalar ... . . . ..° . . . ._ 40

2.1. A heterogestão como baae organiaativa do trabalha. 46 A Gestän Democrática no Cotidiano Organizacional . . . .. 47

1. A burncracia no procefiso democrático . . . .. 47 FJ A participação não altera 0 mudar da decisãm

. . . .. 51

A Autn~0rgani2acä0 do Trabalho Pedagógico: Uma Concepção que ae Contrapöa à Hetermgefitäo . . . .. 55

8.3.1. Concepção libertáviaz os fundamentuâ da auto~organizg ção do trabalho . . . ..

"

U1 U'

8.3.2. Participação como exevcíciu de poder: principio aliam nável do penfiamento libertáriu . . . .. 64

B.3.ä.í. Co~gestäu ~ _{participação conciliatória das relações}

de poder na Qvganizacäo . . . .. 65

3.3.8.2. Partícípaaão infitituinte: 0 amntido libertário .... 78 2.4. Participação Eäcolar: um acontecimento amb limiteâ inati

tucionaia . . . .. 83

J?

III. CUNSIHERA$öE» FINâI$ . . . _. 106

Quando, na sociedade primitiva, o econômico

ae doixa identificar como campo autônomo e do$inido, quando a atividado de produção se tranfirorma em trabalho alienado, contabi1i~ zado o impooto por aquoloa quo vão tirar provoito dos frutos desse trabalho, é mina! de que a sociedade não é mais primitiva, tornou~oe uma oociadade dividida em domim nantes Q dominadofi, em oenhores o ouditos, parou de exorcizar aquilo que eotá deotinaw do a matáwlaz o poder a o reapeito ao pom

der. '

A principal divisão da äociedade, aquela que fierve do baao a todas ao outrafi, incluw aive oem dúvida a diviaão do trabalho, é a nova disposicäo vertical entre a base Q 0 cume, é o grande morta político entre de~ tontoreo da rorca, aaja ela guerreira ou roligiooa, G aujeitadoa a eaaa forca. A rem lação política do poder procede e Fundamenm

ta a relacão econômica de exploração. ântes de aer econômica, a alienação é politica, 0 poder antonodo o trabalho, o econômico é uma derivação do político, a omergëncia do Eatado dotormina o aparecimento dao claaw

aaa. .

RESUMO

O presente astudo viam contribuir para a re#1e×äo de prmfeâsores E eäpacialistaa em Educacão §wbre a dimensão autori~

tária/mliananta da concepcão heterogefitionária da organiaacão à

qual, enquanto tvabalhadorem, e§tão âubmetidos.

O objeto cantral de inveâtigacäo é a organização e§cQ~ lar por se confiidwrar insuficientea as análisefi que repwnfiam a

eãcola e a atuação da ëwus nro$ifimiunaifi (prm$e5s0refi, orienta~ doreä educacionaiw, fiupavvifiovem eâuolarfiâ e adminiatradovefi), poifi contemplam um diacuvfio e uma eapecificidadm que, ao ae inm serivem no contexto da mrganixaçäo macular, ao se auhmeterem àfi instituições de gestão do trabalho escolar, anquadram~5e nos planos re$ovmistas organixacíonais.

O movimento de democratização do mnfiinn publico, ini~ ciado na década de 89, cmntinua a reivindicar um projeto pmlítiw co~pedagógic0 voltado para aa clafifies popularea levando, conse~

quantemente¿ ao rfipfinãar da função amflíal da ascola.

Os aâtudos advindom desäe mmvimento tomam signiäícatiw vamenta como nbjeta da análiâe a prática educativa Q, nesta, a

especi$icidade do trabalho dos pro$e$$ore5 a especialifitas em educação.

às rofloxõeâ ombro o papel deotos proiiooionais da es~ cola vioam apreender oo detorminantoo oociaio o o caráter ideow lógico oubjaocento à prática educacional afirmado, no contexto deotao rotlexõeo, como prática fiooial maio ampla.

Ha contextualização histórico~critica da oocola ao rem penoar da atuação do oeuo nrofiasionaio, tais análioeo, ontrem tanto, mantém inaltoradao ao inotituicões da organização o gear tão oocolar. Autorizam a democratização dam rolacões do poder, permitindo uma prátifia educacional/inotitucional mais particinam tiva; apregoam m intordisciplinariodado o a participação coloti~ va em contraposição à paroializacão do trabalho o tomam, como condição para a democratização, a poooibilidade dom nrofiooiow naio da eficola iniluiram na naturoza dao deciâõeo que dizem room peito à organização do trabalho oficolor.

Nesta poropoctiva, eotabolecemoo um dioouroo comprome~ tido com a ruptura do autoritariomo nas relaçõoo sociais da prá~ tica educativa quo, todavia, buoca nas instituições burocráticas apoio para oo tornar legítimo.

U profiente ootudo, portanto, parto da cotidianeidade da orientação oducaoional (área na qual oo atua) para o contexto das rolacöeâ sociais ootabelocidao no trabalho pedagógico e§co~ lar, nrivilogiando não oomento o diocuroo H a dopeciricidado do orientador educacional mas, iundamontalmonte, a inoorcäo de pror Pessoreo E ospecialiotao no diâcuroo da democratização das rola* como de poder na oofiola. O preoouposto do tal disturoo é a consr

trucäo do trabalho pedagógico atravéo da uaão cooporativa, ense~ jando a partitipacäo coletiva na organixauão e goâtão edcolar.

O que ao invoatiga meato ootudo é a participacao co1e~ tiva, como conceito comumente omprogado para denominar o trabam

lho pedagógico em seu caráter autônomo o cooperativo, conceito

também utilizado para ao Falar em autogootão eãcolar.

Enquanto um eoboço de raflaxäo aobro a participação e a construção do trabalho pedagógico na organização eacolar, rem viaawae esaeo conceitos, a partir do uma tundamentaoão teórica õobro ao fioncepcõoa de organização e goatão escolar, contraponw

do, ao carater heterogeotionário/inotituido do trabalho, aaoenw tado nas aociodadeo aotataio, o carater autogoätionario/inotiw tuinto, que ao iundamenta no penoamento libertario.

Como concluaão, o estudo pontua a participação a paro tir de duas catagoriaa baoicas, quaia sejam, a participação como

legitimação da ordem inatituida a a participação como ação direw ta, inatituinte.

1.:

` .. .. ..

Tais catagoziaa emoxgem das contepcoea de organiaacão

e gaatäo do trabalho tanto na perspectiva burourátita/democratiw ca quanto automorganizativa, por sua vox conatituídaâ na organiw zação politico~econõmica da aociadada. äaaim, o modolo organizam cional ouacitado pelas oociedadaa aatataifi, $unda~oe na burocra~ cia, na domocracia rapraaantativa, o que lava a concluir que qualquer iorma de partiuipacäo adquire o carater logitimador porque oo limitam do poder do decioão oão dados palafi inatituiw cöoa burocraticaa da organização.

n autogoatäo, que enoeja a participação como ação di~

reta/inotituinto, não pretenda aubsiotir no modelo organiaaciom nal das oociedadea eatataio, não pretende aer uma roaposta conw

ciliativa dafi velacõfis alienantefi da trabalho e fiequer enqua~ dvar ua às ?ormam pavticipacionistafi fiuficitadafi pela co~ge§tão.

É aumente na pmrspectiva da uma aociedade libertávia que me podë pfinsar um modelo de organiaaçäo autogastíonária do trabalho, da participação real, porque afifientada no conceito de autogestão que, para além de uma Forma de organizacäo do trabaw lho, é expvemsão de uma organização pQ1ítico~econõmica Q fiocial, de um modelo fiocietário cuja autonmmia doa indivíduos não meia administrada pela Eõtado.

ABSTRACT

Thië study has tha purnoãe to help taamhers and apefiialifitfi in Education to rfirlect about the anthoritarion/alienating "heterogaâtionary" cmnception of organizmmíon that workerâ are fiubmited.

The main nbject of invfiõtigation ia the fichool inveatigation, conäidering that the current analyzia related to the fichool, teachera, “orientadormfi educacionais" "§upervisorea”

e "adminifitradorefi“ are in$uf$icient. Thmse works wrganizational matters, having in mind organizational rerormfi. _ _

The demmcratization mnvement nr public teaching that started in the 8®'$ contimieâ to claim *or a

political/pedagogica] wrnject aompromifind with the lower clafifies

in order to pondwr about the fiocial Punction of the school.

The mtudiefi that have relation to thin movement; have os object 0? analysis, the educatimnal practice and the specifics works of taachera and âpecialistâ in education.

The rerlections abnut tha rule those pro$eafiiona1s plag, hava the purpofie to detect tha fiocial detnrminantfi and the idnological charatar undwrnnath the eduüatimnal practice, um a major social practice.

A From the

hiotoriu/critical rolo ot the school to here study ot the action thoae achool anocialioto and toacharo have; thoao analazoa kun unaltared tho inatitutionâ organization and school'o command.

They claim to domocratiza tho pomar ralationo, loading to a more participativo educational/inatitutional nractive¡

require an intardiocinlinara opproach and collectiva participation. Un the other hand, aro agoina partia! work and believe that tor the democration ot the ochool, all the achool proteaoionalo mag intluonco in the decioiona of the organization of the fichoo1'a work.

In this perapoctive, we aou a compromisod discurse, that wanto the braakage ot the anthorítariam in the oocial

relationa of the educational practice. nlthongh, it auko in the inatituona hureaucracu the fiolidita to become logitimate.

The preaent otudg starts in -tho daily work ot educational orientator (area in which wo belong to) to the social rolationo oottled in tha podagogioal work; toficuoing the privilege not only in tho diocouroe and the aneciticitu ot the educational orientator, but, apociallu, in the inoartion of teachers and other apocialioto in tha diacourae 0% democratiaation of nowor'o rolationo at ochool. No believe this dificouroe helna to conatruct the podagogical work through the cooperativo action as wall ao the collectiva participation in the achool organiaation.

what me investigate, io this colloctiva participation os ›a _{concept commonlg uood to donominato the oodagical work in}

its autonomona and cooperativo fiharacter. Thin concept ia also uoed when we talk about acholostíc "autogeatão"

we retloct about the participation and the conmtruction of the podagogical work in the achoo1's organization. Ne also maka a reviere ot these concepts, having ao o atarting point, the theoric fundamenta about the concepts

on organization and mchoo1'$ managamont. Un the other hand, we are also worrild about the "heterogootiong"/inatitued character of work in the inatitutional oocietis, and the "autogostionaru"/inatituting that hafi ito tundaments in the libertarin thoughts.

As a concluaion, our atudg fihous participation trom two basic catogorieo narticipation aa legitimacy, ot infititued order and participation ao instituting and direct action.

Those categories como From tha conceptions ot work organization and managemento in the bureaucratic/dnmocratic pernpectivea ao well aa in the §e1t~nrganizationa1 perapectiva that are fionatitutued in tho nolitical and economical organixation ot the aociaty. äo, the organizational model brought up by tha governmental aocietiofi come croaa with bureaucracy and representativo democracu what makea ua boluve that any kind ot participation acquives a genuíno character

beeauae the limita ot power decioion are given by the vureaucratic inatitutions ot the organization.

The "autogoatã0“ that âuks tor the participation as a

direct/inatitutinh oction, doean't want to exist within the organizational model of tha govermental aocietiea; dooon't want

to De a conciliating anâwar to the aL1enatin9 work relationä and

also, doesn't want tn bn ralated to the nartícipatorg forma in tha "co ge§tão".

It ia only in tha perfipective ot a Iiberate Qocieta that we can trink ot a “autogeati0nar5" mudei ot organization 0? work, 0? real participation, because it will be related to the concept' 0? "autogestão". Thiä in more than a wurk organization,

it in the axnremsiun ot a politiual, social and eçonomical

organization of a fiociet3'§ mndel where tha autonomfi 0% individualfi will not be administered by the õtate.

IHTRDUUCÃD

A ootrutura organizacional da eocola publica aosumiu, principalmonfe no oontexto autoritário poa~ó4, caractoríoticas própriao ao modelo de organização concebido para manter o oistem

ma no1ítioo~econõmiuo que oe implantava. Fortaleceu a estrutura hierárquica, baoeada na divioäo e fragmentação do trabalho, re~ vigorandomse, aooim, o autoritarismo nao rolacõoo oociaio.

O adminiotrativo oeparado do pedagógico, ao responsaw bílidudos delimitadafi em äuncäo da pooicäo ocupada na hiorarw quia, enrim, várioo níveio de dooioão/execução de acordo com a

concepoão rragmontada de trabalho e coerente com o projeto po1í~ tido de doâmobiliaacão do setor educacional.

Prevalocia como tendência nodagógica a concepção toco

niciota do educação vinculada à vioäo doo chamados tecnocratas, ou soja "uma vioão de ciência “ioonta", que valoriza oo oducado~ ros pela absorção o utilizaoão da tecnologia Educacional. (...§ Esta apoliticidade do conhecimento impregna, neosm concepção, todoo oo níveis da educação." (COURE, i983:8i4)

Nesta ootrutura de controlo ao foz útil, por oxemplo, a implantação do oervicos do oriontacäo oducacional e supervisão escolar com muita ênfaao no gerenciamento como panel para a adm

io

na organização eacolar como um aetor do coordenação pedagógica, tinham por objetivo acompanhar, controlar o avaliar o processo endino~aprandiaagom o duo, em outraa palavraa, signiiicava exerm cer o controlo sobre o doaomponho do proidaaor e do aluno. Por maia de uma década (póa~64) oatoa dcrvicoa ao mantiveram no com~ paoao da visão tecnoburocrata do organiaacäo do ensino público, planejando e suoervisionando o planejado.

Podo~ao atirmar, oonoiderando o comprometimento oata~

bolocido nas atribuicõoa dos oapecialistas da educação, quo dam tea exerciam 0 papel de agantea intelectuais do chamado Eatado autoritário.

Em i9?8, já ao ovidonciava uma queda do nivel de dem sonvolvimento aconõmico~aocial, ameaçando a legitimidade do Éow tado autoritário.

z

A partir dai, a estratégia do democratização, como forma do controlar o contlito aocial, comeca a tomar forma.

No âmbito educacional, a organização eacolar passa a rover oeua modelos do controlo, aubatituindomoo por mecaniamos monod rapreaaivoa, o que não significa monoo autoritários o aim diaaimuladoa. Há uma evidente intoncão do tornar a escola mais participativa, do que todoa oa aogmantoa, doado proiaaaoros, Paio, eapocialiataa, pcaaoal do apoio, alunod, diacutam sobre a escola. A análidd quo LEAL (1989) procede acerca doa reiloxoa da tranaicão politica ao nivel do onaino público W _{início da década}

da 89 M caracterizada pela paaaagom do um regime autoritário par ra um regime democrático (o denominado período do abertura poli~ tica) é aigniticativa no aontido do explicitar ao intencöea da

1 ía

Direção Geral ao nivel da organização escolar;

"Conetata~se que ha um deoejo real de modiw Ficar a situação interior da escola, pois não ë maio tempo de rigidez autoritária. Querwee eetabelecer novo tipo de relações na escola, mae não se quer, ao meemo tempo, que taie relações transtormem a estrutura

de poder exietente; quer~oe novas relações, menoo autoritáriae aim, mas que não geram conllito, já que este é notencialmente pe~

rigoeo e temido por ineo". (i989:i51)

Foi na direção deeaeo "rasgos" democráticos que comem cou a se inetalar a criee de eepecilicidade dos aervicoe de orientação educacional e supervisão eecolar e também a do trabam lho doe proleseoree. Se no regime autoritário estava claro e ex~

plicito qual o lugar e nanel de cada um na hierarquia eecolar, numa faee de transição politica em que a participação é "outor~ gada", a decisão em todos oe niveio e reinvindicada e a autonow mia do prolessor aparece com noseihilidadee de eer resgatada, aeee lugar e papel naesam a requerer outra iorma de ineercão na organizacão escolar.

Eeea outra lorma parece preseunor relacõee maia domo~ cráticae mae, o tato de deeejá~las, não eigniiita a garantia de seu estabelecimento na dimeneão do coletivo eficolar. Não e o

planejamento anual, por exemplo, o que define ao relacõee no inn terior da eoeola e dim o conjunto dae práticae concretae (deterw minadao por um modo de organização eecolar), no qual tal nlanew fiamento irá ee ineerir. A eetrutura organizacional, em seu ãmhi~ to admíniatrativo e pedagógico, interlere eigniticativamente na

1.: 1.: . . . 1.:

`

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.s Pv

.¡. .›'

quanto na direção da autonomia.

Portanto, ao detormacões da espociticidado oa dão não ao nível do oua relação teoria/prática o sim ao nível da organim zação em que tal relaçäo cotidianamente da conatrói. âooim, não basta aomonte a compreanoão de quo, ao nível da Formação, o osw

pecitico a ser trabalhado nreciaa ser racolocado em conoonäncía com a tunção aocíal atualmente requerida; a oacola acabara cum”

prindo uma função de detormação desta "eapaciticidade reponsaw

,, f.:

A

. . . . .

da , pelaa relaçoeä soclama a que aubmeto oo eopoclallotaa e

8! Q!_O

também proteosoreo e alunoo. relações do cotidiano que ema~ nam de uma concepção de organização de trabalho tutelado.

äegundo ârroao,

U trabalhador do dnoino não âai dos cursoa de tormacão, para relacöea de trabalho aum tõnomaa, em que teria liberdade para conw trolar meu trabalho qualiticado; mao ao contrario, dada dia maio, ele É submatido a

condicöaa o relações de trabalho a1ienan~ tes, deomotivadoras o detormadoras".

(i98Szíi~18)

O contra~argumanto atual, de que ao relações aociais não oatão mais oob condicõaa autorítarias, $undamonta~$e na de~ mocracia repreaentatíva onquanto preaouposto básico para inotau~ rar o consanoo, a tranaparência dao deciaõeo, a participação com letiva. Oo eapecíalistao, profeosoreâ, alunos, envo1vam~ae na talacia de que eatão controlando a aatrutura aocolar o decidindo

sobre o trabalho pedagógico.

Esta Porma de participação, quo envolve oo varioa 5eg~ mentos da eocola (direção, nrotoaoorea, eapecialistaa, pais,

'HB

alunos) é estratégica por eetar revestida de um duplo eentido, ou aaja, tanto caracteriaa a demonratizaçäo das relações de po~ der no interior da eecola (possibilita niveie de decisão local) quanto legitima acõee já determinadae pelo poder central. A cow

letividade pode estabelecer proceeeoe participativoe no seu cow tidiano eecolar mae não pode exercer 0 poder de organizar seu trabalho. Este se mantém eob a tutela do órgão central. A demo*

cracia repreeentativa, como mediaoäo política não altera esta

forma tutelar do trabalho. à

Q idéia de representação reetringindo~ee ao nível po~ lítico, serve para sustentar a autoridade governamental e nesta, a neceeeidade da hierarquia, da burocracia. flemocracia que não altera a iorma inetitucional da organização e deu conteúdo auto~ ritário.

ñ eleição direta para diretoree de escola, aurgida cow mo reepoeta ae demandae da comunidade eecolar no sentido de eso colher deus dirigentea, embora eignitique um avanço no plano po~ litico, não pasea meamo de mera ”5o1u¢äo politica". D projeto toma a dimensão populieta. Ao nivel adminietrativo os diretores eleitoe (e eua comunidade eodolar) mantémmee aubordinadoo as dir retrieee (orçamentárias, pedagógicas, de recureoe humanos, etc) emanadae do poder central (Secretaria de Educaçäo).

Biseimu1a~ee na eleição direta para diretor e na geew tão participativa, corolaria deota, o autoritarismo que perpaeea as relacöee de trabalho na eeoola poie a participaoão, eubentenw dendo a cooperação do coletivo, legitima um modo de organização que ee pretende "democratico".

19

Surge neata iorma democrática da gootão escolar uma

4

outra concepuao para o papel dos oopecialistaa, como a que se expressa na nropoata curricular divulgada pela Secretaria de Es~ tado da Educacão de Santa Catarina, no ano de 199%.

Os eapeoialiataa, que foram criados com a

parcializacäo do irabalho pedagogiflo, se mobilizam para recuperar a totalidade se articulando nom os proieaaoroa. Eles tem o papel do promozfir uma ação cnnograiiga (grifo nooao) na qual a unidade dao ações eapeciiicaa é garantida palma rins comuns. A diveraidade das acöes ao articula na uni~ dado dos rina." (199@:6R)

Garantir unidade a divoraidada de ação doado que isto signifique garantir oa "rima comuna" eotabalocidoa a priori nos

instrumentoa legioladorea/raguladorea do Siatema Olicial do Enm sino.

Promover uma ação cooperativa nem sempre aignirica poaaibilitar uma ação organiaativa no sentido do gerir o modo de

.J

trabalho. Poda anonao significar uma reanoata a uma coordenação

quo dotenha, na iorma estrutural do trabalho, o poder da organiw zar e provar o que devo aer Feito. "todo trabalho dava ser inte~ grado com viotao a um maximo de oiiciência o de continuidade. Todo corno (...) é criado para garantir eaaa continuidade".

(MOTTÊ, í981:í4)

Emhute~ao asaim, na oatrutura velha (sacola concebida na aociodado canitaliata) novos proaaupootos teórico metodológi~ coa e de conteudo (oacola concebida para aocializar o saber, osw cola para a claooe trabalhadora).

Ed

â

_ A revieäo na tuneão social da escola restringe~oe,

portanto, a revisão dae Punmõee de seua nrotagonietae (especía~ Iietae e nroteeeores principalmente). Eotee devem contextualizar

hiotoricamente sua prática para apreender deus determinantea som ciaie, garantindo, com uma outra viâäo de mundo, outro projeto politicomnedagógico para a escola.

Eete procedimento no entanto tem se limitado a estabew lecer "outra" eapecitícidade (o "novo" eopecialiata, o "novo" proteasor> no oentido da abordagem curricular, não no oentido da organização do trabalho pedagógico deate "novo"/"outro" currícuw

lo. Eaquece~se ou se omite a dicotomia existente nas relaçõee de trabalho na eecola e ae condições sob ao,duaia estas relaçoes são conetruidae. Eequece~ee o proceeeo de deformação deata eepew citicídade teoricamente fionstruida e concreta e Cotidianamente submetida, na eacola, a uma determinada concepção de organiaacão do trabalho.

o1erta_nrro5o: ‹

"Percehamos o peso deaeducativo, deformador,

que é inerente ao relacõeo de trabalho que se dão não apenas na empresa de produção de bene materiaio, mae também na produção e

tranomieeão do saber e da educação (...) Os admininetradoree do oietema de eneino (...) teimam em encobrir edoae relaçõee mercantis de trabalho eoh a névoa de uma míetica de traba1ho_coonerativo". (í985:ií~í8)

à possibilidade de ee analiaar a Urientaçäo Educadiom

nal, ooo a perspectiva da organizacão eecolar, ourgiu portanto, da nefieeeidade de se questionar os limites da eapeciticidade de~ mandada pelo novo diacurao acerca do oanel doe eenecialistas em

äí

educação e sua função/atuação na oocola wública.

Este di5curoo~advindo das críticas o diocussõeo ini~

ciadaa na década de 86 com o movimento de democratização do enm sino roconceituou a orientação educacional eniatizando ooo papel

I

político na transformação da aooiodado, a relaçäo eocolacontoxto social mais amplo, a democratização dao rolacõeo do podor na e§~ cola, a orientação enquanto pratica aocial politicamente combrom

metida com a claaoe trabalhadora, entre outroo oreooupootoo, o

negou o orientador do gabinete (aconfielhamento psicopedagógicoä em tavor do um orientador artioulado ao todo da oocola, a comu~ nidade, identiticado, como trabalhador da oducacão, com oa movi~ mentos de luta dos trabalhadoreo.

No entanto, o diocuroo o a efipecificidado neste engen~ drada, oubmetom«ae, enquanto pratica oacolar, às relacõeo de trabalho ootabelocidao na o pola organização eocolar. fiosim,

torna~oo mais oigniricativo abordar a turma de gestão o organim zação do trabalho pedagógico do quo a coerência do diacurõo.

Abordar a organização oocolar oignitica abordar a der

Formidade do discurso, o autoritarismo que pornaooa as relações do trabalho o ao eotratégiao oarticiwacionistao que-o diosimum

lam.

O tema propoato M _{organização eacolar} W _{rometewso porn} tanto, no nroaente trabalho, a conotrução do reterenciais toóriw cos que a abordam no aentido das relações autoritariao e do ana negação. Assim, ao concepçõoa de organização e gestão do trabaw lho pedagógico eocolar (carater hotorogestionario/inatituído e carater autogoationário/inatituinte) o a naturexa da oarticipaw

... ,_ ‹;'Í ‹';'Í

cão dos eapecialistao 9 proresâores sob a werapectiva destaâ concapçõaa, conotituem~so objeto central de analioe/rerlexäo.

Deste modo, no primoiro capitulo, eotabelofie oe uma breve reviaão do discurso quo atualmente vem nortoando o ropenw

sar da tormacão/atuação do Orientador Educacional na escola pu~ olica.

Partowse de tal discurso porque oe privilegia a prátiw

ca como ponto de partida para oe delinear o estudo.

Con$iderando~se que a queatão da mapeciricidade Q sua derormaçäo ao pode fier compreendida ao vinculada a análise das

concepções do organização o geatão do trabalho oocolar, pretenw de ao no oegundo capitulo eotabolocor uma rorlexão teórica acer~ ca da organiaacäo eocolar. Sob 0 onroque organiaacional do tra~ balho dolinoiam ao como categoriafi do analiao ao concepções de geotäo burocrática, do geotão democrática e de autogeotão.

Eata roiloxão teórica busca tangonciar a natureza da participação doa efipecialíataa o proroaooroa na conotrução a

gestão do trabalho pedagógico escolar.

Ao conoidoracöes rinaio abram eopaço para ao penoar a

autogeotão não anquanto uma nropofita de organixacão do trabalho, mas como consequência da um outro modo de organiaação da vida em sou âmbito po1itico~aocia1 E oconõmico. O presente trabalho tam~ bém não oe pretende concluoivo Q aim deävelador das eatratégias participacionistao que se colocam no contexto organizacional esw colar.

CÊPÍTULO I

1. U0 REPENSAR Uâ ORIENTÊCÃU EDUCQCIONÊL

QD REPENQQR DA ORGANIZQCÃO ESCDLÊR

1.1. n Especificidade da Orientacão Educacional: Uma Breve Revi” dão do Uiecurso Atual.

â Orientação Educacional na escola pública brasileira institucionalizou~se com a implantação da lei §698/71. O ajueta~

mento do aluno ao processo educativo formal caracterizou a eepem

ciiicidade central da orientacão que, fundamentado numa nerepec~ tive de normalizacão do educando, delimitou sua acão em torno da orientação escolar, profiseional, familiar, peicopedagógica e para o lazer, utilizando~se de métodos de orientacäo individual e grupal bem como de técnicas de aconeelhamento, eetudo de caso

e sessões de classe. '

D inicio da década de 80 representou, como momento histórico dos educadores brasileiros, o movimento dirigido ao repensar da função politico~eocíal da escola pública e as poeei~ bilidodes de democratização do ensino. A orientacão educacional. incorporada a este movimento que surgia de demandas eociaie mais amplas, passou a analisar critica e contextualmente sua ineercäo na prática educativa trazendo, ao bojo das questões, o panel so~

E4

cial que lhe havia sido delegado para a manutencão do modelo pow 1ítico~econômico. principalmente pós~64. (Q reforma universitáw ria datada de 1968 e a lei de diretrizes e bases de 1971, ourgiw ram neete contexto)

A funcäo normalizadora e disciplinadora Que imprimia à orientacão educacional um caráter elitieta e seletivo, passou a ser duramente criticada, FruQiliHando~ee diante do discurso da democratização.

"Neste período comeca a ser mais mobilizada

a atuacão do orientador, solicitando desse profiseionul um comprometimento com as classes populares. e em especial com o pa~ pel que e escola deve desempenhar na igualw dade de oportunidades e na luta para demow cratizacão e socializaaão do saber."

(GRINSPUN, i98?:BE).

âtualmente, voltando*se a análise para o interior da prática. reconhece~$e os avanços que a crítica permitiu no senw tido de romper com algumas tuncöes já crietalizadas como eepeciw ?icidades da orientação. Reconhece~se também que há um deocomm passo entre o diecuroo que eetabelece o novo compromioso (polí~ tico/pedagógico/democratizante) e a prática que o concretiza; um descompasso entre a crítica que nega a eepecificidade da função normalizadora/disciplinadora e a prática que não descola da ação 0 exercício desta funcão.

Esta dificuldade parece resultar dae próprias análises que a Orientação Educacional faz de si meõma, de suas Funcöeo e das funções que o novo discurso requer. â prática se revela, propõe~se _{diferente, fiurgem novas teorias que a explicítam, comw}

E5

preende~ee que a escola esta inserida num contexto cujos deter~ minantee econõmico~políticoweociais também a determinam, deeve~ la~se o caráter ideológico eubjacente ao Fazer, enfim, admitewee que eota Orientação Educacional, implantada por exigência legal na escola pública, tem que se reconstruirf A escola então, tor~ nawee apenas eepaco fieico para que o foco designado como "frag» mento a oer recuperado" não se perca em outros focoe, e isto âignifica que a orientação focaliza a orientacão, que a denúncia e a mudanca eejam eo de euae Funções, ou eo do currículo, ou do método, ou da técnica, ou da competência técnica e do compromisw so'político.

Êueca~ee para a OE um sentido teóricomprático que a

recoloque na escola pública com novas funcõee, buscawee aliás a

recompooicão de todas as especificidades, com vistas à uma outra Puncão social, tundada no compromisso com a educacäo da claose trabalhadora.

Foi como coneequência do movimento de democratízaoão E do repensar teórico~prático no campo educacional, que começaram

a surgir eetudoã Para uma nova Orientacão Educacional. Com uma abordagem oposta à ênfase psicologtzante, estee estudos aponta~ vam para a urgente reformulação dos curdos de formacão, para o

engajamento dos pro$iseionais da orientacão educacional ao pro~ jeto políticomnedagogico para as camadas populares. Para o aPer~

feicoamento em cursos de pósfgraduacão, enfim, visando redimen~ sionar teoria~prática a partir do interior das funções e destas

11'. (Íi

Esoa critica que se instaurou em torno da 0.E, ousci~ tou direrentos formas de recolocá~la na dimensão do discurso progresoiota. no quootões prodominantea, no bojo das quaio, atualmente, os Orientadores Educacionais buscam a reconstrução da prática enquanto oducndores inoeridoo na escola pública, tem se esgotado em indicadores teóricos cujos pressupostos referen~ dam uma Orientação hducacional:

a~ _{No perspectiva da pedagogia críticomsocial dos con*} teúdoo, como explicita Selma Garrido PIMENTA, em que os eopeciaw liotas (0.E, 8.E e A.E) ao inserem na escola como pedagogos Pois.

"A _{proposta de atuacäo do orientador educa~} cional na escola pública, resgatando o new

dagágico daquilo que é especificidade da escola ~ a transmissão ~ _{aosimilacão na}

perspectiva da nodagogia críticowsocial dos conteudos (...) é uma pronoota que avanaa em relação à discusoäo do delimitação de

funcöeâ entre os especialistas.

Trata~se da escola contar com o trabalho de pedagogos, que a ajudem a avançar na Qua necesoária transformação.“(i985:238)

b~ Na mesma perspectiva da pedagogia crítico~social dos conteudos, em que José Carlos LIBÂNEO delimita algumas tare~ fao Para o Orientador Educacional:

Há portanto, muito trabalho a ser feito por orientadores e oupcrvisorcs (...) no tarew *ao parcializadas dcssca profissionaio de* veriam ser unificadao numa unica, a coordem

nacão de ensino, centrada sobre as rolar ções, entre alunoowprofooooreommatérias de ensino e na prática oocial vivida (...l muito do que o nrofcooor fará na sala de aula (...) poderá tor uma ajuda expressiva dos orientadores, que Possuem uma vioäo mais integrada do curriculo (...) intograr~

Ê?

sc, junto com os profoâfioreo, no movimento de valorizacão da escola pública, e asoumir seu papel orientador do professor i...3 neose papel, cabe~lhcs, pelo menos: exigir dos professoreo um trabalho oérío c respon~ aável, cobrar o dominio doâ conteúdos e

técnicas de trabalho, assiduidade às aulas, exigir que oo alunos estudam, que façam suaa tareias, cobrar do governo melhores condições de trabalho e remuneração, etc".

(i984:80~8i)

~ _{Na qual o orientador cducacional, segundo Regina}

Lelto GnhCIA

nssumirá o panel de intelectual orgânico das classes trabalhadoras na medida em que se colocará a seu servico, cantando sua concepção do mundo, os ocus valores, aJu~ dandomao a redeiini~loo a partir dc oeus reais intcresses (...) O orientador educa~ cional ao mobilizar oo professorcfi, oo eso Pecialistas de cada área para reflexão em grupo dos problemas comuns asaume o papel de dirigente orgânico". (i98Óz33)

dm _{Em que} o orientador educacional, cnquanto trabalham dou da educacao, busca

Na competência técnica e no compromisso por litíco ao condicõoo para influir na trmns~ formação da escola dc hoje (...) aliar a

competência técnica ao compromisso politiw co. Daí a inserção dos Orientadores Educam

cionais nas questões rolativas à sua cate~ goria (...) Contribuir, no que lhe é cone" cífico, E no seu local do trabalho para que todos tenham acesso ao conhecimento, ou sec ja, trabalhando para a democratixacão da educacäo."(HACâRELLU, 1987:34~35)

E8

e~ Na qual a instrumentaliaacäo técnica é nriorizada como Ponto de Partida:

"Se _{faz nocessário que} o Orientador Educa~ cional redimensione sua Prática e de Percew ba como um profissional da Educacão capaz de contribuir para tranotormacõee (...l

inetrumentalizar~ee não aó através de lite~ ratura especifica de Orientação Educaciow nal, como também, do Educacão e outras ciências. n participação om encontroe, sem minários, congreseoe e nos movimentos das entidades de classe poderá contribuir para uma atuação técnica política ~ _{no planeja~}

mento mais competente."(PnCHECÚ â PEREIRA, i987z49~4i)

f~ _{Que saiba contextualizar historicamente sua} abordaw gem psicologizante~individualista e assuma outra postura; "O entoque psicológico que enfatizava o indivíduo e o índividualia* mo torna~ee socialiaante e político entatizando o coletivo e a participação eoc1a1".(fi0E/BF, 1989)

g~ _{Cujo objeto central de ação do Orientador Educaciow} nal deja "a _{mediação da relacão currículo/sociedade e como acäo} Fundamental * _{a leitura e análise permanente do procedeu de de~}

âenvolvimento do aluno em relação à proposta curricular". (SEC/SC, 1999)

h) Bo repensar crítico que se contrapõe à esnecifioi~ dade enquanto objeto de crítica, apontando para a eapecificidade em suas determinacões sociais como Nüfiâ, que considera que a e×~ Plicacão da Orientacão Educacional. "Encontra explicação na for~

ea

ma de ser do conjunto de relacõeo que ocorrem na cociedade in» dustrial que determinou a forma de ser da Drientacão Educacio~ nal."

nsaim, tomando como método de análioe o materialiemo histórico. NOMA conclui que

"â _{compreensão das condições concretas já} produzidas pelo desenvolvimento do Processo produtivo, que possibilitam a aolucäo real dae questões que a sociedade coloca para serem resolvidas, é condição eoooncial para o encaminhamento da Prática social.

E se a Prática educativa é prática social hiatoricamente determinada, a definicao da escola que se ram neceecaria hoje não é

competência exclusiva doe educadorea, dos orientadores.

É pelo contrário, uma tarefa coletiva visto que depende dos encaminhamentos que os ho~ mens darão ao Procesao de transformação com cial, depende do rumo que tomará a prática social". (Nüfin, 19B9zii9)

i) Igualmente MELO, nesta mesma linha teórico metodow lógica, conclui que:

“n _{nova forma de orientacäo não depende de} (...) exercícios premonitórioa (ou recei~ tas? sobre ceu "novo" fazer. Depende, isto sim, do rumo que tomara a prática social, que é processo coletivo de criacão humana (...) só a compreensão das condicõea conw cretae já colocadas pelo desenvolvimento do proceaso de producäo como condição ecaen~ cial Para o encaminhamento deoaa prática social. tornará Poasível a aolucäo real dae questões colocadas por eoaa mesma prática social Para serem reeolvidao. E dentre es” sas queatões coloque se também a Uríentacäo Educacional. (MELO i99iz1i3).

3%

Essee posicionamentos, indicadores de que um novo di~ zer se faz próprio e consensual no seio da Orientação Educaciow nal, começam a se cristalizar num enunciado expresso em palavrao cuja intencionalidade é_nrover a especificidade de significado. Hanter~se”á a Orientaoão Educacional, reconotruída sob outro sentido. 0 sentido de pedagogo, de orientador do nrofeosor, in» telectual orgânico, agente de transformação (näo maia de mudan« ca) que se apropriará de uma terminologia também especifica para viabilizar o novo discurso: articular, apreender a totalidade, mediar, estabelecer a práxis, socializar o saber, integrar o cow

letivo, participar, buscar a competência técnica e o compromisso político, etcl

"Uma prática assumidamente comprometida com os intereeseä da claooe trabalhadora passa

a ser uma exigência douto profioaional da orientação que procura reaponder a alguns

questionamentos a respeito do "Ú QUE FnZER?

"› "COMO FAZERT" "COM QUEM _{FâZER?" áá que o}

"PORQUE FnZER?" e "A FnUOR DE QUEM FAZER" está claro Para todos."(ADE/HF, 1989)

"(...) o especialista em Educacão tem que se assumir como um ser Político e hiotoricaw

mente situado, oendo aua mudanca de pootura fator preponderante Para uma nova Prátiw ca." (SEE/SC, i99@: )

Promove~se o discurso das "novas especificidades", sem se questionar o oiotema organizativo sob o qual tais especi$ici~ dades se constroem.

no se revisar o discurso e a especificidade que recon~ teituam a orientacão educacional, denota~se a tentativa de exr trapolar a acäo do gabinete para uma ação coletiva, envolvendo e

31

envolvida no todo da escola. na criticas tanto se fazem Pela ne» gacäo da visão liberal da educacao, quanto pela afirmação de cao tegorias de análise que busquem no modo de produção os determir nantes da organização eocial e, nestes, a organização do traba~

lho escolar.

_.. Penaaroee que a economia vive em cir~

cuito fechado, numa esfera autônoma e não

imbricada no espaco maia amplo de poder~que

é politico, econômico, social, religioso, intelectual, eexual e moral~a ei própía se impulsionando e justificando e só para si

vivendo e se reproduzindo, é um erro libe~ ral (e marxista) óbvio" (CARRAPATD.

1991188)

h na perspectiva de análise materialista histórica, a questão da dominacão política não se eeclarece (ou sera que deve ficar escondida?) na questão aocial E este mesmo autor dia, com a lucidez dos que já entenderam a razão de ser eetatal:

"Não _{compreendeetes ainda que ao aludidas} classes sociais não redutiveis aliás a diw

nämica duma dialética banalmente bipolar, antes hierarquieadae no interior duma piräm mide em que o explorador de um é por via de regra o explorador doutro, tem que ser do* minadae antes de ser exploradas e que a cao

tegoria do domínio é maia vaata do que a da exploração, decorrendo historicamente uma da outra?" (199ízB)

âsaim, o marxiomo tem encaminhado a analise da Prática pedagógica afirmandowa como pratica eocial que, por estar engen~ drada num modo de producão, coloca em opoeicão somente dois adm vereáríoe, o capital e o trabalhador (que vende seu trabalho),

.‹\ .‹~‹.

Ó III

onde afirma também que os indivíduos não são ëujeitos e aim prew dicados de uma iorma de produuão. E no aocialismo estatal. oa indivíduos não continuarão predicados de uma coletividade cujo sujeito é 0 Estado proletário (a sociedade civil tomando o pow der) e suas instituições?

CAPÍTULO II

2. CONCEPCÊES DE ÚRGANIZACÃO E GESTÃO HU TRABGLHO PEDAGÓGICO ESCOLAR

2.1. A gestão burocrática no cotidiano organizacional

2.1.1. A coletividade administrada

O termo organização, sogundo G. Lupassade, tanto _de~

signo um ato organiaador quanto significa um agrupamento sofiialz "chamarei da organização fiocial uma coletividade inotituida com vistao a objetivos definidos tais como A producão, a distribuir cão do bene, a formacão de homens."(LfiPASSAUE, i989:i0i)

Também para A. Etzioni, na sociedade moderna as orga~ nizacões ao caracterizam por "unidades planejadas, intencional~ mente estruturadas com o propóoito de atingir objetivos e5pecí~ $icos."(ETZIONI, 19Y4)

A organização eocolarƒ definida nos termos de qualquer organizacäo formal/estatal, embora se diferencia quanto aos Fins a atingir, se iguala ao se submeter a determinados meios, a uma certa estrutura e funcionamento. A lógica organizacional que dem fine tal forma. tem sua gênese nas estruturas administrativao inerentes às instituições modernas. Estas se caracterizam por um

34

processo organizacional fundado na hierarquia, na divisão do trabalho, no saber especializado e em regras de conduta que axo propriam do trabalhador o poder de gestão de seu próprio trabar

lho.

ás normas e regulamentos que regem as relaoões oociaio no interior da prática pedagógica, isto é, quo determinam sob

I-r _n __:

que condicoes o trabalho coletivo se construixu, Juotificummse não por uma relação autoritária do acatamento ão ordeno mao pelo principio da racionalidade como unica possibilidade do pôr em funcionamento a organização. A Juotificucäo da racionalidade cow mo forma do obter conoentimonto da coletividadä que Produz, foi

teorízada por HñX WEBER (1977). Este autor estabelece uma_análi~ so acerca da dominação burocrática enquanto instrumento que ler gitima a relação mando/obediência e do que conotitui uma eotruw tura burocrática organizacional, isto é, a estrutura que ousten~ ta ao relacõoo entre os dirigontoo, o aparato do mando e oo sur bordinados.

O sentido de dominacão utilizado por WEBER, rePere~§e ao Poder do mundo autoritário.

"Consequontemonte, entendemos por "domina~ cão" um estado de coioao pelo qual uma von~ tado manifeota (mandato) do “dominador" ou dos "dominadoras" influa sobre os atos do outros (do "dominado" ou dos "dominadoo") de tal sorte que em um grau socialmente re*

levante eoteo mtoo tem lugar como so oo do~ minadoo adotaooom por oi moomoo o como má~ xima de deu trabalho o conteúdo do mandato

iii ¡__r

O sistema burocrático no qual a organizacäo escolar se insere define~ee pela compoeicão hierárquica estabelecida entre o órgão estatal que a dirige, pelo conjunto do aparato edminisfl trativo que controla e garante a execução das normas inetituídae (técnicos, diretores, especialistas) e os subordinados, conetiw tuidoe peloe grupos funcionais que são expropriadoe do poder de decieäo (e por isto não discutem como gerir a própria atividaw de). Neste tipo de sistema, o poder decieório da gestão do tre” balho se eetabelece entre a inetituicão e o aparato administram tivo da organização.

Segundo G. LâPfiS8nUE (1989), essa relaçäo estrutural do trabalho pedagógico é a relacäo entre a base (0 grupo que se submete ão ordens, e estes enquanto prática pedagógica), a orga~

nizacäo escolar (nivel da transmissão de ordens) e a instituição (nivel estatal, que define o conjunto das normas).

"fiesim, na sociedade que ainda è a nossa, o que “inetitui" eetá do lado do Estado, no topo do sistema. A "base" desse sistema e ao contrário, instituída pela cúpula". (Lfi~ PASSQDE, í989zi5)

A relaçäo deeiguel entre oe que inetituem e oe que executam mediante o instituído, Funda~ee na burocracia enquanto Forma de organixacäo que naturalixa tal relação.

"Tem~ee a aparência de que ninguém exerce poder porque este emana de racionalidade imanente do mundo organizado ou, se pretew rirmoe, da competência dos curgoe e funoões que, por acaso, estão ocupados Por homens determinados". CCHAUÍ, i983:9)

='.×. Q*

A burocracia se utiliza do aparato administrativo para garantir a realização das atividadoo determinadas pela organizar cão, o que Faz com que o processo de trabalho se constitua num oimplee processo de direção/execucão. D caráter racional, que sustenta as ordens instituídas e o direito de mando, legitima.e dissimula a existência de uma relação de obediência entre os que controlam e oo que oe aubmetem ao controle na ação cotidiana da organizacão.

A racionalidade, enquanto elemento que torna o trabam lho produtivo, diferencia~se do caráter racional definido por MAX MEBER (1977), em sua análise da dominação burocrática.

A dominação, segundo a teoria weberiana, é uma relacão social fundada na obediência, oem imposicäo violenta da vontade. Suas variantes eão a forma tradicional (obediência ao "senhor pai") a Forma cariomática (obediência ao profeta, ao demagogo) e a torma legal ou racional (obediência não a neosoas mas a nor~ mae); quando nesta ultima “o _{atuar social se apoia (...) sua e×~} pressão orgânica é a Burocracia." (GfiRCIA, i976:486)

Em outrao palavrae, o Fenômeno burocrático é uma Forma

de dominação racional, um instrumento de poder, do qual se aprom pria o dominador que não detém a razão cariomätica ou tradiciom nal Para dominar.

"O _{dominado pode chegar a esquecer sua tal} condicäo, se chega _a crer que não _é regido por outros homona aenão por umas normao ge” raio." (GnRCIñ, 1976z595)

2",| cz P'

A utilidade ideológico da legitimação racional é, one cobrir a dominação.

ñ dominação burocrática legal, portanto, não encontra obediência às ordene instituídae pela imposição da vontade atra~ vée de meioe coercitívos explicitoez sua legitimidade se apóia, segundo UEBER (1977), nao seguintes idéias;

~ _{todo direito pode ser instituído de modo racional, com a pre~}

tensão de eer reepeitado pelos membros da organização;

M _{todo direito e um conjunto de regras abstratae, instituídas}

intencionalmente e a adminietracäo supõe 0 cuidado racional dos interesses previstos peles ordenações da organização;

~ _{o dirigente tanto ordena quanto obedece à ordem impeeeoal pela}

qual é orientado;

~ _{o que obedece não o tee ao superior e sim à ordem impeeooal.}

Assim, no âmbito da organização escolar, a eelecäo de oeosoal e sua distribuicão entre um quadro de tecnicos/especie» listas e docentes, a tixacäo de grade curricular e carga horária

mínima para as dieciolinae, o programa de ensino pré~eetabe1eciW

do, o regimento escolar como instrumento disciplinar, o ca1endá~ rio escolar determinando o ano letivo. o planejamento geral, os planoe de ensino e de aula, o eistema de avaliacäo, a ordenação do eopaço Físico, entre outroo procedimentos, que ä coletividade

escolar ee impõem inetitucionalmente, colocam em Funcionamento o que se denomina burocracia.

E'

39

essas inotituicöes e eâses

objeto de decisão de cupuw pedagógica. São em seguida difundidas. pela via hierárquica, até u bar

ee do oistema, até os profeoooreo e os ulum noa. O conhecimento do oiutema ínotitucio~ nal externo supõe, portanto, o conhecimento da organieacão burocrática da educação.

{LnPm8SnUE, 1989:198) "Esses Programas,

regulamentos dão la da burocracia

Uti1izando~oe dos ordenamentos, a burocracia organiza dirige a acäo coletiva. A impessoalidade de que se reveste o

.e

ordenamento instaura a relaçäo de submissão.

Os princípioo que estruturam a geatão dessa conformir

5::

dade na orgnnizacào, caracterizam~se, conforme Max WEBER;

..- por atribuicões oficiais fixas, ordenadas segundo regrao fi”

xas, que determinam ao atribuições doa funcionárioe;

pela hierarquia funcional, isto é, um sistema organizado de

mando e subordinaaão mútua das autoridades mediante um'controW le dao inferiores pelas superioree, oistema que Faz circular a

ordem em várias instâncias;

por documentos conservados em minutas e um corpo de empregados subalternos. O conjunto dos empregados que trabalham às ordens de um chere conotituem, Juntamente com o material e os arqui~

vos, uma divioão ou repartição;

por uma aprendizagem prorisoional tanto para os chefeo como para os empregados no oentido do atividade burocrática;

por uma dedicação em tempo integral por parte do funcionário, o que constitui o trabalho como atividade principal da vida deote runcionárioz

,.;i

to `:‹"

~ _{por um desempenho do cargo vinculado a normae geraio euscetí~} veio de aprendizagem. O conhecimento destas normas implica co» nhecimentoo técnicos (adminiotrativoo, juridicoe, contábeis) e o cargo passa a eer a própria profiosão.

Assim, a burocracia, como uma Forma de dominação, de" termina um tipo de organimacão na qual as condicõee de trabalho ee acham pré~determinadae e pela qual a coletividade trabalhador ra é impuloionadm a produzir, a não decidir e u oo deixar admim nietrar.

"A _{ditadura da burocracia è na realidade a}

ditadura de uma maioria que noceosita son~ tir~oe segura, sobre uma minoria que uopira

a liberdade. A maioria se aliena. por assim dizer, na burocracia, pondo em ouao mãos o poder de decisão. ñ forca da burocracia lhe vem do apoio que lhe outorga a maior parte

da coletividade". (LOBROT, o.d.z75)

A organização escolar se define como um oistema buro~ crático não propriamente pela fidelidade à estrutura burocrática

prescrito no modelo weberiano ~ _{vale lembrar que o próprio wE~} BER conclui que não existe o tipo puro, mao pela reoiotëncia a que sua coletividade (profeosores, eopecialistas, técnicos, alu~ nos) tome a seu cargo a gestão do trabalho eocolar. A centraliw

‹

.r

zação das decisões e a impeosoalidade due regrae são aspectos que caracterizam uma gestão burocrática.

"Mao (....> a centralização não conoiote simplesmente em concentrar um poder uboo~ luto na cúpula, senão em guardar uma dis*

¿®

täncin (.. .) entre quem tem direito a

adotar uma docioäo e os que vão ser aFeta~ doa por ela (....). O foâso que aopara amr bom oo gruwoo conotitui um meio do wrote" ¢ão(....). 8o se quer salvaguardar as re~ lacöes de imnooaonlidado (....) é indis~ ponsável que todos as docisõeo (....) sem jam tomadas a um nível donde aqueles quo deüidom fiatäo ao abrigo das prosaões (...} dos que vão var Moo atotadoê por sua deci~ são". (GARCIA, i976:938)

O que adminiotra a escola e suas relações de trabalho não são determinações emanadas do métodos e téonicao pedagógicas ou modelos de ensino que se remetem à organimacão interna da sa» la de aula. As instituições externas, que se põem sobre ao re~

ill

lacõe que eatabolocem professores e ofipecialiâtaa no trabalho pedagógico, definem 0 caráter heterõnomo do procosso de geatão no âmbito da organização escolar. '

2.1.8. O caráter heterogestionário instituído do trabalho vedaw gógico macular.

2.1.8.1. â heterogestão como base organizativa do trabalho.

Num siõtoma burocrático, o que constitui a base orgaw

nizativa do trabalho é a âubsarviência à ordem instituída. Esta, ao se impor como ato nrescritivo, distribui funcõea, estabelece objetivoo, define estratégias, delimita eomado e tempo, dotermi~ na as condicõeo materiais, híerarquiza os niveis de competência

e cria Formas de controle. Aparace, em tal perspectiva organizam cional, a necoosidnde de uma coordonacão do trabalho o quo, no

41

entanto, "só se expressa enquanto uma relaçäo de dominação, na medida em quo respondo à rolacão de autoridade E submisoäo (...) (HDTTñ, 198i:i4). Configurawse, sob este contexto, 0 que se denomina caráter heterõnomo do trabalho (inõtituído preocrin tivamonte e controlado hiorarquicamente), "aaoentado na dualidam do entre o que gere e o que é gerido (...) que separa doía aa~ pectos indissoluvelmonte ligados (...? concopcão o exocucäo".

(MOTTA, i98íz18)

No organização decolar, a relação heterönoma que se estabelece no âmbito do trabalho pedagógico, embora não seja análoga às relacöos que ao dão ao nivel da producäo induotrial (relação caoital~trabalho baooada na apropriacão da mais~va1ia financeira pela Producäo do bens) tem Qua origem oâtrutural nas formam de cooporacäo que soh o modo do produção canitalista se constituem.

"Q _{Falta de relaoõoo e comunicacões entre oo}

diferonteo subordinados, situados no mesmo nivel hierárquico, suboietem paradoxalmonw

to, apesar do todao ao oontootacöeõ feitas peloo toóricos da organização, após Faaol, levando ão rivalidadoo intraMdonartamen~ taio, à rejeição do reoonombilidmdeo, a jo~ gar uno contra ou outroo da meâma_organizaW cão, levandomoo a perder do vista oo obje~ tivoâ comuna nrinciwaio (...) Iodo leva à

aproximação com o modelo oocolar (...) a

organizaüão da comunicação num aontido uniw co, a utilizacão da dificiolina, contirmam~ no". _{TRQGTENBERG, 1989z3?)}

â ação coletiva empreendida no âmbito eâcolar também ao submete a uma forma do organização baseada na divisão do tram

ÂÊ

balho e na iuncão diretiva.

ü signiiicado que a forma do organização heterogootiom nária imprime à divisão do trabalho tradu2~âe no parcelamento e

ioolamento do trabalhador am sua tarefa eopaciiica. Sob uma acão comum todos oe dividem, se parcialixam, ao isolam; a Funcäo din retivo surge, neste contexto, para organizar e controlar este parcolamento.

ñ organizaaäo coletiva do trabalho traduz~se anenaâ na legitimacão das relações sociais exifitontes, porque ao condições deate trabalho já eatão postas, prescritivamento, por sobre a

colotividade.

Na instituição esco1ar,a diferonciacão dao funções (Professor, oriontador educacional, ouperviâor escolar, au×i1ia~ res de direção, diretor, administrador, etc.) não legitima a

rolacão de subordinação porque esta não se estabelece, como na indúatria, pela dicotomia saber especializado não especializado.

~ Nao rolacöea sociais estabelecidas na indústria, a

"iuncäo diretiva torna~se mais complexa e mais capaz de legifiw mação pela oiiciência. O âaber especialifiado (...) inclui o oam her adminiotrativo como condição de dotenšäo do poder decisów rio". (MOTTA, 1981 io)

A via do Formação/habilitação do quadro de neoooal da escola é o magiâtério. Há uma graduacäo quanto aos níveis, médio (cursos normais/magiotério do íë a 4Ê série) e ouporior (licenw

ciaturas curtas o plenaâ, curso de pedagogia e suao habi1ita~ cõeo) mao mota iormacão (embora imprima certo "atatus“ a dotar»

#3

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minadao disciplinas) por si só não estabelece a relaçao do man” do~obediência.

O quo dirige a ação coletiva èocolar é a ordem presm

crita e sua aceitacäo; é a dependência burocrática doa que não detém 0 poder de decidir sobre a geotäo do seu trabalho.

H

C ..) os $enômenos de alienamäo não se rom

lacionam somente com o roubo da totalidade ou parte da produção econômica de uma c1as~ se macia] explorada, oenäo também com 0

roubo da producäo de poder inotitucional de uma claäse institucional". (MENUEL,

1988z35)

Na cotidianeidade da organizacão eâcolar, o que funda o caráter hoterogeotionário do trabalho pedagógico é sua vineuw lação ao inotituído. Inâtitui~so o programa, o livro didático, 0

calendário escolar, o ano letivo... e os professoreâ e ospecia~ listao ao organizam com base em taiä inotituicões. É como se e×~ pressa LQPASSQDE:

“distancia~se a poosibilidmde do ucão direta âobre as docioões: tenho aubitumente o âen~

tímento de uma impotência E parece~me que aa dücioöoo oão com frequência, tomadao em outro lugar, sem que eu seja conaultado".

(LAPASSADE, i989z35)

Portanto, a hotorogestão, enquanto sistema que separa teoria~prática, nega a possibilidade do utowpoder coletivo, isto é, da ação direta dosto coletivo dobre a própria atividade, em sua concepção e geotäo.

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Tal poderia já estar ocorrendo em certas instituicöoo, educativufi ou näo, ao a auto» ridadel ou a forca não capturaooom o poder

criado por certas classos inâtítucionaio; E neose sentido pode omnregar~oe (...> sem tentar lavar a analogia longo domaio, o termo 'mais~valia do podor', obtida pela hierarquia à oxnonoa da base". IMENHEL,

i988zE47)

O que constantemente recupera da coletividade seu pow der do criar as próprias instituicöos de trabalho é a dominação

burocrática, que tem na hotorogostão sua base Fundamental.

A relação heterõnoma com o trabalho se estaboleco pela dicotomia teoria~nrática. â contralizacão dos meíoa de organifiaw Cão, a divisão do trabalho e a Funcão diretiva são Princinioâ ordanizotivos que o sistema heterogostionário procura naturalíw zur.

O professor em sala do aula, aparentemente, tem autor nomia para organiaar seu trabalho ou, como afirma Jamil CURY, "o professor ainda é detentor potencial de aeu inotrumento de tra~ balho". (CURY, í98óz3Ó) É possível concordar com esta atirmacão sob o ponto do vista do trabalho individual, isto é, o professor

em sua eopociticidade, em seu espaco, dando conta do sua parciaw lidade, aooim como os orientadores, os oupervioores, cada qual também com seu específico o em Qua rolativa autonomia.

Porém, quando uma instituição externa aparece para orw ganizar a coletividade com vistao a uma determinada situação, que oe põe como "nocoooária" ao trabalho pedagógico, eesa auto~ nomia oe fragilíza. O calendário escolar, por exemplo, planeja E

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evaliacõee, as recuperacões, oe dias de planejamento, etc, e.

mesmo que seja delegada autonomia à eecola quanto à datas e pe” ríodoe e que todos, coletivamente, participem do due elaboração, em sua estrutura o calendário deve respeitar as orientações emaw nadas da Secretaria de Educaoão.

É na acão coletiva que a divieão de trabalho e a fun* cão diretiva expropriam doe profeeeoree o eenecialiotae o poder de decieão. Não são os eepecialistae que alienam o trabalho dos profeoeores e não são os professores que, de posse de seua ins~ trumentoe de sela de aula, invalidam o trabalho dos especialis~

tas. '

H Ambos, como coletivo que constrói o processo pedagógi~

co na eecola, estão submetidos a uma concepção de geotäo de tra~ balho cuja base organizativa lhes é alheia, isto é, não provém

de suas decisões.

H programa curricular, como instituído que organiza, representa um dos aepectos da heterogeetão na construção do tram balho pedagógico; os "programas constituem (...) uma planificam cão a priori que tem em conta teoricamente ao neceesidadee das criancas. Has apenas teoricamente." (LOHROT, 5.d.ziQ5)

Como ordenamento que oe impõe externamente, transforma

0 ato de planejar em atividade pedagógica burocratizade.

O significado burocrático de que se reveste é determi~ nado pelo próprio processo de gestão, que lhe distancia doa que

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n principal raaäo que faz do programa uma instituicão organizadora do trabalho pedagógico é a possibilidade segura que oferece de unirormizar a acäo pedagógica e impedir a diveroida~ de.

Conoiote em confundir a unidade do organi~ unção com a unicidade do que impõe a orga~ nixacäo. É certo que uma organíeaeão e um eiotema de coordenação, que supõe a converw gënoim do ínformucfieo, o acordo duo partes

e a unificação doa objetivos. Iâto não su~ põe que tudo ocorra no cérebro de um homem. Tudo ioto pode ocorrer em um grupo oujos membros confrontem oouo pontoa de vieta ajudadoo ou não por um eopecialista da or~ ganizaaão. O sistema pelo qual uma co1eti~ vidade se entrega a um Pai em cujas mãos abandona todos ao prerrogativas e extremaw mente critioável". (LOBROT, s.d.:94)

Uma outra abordagem sobre ou problemuo da organização burocrática é a que se obtém pela análise do francês Michel CROW ZIER (1976).

Sob sua peropectíva, as relacöeo de poder na organiza~ cão explícítam melhor oo comportamentos estabelecidos entre di" rigentes e subordinados. m burocracia não se torna eficae eomen~ te em Funcão da impesooalidade das normas e da hierarquia. Es~

tao, embora garantam a unirormixucão o previoibilidade/controle das acões na organização; oubmetem~se às relações de forca esta» belecidaâ no trabalho.

Nesta sentido, a análise das relações na organifiacäo se desloca de um modelo burocrático, em que uns mandam e outroo executam, para um modelo que leva em conta o jogo de Foruao bar

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seado na influência do cada um nas deciãõeo.

Em outras palavras, CROZIER não acredita numa relação dominante/dominado em que este ultimo aaja passivo àa rograo e que não exarou nenhuma influência sobre ao dociaöesz "o _{tema da} organização não vai ser só o da predeterminacão regulamentar, senão o dao relações pesfioais de poder". (CROZIEK, í976:985) Seu modelo, portanto, concebe a organização do modo a que a cooperar cão e a tomada de decisöoa sejam eotimuladao. como forma do inn tervir nas rolaoõeo do poder.

"Na _{realidade, CROZIhR oxproasa, um sua_aná~} lise do tonõmono burofirático, componontes

(...) da idéia do tribuicão dade (em eatimular 'atiwoo'

idoologia nós~1ihera1 como: a

comparticipação do todofi na di§~ do podor, a urítica à imoossoalím Weber) no ëontido do duo ao dovem os agentes da organização a serem para que a organixacão tonha 'vim

da', a intluência nao decioõoo do 'podor', de detenção do corta autonomia de baixo pa~ ra cima devido amo ríocoo. atuacõoo oaaas que permitem o tino de 'democracia poosím ve1'. (SOURE. i983:3@4)

3.2. â gestão domocrätica no cotidiano organizacional.

3.8.1. A burocracia no Prooeooo democrático.

no organizacõeo estatais aêsontadas em regimes de go~ verno dito domocráticoo, estruturam~fie organixacionalmente a partir de uma conceptão de geotäo baaoada na particinauão, como forma de obter legitimidade quanto aos objetivos que nrotendom