Inclusão escolar na prática de escolas inclusivas

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(1)Encontro Revista de Psicologia Vol. XI, Nº. 16, Ano 2007. INCLUSÃO ESCOLAR NA PRÁTICA DE ESCOLAS INCLUSIVAS INCLUSION PRACTICE IN INCLUSIVE SCHOOLS. Maria Cristina T. Veloz Teixeira Universidade Presbiteriana Mackenzie cris@teixeira.org. Maria Eloísa Famá D’Antino Universidade Presbiteriana Mackenzie. Fernanda Tebexreni Orsati Universidade Presbiteriana Mackenzie. Anna Helena Junqueira Franco Universidade Presbiteriana Mackenzie. Isabelle de Mattos Ciarleglio Universidade Presbiteriana Mackenzie. RESUMO As Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica estabeleceram que o sistema de ensino brasileiro deveria se reorganizar para atender o aluno com necessidades educacionais especiais, em todas as suas etapas e modalidades. Porém, dados de pesquisas atuais apontam as diversas dificuldades dessa implantação. Este estudo teve como objetivo explorar junto a professores e diretores de escolas da rede pública de ensino, da cidade de São Paulo, as condições para a operacionalização do processo de inclusão dessas crianças. Participaram da pesquisa 16 participantes (professores e diretores). Utilizou-se como instrumento para coleta de dados a entrevista estruturada. A análise de dados foi realizada com o auxílio do software Alceste 4.7. O programa permite a análise quali-quantitativa de dados textuais tomando como base leis de distribuição do vocabulário e análises de correlação Qui Quadrado. Os resultados principais apontam que a inclusão nessas escolas ocorre sem a devida capacitação de professores, sem recursos materiais e de infra-estrutura adequada, assim como sem monitoramento do processo de inclusão por parte dos órgãos estaduais e municipais. Palavras-Chave: Inclusão, aluno, educação.. Fernanda Ferreira Andreoni Universidade Presbiteriana Mackenzie. Vivian Azevedo do Amaral Universidade Presbiteriana Mackenzie. Anhanguera Educacional S.A. Correspondência/Contato Alameda Maria Tereza, 2000 Valinhos, São Paulo CEP. 13.278-181 rc.ipade@unianhanguera.edu.br Coordenação Instituto de Pesquisas Aplicadas e Desenvolvimento Educacional - IPADE Artigo Original Recebido em: 16/05/2007 Avaliado em: 22/05/2007. ABSTRACT The National Guidelines to Special Education on Elementary Level have established that the Brazilian educational system must be reorganized to support the student with special needs into all stages and modalities. However, research findings have shown many difficulties in this reorganization. The present study aim to verify among teachers and directors from public schools in São Paulo the conditions of the inclusion practiced on those schools. Sixteen subjects participated on the study (teachers and directors) and the instrument used was a directed interview. The interviews were analyzed with the software of Lexical Alceste 4.7. The software allows a quality-quantitative analysis of the textual data based on rules of distribution of the vocabulary and analyses of correlation qui squared. Results show that inclusion is done without teacher preparation, without enough material resource or adequate infrastructure, as well as it is not being monitored by the Municipal and State Centres. Keywords: Inclusion, student, education.. Publicação: 27 de outubro de 2008 199.

(2) 200. Inclusão escolar na prática de escolas inclusivas. 1.. INTRODUÇÃO O sistema educacional brasileiro regido pela Lei nº. 9.394/1996, que dispõe sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Brasil, 1996), de conformidade com a Constituição Federal de 1988, assegura o direito de todos à educação (Brasil, 2002). Em consonância com a Constituição, o atual sistema educacional acompanha as determinações explicitadas no Título VIII, Capítulo III, que re-assegura às pessoas com deficiência garantias de tratamento diferenciado, considerando suas necessidades especiais, além daquelas asseguradas a todos. No sentido da perspectiva da universalização da educação, a LDB assegura a educação a todos, estabelecendo no Capítulo V, Artigo 58, §1º, 2º e 3º que a educação especial deverá ser entendida como modalidade de ensino e oferecida a alunos com necessidades educacionais especiais preferencialmente na rede pública de ensino, com início precoce, na faixa etária de 0 a 6 anos. Estabelece, também, a obrigatoriedade na oferta de serviços de apoio especializado, previstos no projeto pedagógico da escola. O artigo 59º, em seus Incisos I, II, III, IV e V dispõe sobre currículos, métodos, técnicas e recursos educativos específicos; sobre a necessidade de estabelecimento de critérios para identificação da conclusão ou não dos níveis de ensino, bem como dispõe sobre a especialização e capacitação de professores. O Inciso V, deste mesmo artigo, estabelece o acesso igualitário ao benefício dos programas sociais disponíveis para o respectivo nível de ensino regular. Já o artigo 60º da LDB/96 (Brasil, 1996), trata da normalização do sistema de ensino para instituições privadas sem fins lucrativos e especializadas que atuam exclusivamente em educação especial. A partir da legislação mais ampla anteriormente citada, Decretos, Portarias e Resoluções que abordam temas correlatos à educação especial foram instituídos, na tentativa de garantir uma educação de qualidade aos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais. Observa-se que foi a partir da Constituição Federal de 1988 e do Plano Decenal de Educação para Todos, de 1993/2003, que a educação escolar do aluno com deficiência passou a figurar com destaque, salvaguardando suas especificidades na legislação brasileira, tendo sido objeto de outros dispositivos legais, desses decorrentes, a nível federal, estadual e municipal. Cabe aqui destacar a Resolução do Conselho Nacional de Educação - CNE/CEB nº. 2, de 11 de setembro de 2001, que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na Educação Básica, em todas as suas etapas e modalidades. Documento este que dispõe sobre a organização e reestruturação dos siste-. Encontro: Revista de Psicologia • Vol. XI, Nº. 16, Ano 2007 • p. 199-221.

(3) Maria Cristina T. Veloz Teixeira et. al. mas de ensino para o atendimento do aluno que apresenta necessidades educacionais especiais e parece representar um avanço em relação ao movimento anterior de integração escolar, que pressupunha o ajustamento da pessoa com deficiência no processo educativo desenvolvido nas escolas comuns. De acordo com as atuais diretrizes a inclusão deve pressupor a reestruturação do sistema educacional, ou seja, mudanças estruturais no ensino regular, com a finalidade de assegurar uma escola democrática, com caráter inclusivo e competente para trabalhar com todos os educandos sem distinção de raça, classe, gênero ou características pessoais, baseando-se no princípio de que a diversidade deve não só ser aceita como desejada, em todos os espaços sociais. Os dispositivos legais apontados convergem no sentido de estabelecer por finalidade o desenvolvimento do educando, assegurando-lhe a formação comum indispensável ao exercício da cidadania, garantindo meios para que possa progredir no trabalho e em estudos posteriores. Conforme Mazzotta (2003), a Resolução CNE/CEB nº 2/2001 objetiva garantir a formação básica do cidadão, mediante desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; desenvolvimento da capacidade de aprendizagem de conhecimentos, habilidades e formação de atitudes e valores; bem como o fortalecimento dos vínculos de família, de solidariedade humana e tolerância recíproca. A implementação da legislação atual, nos níveis federal e estadual do sistema de educação brasileiro, no que se refere à inclusão escolar de alunos com deficiência objetiva, em última instância, objetiva melhorar o desempenho acadêmico de seu alunado, composto por toda ordem de crianças e, como tal, apresentando diferentes condições de aprendizagem. Entretanto, a distância que separa o discurso oficial das práticas vivenciadas no cotidiano das escolas concretas é muito ampla, demandando de todos os profissionais da educação esforços consideráveis para torná-las compatíveis com os propósitos legais, como já apontado por Tessaro, Waricoda, Bolonheis e Rosa (2005). Sabe-se que um processo de inclusão efetivo envolve uma mudança de atitude por parte da sociedade e, particularmente, daqueles que se encontram direta ou indiretamente ligados à educação. Atitude esta responsável pelo preparo de um “ambiente inclusivo” capaz de acolher efetivamente o alunado com necessidade educacional especial, conforme apontou Sekkel (2003).. Encontro: Revista de Psicologia • Vol. XI, Nº. 16, Ano 2007 • p. 199-221. 201.

(4) 202. Inclusão escolar na prática de escolas inclusivas. Cabe ainda apontar que no plano internacional o Brasil foi signatário da declaração de Salamanca, resultante da Conferência Mundial sobre Necessidades Especiais, ocorrida em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994. Tal conferência contou com representantes de 88 governos e 25 organizações internacionais em assembléia, com o compromisso da educação para todos. A declaração ressalta a necessidade e urgência de uma educação para pessoas com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino, garantindo, principalmente, acesso e qualidade. Essa declaração estabeleceu que aos profissionais e aos alunos devesse ser fornecido treinamento e material especial adaptado aos portadores das diversas deficiências, assim como modificações no espaço físico da instituição. (Brasil, 1994). A declaração teve importante papel no esclarecimento e divulgação da concepção de educação inclusiva, ressaltando que os sistemas educacionais devem oferecer respostas educacionais com qualidade ao conjunto de pessoas de necessidades especiais. O debate nos âmbitos nacional e internacional em torno da inclusão escolar abrange quase trinta anos. Discute-se qual seria a melhor forma de educar crianças e jovens com necessidades educacionais especiais, desde a inclusão total, até a idéia de diversidade de opções e serviços (Mendes, 2006). Segundo a autora, (Mendes, 2006) estima-se que atualmente no Brasil existam cerca de seis milhões de crianças e jovens com necessidades especiais que contrasta com um contingente oficial de matrículas em torno de 500 mil alunos (matrículas desde escolas especiais até escolas de classes regulares). A pesquisadora discute que a maioria dos alunos com necessidades educacionais especiais encontra-se fora de qualquer tipo de escola, configurando uma exclusão generalizada que compromete o sentido da proposta de inclusão escolar. E ainda, os alunos que tem acesso à educação não necessariamente estão recebendo uma educação apropriada seja por falta de profissionais qualificados ou mesmo pela falta de recursos. De um lado existe uma prática da inclusão que se consolidou no Brasil nos anos 90 conforme um modelo social da deficiência, ou seja, modificar a sociedade para torná-la capaz de acolher todas as pessoas que apresentem alguma diferença significativa. De outro, diversas pesquisas tem mostrado que a inclusão não é inclusiva, no sentido estrito do uso do termo. Não há recursos materiais nem humanos suficientes e especializados para poder desenvolver as habilidades educacionais propostas na legislação em vigor (Sant'Ana, 2005; Michels, 2006; Mendes, 2006; Gomes & Barbosa, 2006; Silveira e Neves, 2006; Lacerda, 2006).. Encontro: Revista de Psicologia • Vol. XI, Nº. 16, Ano 2007 • p. 199-221.

(5) Maria Cristina T. Veloz Teixeira et. al. Dentre todas as medidas necessárias para implantação de uma educação inclusiva a capacitação de professores e profissionais envolvidos é um dos fatores essenciais (Enumo, 2005; Guarinello, Santana, Massi & Paula, 2006; Michels, 2006). Na inclusão escolar torna-se necessário o envolvimento de todos os membros da equipe escolar no planejamento de ações e programas. Docentes, diretores e funcionários apresentam papéis específicos, mas precisam agir coletivamente para que a inclusão escolar seja efetivada nas escolas (Sant’Ana, 2005; Leão, Garcia, Yoshiura, et al., 2006). Outras perspectivas, além do Brasil, também estabelecem que a inclusão deve envolver a colaboração entre professores especializados, professores de educação geral, administradores escolares, outros profissionais, alunos, famílias e agências da comunidade (Peterson, 2006; Blanton, Sindelar & Correa, 2006). Pesquisa realizada no interior de São Paulo, Mogi das Cruzes, descreveu a atitude de 68 docentes de salas regulares frente a uma possível inclusão de um aluno portador de paralisia cerebral em sua sala de aula. Dentre os principais resultados do estudo, 37,5% dos professores apontaram a formação deficitária dos professores como um aspecto desfavorável da inclusão (Gomes & Barbosa, 2006). Os autores discutem que a falta de preparo profissional dos docentes e a ausência de suporte advinda dos órgãos competentes são fatos que interferem na eficácia do processo de inclusão. Outro estudo identificou aspectos que dificultavam a inclusão e inserção de alunos surdos no ensino regular. Para isto Guarinello, Santana, Massi e Paula (2006) entrevistaram 36 professores do ensino regular de diversos municípios do Paraná. Dos entrevistados 52,7% aponta a falta de capacitação e preparação dos professores como um dos aspectos de maior impacto no processo de ensino-aprendizagem dos alunos surdos, incluindo nesses aspectos uma falha essencial, ou seja, a falta de conhecimento da língua brasileira de sinais – LIBRA pelo professor. A análise realizada pelos autores mostra, assim como na pesquisa anterior, que existe relação entre as possíveis dificuldades que eles apontam para os alunos e as próprias limitações dos professores. Outro trabalho realizado no interior de São Paulo com 10 professores e 6 gestores atuantes em escolas regulares avaliou como tais profissionais entendiam a inclusão escolar, assim como as dificuldades e necessidades existentes para que a mesma acontecesse (Sant’Ana, 2005). Os resultados mostraram que os professores estão cientes de não estarem preparados para esse tipo de processo e de não terem aprendido práticas para a aplicação da inclusão. Os entrevistados destacaram a necessidade de trabalhar com especialistas que possam contribuir com as práticas inclusivas dentro de sala de aula. Os autores conclu-. Encontro: Revista de Psicologia • Vol. XI, Nº. 16, Ano 2007 • p. 199-221. 203.

(6) 204. Inclusão escolar na prática de escolas inclusivas. íram que as dificuldades apresentadas pelos educadores na pesquisa foram graves e sugeriram a implementação de ações governamentais. Frente a esse panorama da educação inclusiva no Brasil o objetivo do presente estudo foi explorar junto a professores e diretores de escolas regulares da rede pública de ensino, na cidade de São Paulo, as condições que eles possuem para operacionalizar o processo de inclusão de crianças com deficiência nas escolas onde eles trabalham, posto que um dos critérios de inclusão na amostra foi a de que as escolas deveriam ter, entre seu alunado, alunos que apresentam algum tipo de deficiência e/ou transtornos de desenvolvimento incluídos em classes regulares de ensino.. 2.. MÉTODO. 2.1. Participantes A amostragem do presente estudo foi intencional, composta por 16 participantes na condição de professores e coordenadores de oito escolas públicas, do Ensino Fundamental, localizadas na Região Metropolitana da Cidade de São Paulo. A distribuição dos entrevistados pelas regiões observa-se na Tabela 1. Como critério de inclusão a escola deveria confirmadamente empregar programas de inclusão de crianças com deficiência em salas regulares. A pesquisa foi aprovada pela Comissão Interna de Ética em Pesquisa com seres humanos do Curso de Psicologia da Universidade Presbiteriana Mackenzie sob o processo CIEP no 027/05/05. Tabela 1. Distribuição de entrevistados conforme cargo e região. Região/Entrevistado. Diretor/Coordenador. Professor. Norte. 2. 1. Sul. 2. 3. Leste. 2. 2. Oeste. 1. 1. Central. 1. 1. Em relação à formação educacional dos participantes, 10 deles apresentavam ensino superior completo em pedagogia e 6 completaram o magistério. Um deles cur-. Encontro: Revista de Psicologia • Vol. XI, Nº. 16, Ano 2007 • p. 199-221.

(7) Maria Cristina T. Veloz Teixeira et. al. sava estudos de pós-graduação em educação. Na amostra a média de tempo de exercício profissional na área da educação foi 9,3 anos.. 2.2. Técnica de coleta de dados O instrumento utilizado foi uma entrevista semi-estruturada com questões abertas e fechadas que foram elaboradas pelos pesquisadores de acordo com os objetivos do estudo. As áreas do roteiro abrangeram: (1) Processo de escolarização e inclusão: treinamento, programas pedagógicos e infra-estrutura física, (2) Controle de comportamentos dos alunos com deficiência, (3) Concepção sobre educação inclusiva, (4) Família frente à inclusão na escola, (5) Orientação de professores e pais sobre a deficiência e inclusão e (6) Atuação de professores e diretores envolvidos na inclusão. Procedimentos de coleta e análise de dados Inicialmente foi realizado contato telefônico com instituições de ensino público, e os pesquisadores dirigiam-se àquelas que manifestaram interesse pela participação na pesquisa. Em seguida a pesquisa foi apresentada aos responsáveis pela Instituição (diretor, vice-diretor ou coordenador). Após a concordância em participar do estudo, o responsável também indicou os professores de salas de aula inclusivas que participariam da pesquisa. Foi garantido a todas as escolas participantes, bem como aos professores, sigilo sobre a sua identificação. Após as coletas de dados, as entrevista foram transcritas de maneira fidedigna e adaptadas ao programa que executaria a análise quantitativa do material transcrito. Trata-se do software ALCESTE 4.7 de Reinert (1990) que executa um processamento lexicográfico das falas dos sujeitos entrevistados. O programa informático ALCESTE 4.7 é reconhecido como um programa que auxilia as análises quantitativas de dados textuais falados ou impressos (NascimentoSchulze & Camargo, 2000; Jodelet, 2001; Oliveira et al., 2005; Teixeira, Settembre & Leal, 2007) O programa, resumidamente, opera a partir das seguintes etapas: a) Etapa de leitura do texto e de cálculo dos dicionários: preparação do corpus, reconhecimento das unidades de contexto inicial (16 UCI) que constituem cada uma das entrevistas realizadas – cada UCI corresponde a uma entrevista e, separação das unidades de contexto elementares (UCE) que são sentenças faladas pelos entrevistados na forma de – pequenos segmentos de texto de tamanho variável, respeitando-se a ordem de aparição na transcrição de todas as entrevistas. Posteriormente o programa agrupa as pala-. Encontro: Revista de Psicologia • Vol. XI, Nº. 16, Ano 2007 • p. 199-221. 205.

(8) 206. Inclusão escolar na prática de escolas inclusivas. vras faladas em função das suas raízes e efetua uma distinção entre as palavras instrumento (artigos, preposições e conjunções), essenciais para a organização do texto, e as palavras analisáveis (substantivos, verbos, adjetivos); b) Etapa de cálculo de matrizes de dados e classificação das UCE: classificação das UCE em função de seus respectivos vocabulários e repartição dessas UCE em função da freqüência das palavras no texto com a ajuda de matrizes de freqüências, que cruzam as palavras com as UCE. Execução de uma Análise Hierárquica Descendente para repartir as UCE em várias classes em função do vocabulário comum que as compõem, de tal forma que seja obtido o maior valor possível numa prova de associação. 2. entre as mesmas. Executa-se essa. análise com todas as classes obtidas, até que o vocabulário das UCE de todas elas seja homogêneo. A partir daí, o ALCESTE oferece um dendograma que apresenta a distribuição das classes formadas que possibilita uma primeira compreensão das mesmas, principalmente pelos seus vocabulários característicos (léxicos), e pelas suas palavras com asterisco (variável descritiva dos participantes que preferencialmente contribuíram com a classe de UCE, no caso do presente estudo as variáveis usadas na pesquisa foram o cargo do entrevistado: diretor e professor e a região onde se localizava a escola: norte, sul, leste, oeste e central; c) Etapa de descrição das UCE típicas das classes e contextualização das ocorrências do vocabulário ou palavras que foram típicas de cada uma.. 3.. RESULTADOS E DISCUSSÃO O corpus analisado no presente estudo foi composto de 16 unidades de contexto inicial, ou seja, as 16 unidades correspondem as 16 entrevistas realizadas. Após o processamento dos dados transcritos o corpus foi dividido em 635 segmentos de fala ou unidades de contexto elementar (UCE), que continham 1415 palavras diferentes. Essas 1415 palavras ocorreram 26777 vezes, sendo que cada palavra contribuiu para a constituição do corpus 9 vezes em média. Na etapa de Classificação Hierárquica Descendente desconsideraram-se palavras que eram iguais ou abaixo da freqüência mínima de quatro vezes. A média de palavras analisáveis por UCE foi 17,44. Para a discussão dos resultados procedeu-se da seguinte maneira: em um primeiro momento se apresenta o dendograma de distribuição das classes gerado pelo ALCESTE. Posteriormente serão mostradas tabelas com os léxicos de cada classe e as correspondentes freqüências e coeficientes de correlação. Finalmente proceder-se-á com a discussão das UCEs típicas de ca-. Encontro: Revista de Psicologia • Vol. XI, Nº. 16, Ano 2007 • p. 199-221.

(9) Maria Cristina T. Veloz Teixeira et. al. da classe em relação com os léxicos de maior freqüência e correlação estatisticamente significativa. Na Figura 1 observa-se a distribuição das classes a partir de um dendograma que foi proveniente da saída de dados do ALCESTE no passo B3_rcdh2 da Classificação Hierárquica Descendente (CHD). Cl. 1 ( 68 uce) |------------+ |----+ Cl. 4 ( 34 uce) |------------+. |. |--------------------------------+ Cl. 5 ( 35 uce) |-----------------+. | |+. Cl. 2 ( 93 uce) |-------------------------+ |---+. | |. Cl. 6 ( 101 uce) |-------------------------+ |. |. Figura 1. Distribuição das classes estáveis (a partir do passo B3_rcdh2) da Classificação Hierárquica Descendente.. Na Figura 1 se observa que houve uma primeira repartição do corpus em duas grandes subdivisões. A subdivisão superior se subdividiu novamente e originou a classe 5 e uma outra repartição que proporcionou as classes 1 e 4. A outra subdivisão deu origem à classe 3 e a uma outra repartição que subdividiu-se nas classes 2 e 6. Observa-se na Tabela 2 uma descrição das freqüências e coeficientes de associação das palavras com cada uma das seis classes que o programa produziu, assim como as variáveis descritivas cuja associação foi significativa com a classe (o cargo de entrevistado e a região onde a escola se localiza). Na segunda coluna da Tabela 2 pode ser observada a nomeação de cada classe, resultado da análise qualitativa dos léxicos (vide quarta coluna da Tabela 2) e das UCE das mesmas.. Encontro: Revista de Psicologia • Vol. XI, Nº. 16, Ano 2007 • p. 199-221. 207.

(10) 208. Inclusão escolar na prática de escolas inclusivas. Tabela 2: Descrição, freqüência e porcentagem das classes obtidas no dendograma e distribuição de vocabulários e variáveis descritivas.. Classe. 1. 2. 3. Nome da classe. Falta de educação inclusiva e de infraestrutura física. Controle do comportamento do aluno com deficiência. Recursos psicopedagógicos. Número de UCE e porcetagem. 68 (18.73%). 93 (25.62%). 32 (8.82%) 34. 4. 5. Infra-estrura material. Formação de professores. (9.37%). 35 (9.64%). Palavras Associadas à classe (freqüência, χ2) atender (11; 24,7), casos (9; 22,5), deficiência (20; 15,52), elevador (5; 21,9), escada (7; 30,9), escola (34; 31,12), estrutura (15; 47,7), exemplo (10; 4,5), existe (10, 13,5), física (21; 63,1), gente (33; 10,9), inclusão (26; 3,30), instituição (4; 17,5), nesta (5; 21,9), professor (19; 6,9), relação (9; 4,64), trabalhar (23; 17,3), treinamento (9; 29,65) absolutamente (4; 11,7), ano (24; 23,3), atitude (4; 11,7), aula (22; 30,0), bater (6; 17,7); começo (11; 16,3), entender (20; 16,2), extremamente (5; 14,7); ficar (24; 12,59), hora (14; 16,0), leva (10; 18,6), menino (a) (13; 6,8), pegar (11; 6,3), pode (23; 30,7), provocando (5; 14,7), sala (36; 23,8), tempo (11; 18,6), totalmente (11,7; 4), vai (16; 6,7), vem (10; 10,3) aluno (20; 12,8); chega/chegada (10; 47,8), educacionais (17; 152,8), especiais (20; 154,5), necessidades (20; 98,0) aluno (20; 16,31), deficiência (12; 13,44), fala (10; 6,6), jogos (5; 49,0), materiais (11; 37,9), pais (17; 52,3) acompanhamento (10; 63,8), delegacia (8; 76,6), educação (11; 43,7), ensino (11; 95,8), implantação (5; 47,5), oficial (4; 37,9), refere (6; 57,7). 101 6. Inclusão social. (27.82%). ajuda (14; 16,7), aprende (10; 11,7), criança (41; 10,8), concreto (5; 13,1), desenvolver (4; 10,4), igual (9; 9,6), lado (5; 13,1), parte (9; 5,6), pessoa (10; 3,6), propiciar (4; 10,4), questão (13; 4,5), sabe (15; 4,9), sociedade (7; 18,5), tenta (10; 7,8), texto (6; 15,8), trazer (9; 9,64). Encontro: Revista de Psicologia • Vol. XI, Nº. 16, Ano 2007 • p. 199-221. Variáveis descritivas do cargo*. Diretora/ Coordenadora. Variáveis descritivas da região*. Sul χ2=8,11. χ2=21,81. Professores. Leste. χ2=17. χ2=43,36. Professores. Sul. χ2=41,22. χ2=4,72. Diretores/ Coordenadores. Centro χ2=3,58. χ2=8,65 Diretores/ Coordenadores. Centro χ2=3,31. χ2=20,32. Nenhuma variável. Nenhuma variável.

(11) Maria Cristina T. Veloz Teixeira et. al. Das falas que foram consideradas nas análises, 68 UCEs caracterizaram a primeira classe; 93 UCEs a segunda classe; a terceira classe foi composta por 32 UCEs; a quarta classe por 34 UCEs; a quinta classe por 35 UCEs e a sexta classe por 101 UCEs. As diferenças entre os conteúdos de cada classe e as associações desses conteúdos aos grupos de participantes indicou a presença de conteúdos que parecem apontar para diferentes aspectos relacionados ao processo de inclusão que serão discutidas seguidamente a partir dos vocabulários e das UCE típicas de cada classe.. 3.1. Classe 1: Falta de educação inclusiva e de infra-estrutura física A primeira classe envolveu 18,73% do total das unidades de contexto elementar (UCE) do conjunto do material falado pelos entrevistados. As palavras da classe apontam para as diversas maneiras como a inclusão se realiza nas escolas, lócus da pesquisa (Palavras da Tabela 2: “atender”, “casos”, “deficiência”, “escola” e “inclusão”, assim como referência à infraestrutura escolar necessária para receber esses alunos (palavras: “estrutura”, “física”, “escada” e “elevador”). E, enfim, como os professores foram preparados: “treinamento”, “professor”, “relação” e “trabalhar”. Nesta classe prevalecem as falas dos entrevistados que ocupavam o cargo de diretor das escolas da região sul. Abaixo estão descritos algumas falas compartilhadas por esses profissionais que mostram a falta de adaptação que essas escolas têm para inserir alunos com necessidades educativas especiais:. •. Dependendo da deficiência dele, ele acompanha. Aqui há inclusão. A gente aceita. Eu tenho aluno autista, tenho alunos autistas, tem poucos com deficiência física, porque a estrutura física da escola não permite, se tiver que andar de cadeira de rodas não tem como, porque as salas ficam dois lances de escada, então não tem como” (Diretor, escola da região sul).. •. “Infelizmente ela não acompanha. Não existe nenhum tipo de treinamento para os professores, nenhum, nenhum. Em relação à estrutura física, eu diria que nosso prédio é bom. Não é que ele tenha sido feito para isso, no entanto como vocês podem ver, nós não temos escadas, então isso facilita. (Diretor, escola da região leste).. •. “Em relação a como a inclusão funciona nesta escola te falo que não existe treinamento, existe um grupo de coletivo que trabalha, os professores tem um trabalho de jornada coletiva equivalente a onze horas semanais, porem não são todos os professores que participam desse treinamento que dá subsídios teóricos para a inclusão”. (Diretor, escola da região central).. Encontro: Revista de Psicologia • Vol. XI, Nº. 16, Ano 2007 • p. 199-221. 209.

(12) 210. Inclusão escolar na prática de escolas inclusivas. •. “A gente acho que funciona para o social, eles são inseridos socialmente, tem resultados positivos, não nego, agora no cognitivo deixa muito a desejar. A inclusão nesta escola não tem se mostrado eficaz. Não há nenhum tipo de treinamento para professores nem funcionários, não há projetos”. (Diretor, escola da região sul).. •. “O deficiente acaba sendo excluído. A gente atende qualquer tipo de inclusão, desde que o aluno venha assim [com atendimento por profissionais especializados]. Geralmente ele vem indicado por algum médico ou por alguma instituição” (Diretor, escola da região sul).. A partir dos relatos da primeira classe observa-se que a matrícula de alunos especiais ocorre de fato, alunos com diversos tipos de transtornos do desenvolvimento e conseqüentemente com necessidades educativas especiais são recebidos. Mas, quando se questionam detalhes sobre como a operacionalização do processo de inclusão, observam-se nos relatos problemas de infra-estrutura para receber essas crianças, principalmente, quando existem deficiências físicas. As falas são repetitivas em relação à falta de preparação técnica especializada dos professores para lidar e/ou ensinar crianças com deficiência. Esse resultado coincide com Gomes e Barbosa (2006) quando afirmam que a falta de treinamento e formação de professores é um aspecto desfavorável para a inclusão efetiva. Frente a esse processo observa-se, nos dois últimos exemplos, que as crianças com deficiência acabam excluídas e tem dificuldade de apresentar melhoras efetivas, principalmente pedagógicas. Na literatura internacional de países que adotaram as práticas inclusivas é apontado como essencial a preparação do professor para poder utilizar múltiplas técnicas que lhe permitam ajustar seus comportamento educacional para que a criança se adapte e se desenvolva dentro de seus limites. Aliás, repare-se que nas falas não há alusão a nenhum procedimento psicopedagógico de avaliação ou de intervenção de tipo especial para efetivar o processo de inclusão e escolarização de crianças com necessidades educativas especiais – inclusive, há frases mostrando a existência de crianças com diagnóstico de Transtorno Autista nas salas de aula dessas escolas. Pode ser paradoxal, mas em nenhum momento esses coordenadores argumentam que suas atuações estejam fundamentadas em conhecimentos científicos. Somente a título de exemplo, existem diversos estudos nas áreas de educação especial que utilizam abordagens individualizadas para avaliar o potencial do desenvolvimento intelectual de crianças com necessidades educativas especiais, nas quais as próprias habilidades das crianças são usadas como seu controle para avaliar o desenvolvimento da aprendizagem. Por exemplo, a avaliação assistida de Haywood e Tzuriel, (2002) assim como as outras formas desse tipo de avaliação assistida cujo sucesso comprova-se com dados de pesquisa no Brasil e em outros países (Tzuriel & Shamir,. Encontro: Revista de Psicologia • Vol. XI, Nº. 16, Ano 2007 • p. 199-221.

(13) Maria Cristina T. Veloz Teixeira et. al. 2002; Sternberg & Grigorenko, 2002; Karagiannis, Stainback & Stainback, 1999; Paula, 2004; Enumo, Batista & Ferrão, 2005; Ferrão et al., 2005). No caso das crianças citadas com Transtorno Autista não há tampouco referência a programas de avaliação e intervenção comportamental considerados clássicos no tratamento dessas crianças, por exemplo, o programa de Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Déficits relacionados à Comunicação - TEACCH (Leon & Lewis, 1995; Schartzman & Junior, 1995; Mesibov, 1997; Sperry & Mesibov, 2005).. 3.2. Classe 2: Controle do comportamento do aluno com deficiência A segunda classe representou 25,62% das UCEs. Essa classe agrupou, preferencialmente falas de professores de diferentes regiões da cidade de São Paulo, embora tenham sido os léxicos das falas dos professores da região leste os que mostraram relação estatisticamente significativa com a classe na prova. 2. Nos exemplos de falas os mesmos. relatam as estratégias de controle que utilizam para melhorar comportamentos desadaptativos nas salas de aula das crianças com necessidades educativas especiais. De um lado palavras que apontam para alguns comportamentos que freqüentemente se instalam em crianças com distúrbios do desenvolvimento (palavras da Tabela 2: “atitude”, “bater”, “provocando”, “vai”, “vem”). De outro, observam-se na Tabela 2 léxicos que indicam contingências de relacionamentos que tendem a diminuir ou eliminar comportamentos inadequados ou manter as condutas adaptativas em períodos de tempo limitados aos anos letivos: “ano”, “aula”, “sala”, “tempo”, “entender”, “leva”, “pegar”, “pode”. Algumas das seguintes frases da classe exemplificam com maior clareza as inferências acima que foram realizadas a partir da lexicografia da classe: •. “o caso do menino era assim, terrível. Ele, ele era extremamente agressivo além de tudo. Além de todos aqueles problemas dele: mexer com os outros, de ele bater nos outros, ele, ele provocava, ele xingava, ele batia, ele chutava, ele é enorme, ele é muito maior do que os outros.” (Professor, escola da região leste).. •. “Um menino de doze anos andando pelas carteiras e em cima das cabeças das outras crianças de oito anos. Então, para ele entender como é que era isso, que isso não podia ser feito, a gente com muito acordo, muita conversa, e ai chamava o avô”. (Professor, escola da região leste) “Antes se você a deixasse naquele canto ela não se mexia, as quatro horas. Agora não, agora ela tem atitude. Tanto que até o fato dela se negar a fazer qualquer coisa, para mim já e um avanço, ela era absolutamente apática. andando pelas carteiras” (Professor, escola da região leste).. Encontro: Revista de Psicologia • Vol. XI, Nº. 16, Ano 2007 • p. 199-221. 211.

(14) 212. Inclusão escolar na prática de escolas inclusivas. •. “... é obvio que quando ele está na sala o ritmo fica mais lento, porque você tem que dar boa parte da sua atenção para ele, tem que prestar atenção nas atitudes dele”. (Professor, escolada região leste).. Observa-se que algumas crianças com deficiência e incluídas apresentam problemas de comportamento (agressividade, hiperatividade, déficit de habilidades sociais), outras parecem não apresentar problemas de comportamento, mas apresentam dificuldades no processo de escolarização que estão contidos nas falas das professoras. Nos próximos parágrafos são exemplificadas algumas tomadas de decisões de professores na tentativa de melhorar comportamentos ou introduzir novos comportamentos compatíveis com o contexto escolar. Repare-se na primeira fala que apresenta um encadeamento de respostas que o professor pretende observar, entretanto, esse profissional não consegue identificar as variáveis das quais esses encadeamentos de respostas são função. São comportamentos que exigem programações especiais de discriminação de estímulos do comportamento. Seria muito proveitoso se os professores tivessem uma preparação em análise do comportamento (Skinner, 2000; Sério, Andery, Gioia & Micheletto, 2005). •. “Tem que prestar atenção se ele não esta provocando ninguém, tem que prestar atenção se ele não está passeando e atrapalhando alguém a quem esta fazendo outra atividade. Então, se sempre começa alguma coisa, fala por meio minuto para, chama ele, pega bota ele sentado, não sei que, explica, fala, fala, fala e volta de novo com o resto da sala.” (Professor, escola da região leste).. •. “Ele é muito mais velho, ele achava que ele podia sair a hora que ele queria, tal. E então, a gente dividia o horário dele. Ele ficava duas horas aqui embaixo na secretaria e na sala dos professores para que eu pudesse andar com a aula lá em cima com o resto da sala, porque se não, tinha que ficar vigiando ele o tempo todo. E ai enquanto ele estava aqui, a professora que estivesse disponível tentava lidar com a alfabetização dele. E quando ele subia, ai ele tinha o tempo de convivência com as outras crianças da sala, que era onde ele ai entender que ele tinha horário para recreio, horário para ir ao banheiro, que ele não podia comer na sala de aula porque ia sujar o caderno”. (Professor, escola da região leste).. Algumas das frases anteriores mostram comportamentos de esquiva que os professores avaliam como eficientes para o bom andamento do processo de ensino quando o aluno deficiente é afastado da sala de aula (Sidman,1989; Baum, 1999; Silvares, 2000; Abreu & Guilhardi, 2004). É provável que os conteúdos pedagógicos sejam lecionados na metade do tempo, pois como ela própria afirma, logo que a criança voltava para a sala de aula, a atenção devia voltar-se para ela. Na última frase há uma incipiente identificação entre inclusão e socialização. De fato, parece que isto é o que o-. Encontro: Revista de Psicologia • Vol. XI, Nº. 16, Ano 2007 • p. 199-221.

(15) Maria Cristina T. Veloz Teixeira et. al. corre em algumas das escolas pesquisadas. Não é o que a LDB (Brasil, 1996) especifica como essencial do processo de inclusão: •. “Nós fomos impondo limites para ele, e assim está caminhando. Aí a gente prometeu para ele que se ele tiver um bom desempenho, como ele está com treze anos na terceira série, nos faremos uma prova de reclassificação e se ele for bem ele vai para a quinta série no ano que vem”. (Professor, escola da região leste).. •. “Vai, por exemplo, do tipo tudo bem se você vai bater em alguém, mas se você bater em alguém você não vai para a aula de dança. Eles tinham aula de dança no ano passado, tinham as oficinas de cultura, o que a gente chamava de sexto momento, ele adorava”. (Professor, escola da região leste).. As frases anteriores são exemplos de aplicação de técnicas de reforçamento positivo e de punição negativa no intuito de introduzir no repertório desses alunos comportamento adaptativos (Abreu & Guilhardi, 2004). Por fim, o relato dos professores demonstra a adaptabilidade e em alguns casos melhoras nos comportamentos das crianças com deficiência após intervenção escolar: •. “Que ele não pula grade que ele esta com vontade de empinar pipa na rua, na hora do horário de aula dele. Ele entendeu um monte de coisa, que não pode mexer nas coisas dos outros, embora está claro que como toda criança de vez em quando ela acaba fazendo”. (Professor, escola da região leste).. •. “Dentro da sala de aula a inclusão ocorre com a convivência que é simples, ela é dada com as mesmas regras de todos os alunos. Os portadores têm que seguir as mesmas. É claro que com muito mais dificuldade de entender, eles levam muito mais tempo para, para aprender, aprender que tem horário, que tem algumas atitudes que você pode tomar que outras não”. (Professor, escola da região leste).. Observa-se que mesmo sem a orientação especializada adequada e sem uma intervenção sistemática baseada em um processo diagnóstico, os professores parecem relatar, embora limitados e às vezes precários, alguns resultados positivos em termos de modificação do comportamento decorrente da entrada dessas crianças às escolas regulares.. 3.3. Classe 3: Recursos psicopedagógicos A classe 3 foi a menos representada em termos de número de UCE (8,82% do total das UCEs do corpus). Foi uma classe produzida essencialmente pelos três professores que lecionavam nas escolas da zona sul como o mostra a Tabela 2. As frases selecionadas pelo programa ALCESTE apontam para as diversas dificuldades pedagógicas que os. Encontro: Revista de Psicologia • Vol. XI, Nº. 16, Ano 2007 • p. 199-221. 213.

(16) 214. Inclusão escolar na prática de escolas inclusivas. mesmos enfrentam ao atuar com crianças com necessidades educativas especiais e não conseguir desenvolver habilidades de leitura escrita neles. Os léxicos mostram a falta de adaptação dos conteúdos programáticos às necessidades especiais de cada uma delas. Esses professores destacam a inexistência de programas de intervenção para essas crianças e a não adaptação dos conteúdos curriculares e das atividades. São elencadas algumas frases que exemplificam o antes exposto: •. “Adequar as minhas ações para aquele aluno. E isso é tido, muitas vezes, como que está oferecendo um tratamento diferenciado. E não estou adequando a minha prática para aquela criança. Não houve nenhuma orientação ou preparação específica para receber o aluno com necessidades educacionais especiais”. (Professor, escola da região oeste).. •. “O professor não recebe apoio para enfrentar as atividades do processo de inclusão. Apoio de onde? Da escola, da prefeitura, do governo? Não. É só dito que tem alunos de inclusão, a gente já automaticamente, já imagina o que seja, então chega na sala já sabendo qual e o aluno, a gente não vai cobrar nada dele”. (Professor, escola da região leste).. •. “Quando vejo que ela não da conta, ela faz uma pintura, alguma coisa. A avaliação de alunos com necessidades educacionais especiais é feita na observação mesmo, no dia a dia, vemos o que ela da conta de fazer e o que não da”. (Professor, escola da região sul).. •. “A avaliação de alunos com necessidades educacionais especiais não é feita. Eu nunca dei uma prova na vida, nem eu acompanho as atividades”. (Professor, escola da região leste).. •. “Eu acho que a avaliação de alunos com necessidades educacionais especiais é impossível e prejudicada, porque a gente acaba não fazendo adaptação, não dá também para ser rígida”. (Professor, escola da região sul).. •. “Todas as atividades que o aluno com deficiência faz são prejudicadas porque ele não faz atividade nenhuma, nenhuma. A avaliação de alunos com necessidades educacionais especiais não é feita”. (Professor, escola da região leste).. •. “A avaliação de alunos com necessidades educacionais especiais é feita de acordo com os limites deles. A gente não pode exigir de acordo com a maioria da classe, não. Se ele avançou o mínimo que seja, já é um avanço, já é significativo. Então é por ai. Para modificar o processo atual de inclusão a única proposta que eu adoraria fazer é trabalhar junto com a saúde”. (Professor, escola da região sul).. A partir desses relatos observa-se que não existe nenhuma proposta específica para avaliar os alunos, nem grupal nem individualmente. Tampouco há registros sobre a possível eficácia da intervenção inclusiva, ou de observações que permitam acompanhar sistematicamente a criança durante a permanência na escola. Salienta-se que esses. Encontro: Revista de Psicologia • Vol. XI, Nº. 16, Ano 2007 • p. 199-221.

(17) Maria Cristina T. Veloz Teixeira et. al. aspectos psicopedagógicos são essenciais para o sucesso da inclusão como o mostram Blanton, Sindelar e Correa (2006). •. Eu ofereço um tratamento personalizado para aquela criança, eu não estou sendo paternalista, nem estou oferecendo um tratamento diferenciado. Muito pelo contrário, eu estou buscando que oportunizar este momento de conhecimento para aquela criança. E eu estou adequando a forma de trabalhar”. (Professor, escola da região oeste).. Neste último trecho observa-se uma única frase que contém indicadores de uma tentativa isolada do professor para integrar o aluno com deficiência e realizar uma educação inclusiva baseada nas necessidades individuais do aluno. Trata-se de um professor que parece se envolver no processo de acordo com uma fundamentação psicopedagógica ideográfica (Sant’Ana, 2005).. 3.4. Classe 4: Infra-estrutura material Esta classe envolveu 9,37% do total das unidades de contexto elementar (UCE) analisadas. As frases que serão elencadas como típicas dessa classe fazem alusão aos diversos materiais usados no intuito de garantir a aquisição de habilidades nas crianças. Na Tabela 2 aparecem alguns léxicos que também contextualizam a classe (“materiais” e “jogos”, por exemplo). Observe-se nas frases que em relação ao tipo de recurso pedagógico existem falhas e faltam materiais essenciais para um bom processo inclusivo, como apontam Mendes (2006) e Peterson (2006). Perante muitas dessas carências os professores constroem seus próprios recursos e materiais se necessário. •. “As escolas tem as salas de apoio aos portadores de necessidades, eles tem uma sala apropriada, tem brinquedos lúdicos, tem espelhos, psicopedagoga. Aqui nos não temos. Eles freqüentam a sala comum e usam o mesmo material pedagógico que todos utilizam. Os pais dos alunos deficientes procuram”. (Diretor, escola da região leste).. •. “O material que e utilizado para a inclusão nós o construímos aqui. São materiais que os próprios professores fazem, a gente estuda, faz através dos nossos projetos, dos nossos estudos, então nós construímos algum tipo de material”. (Diretor, escola da região leste).. •. “Então elas tem aulas de reforço. Em relação ao material que é utilizado na inclusão te falo que a gente só tem duas máquinas de braile para deficientes visuais”. (Diretor, escola da região oeste).. Existem alguns relatos positivos em relação ao acesso a materiais pedagógicos diferenciados: •. “Na sala de apoio pedagógico existe todo um material lúdico, jogos, materiais que estão voltados para as dinâmicas com oficinas, pinturas,. Encontro: Revista de Psicologia • Vol. XI, Nº. 16, Ano 2007 • p. 199-221. 215.

(18) 216. Inclusão escolar na prática de escolas inclusivas. tinta, pincel, giz de cera, lápis de cor”. (Diretor, escola da região central). •. “Agora, tem a sala de apoio pedagógico que é a sala de sala de apoio aos portadores de necessidades especiais. Ai a criança vai duas vezes durante a semana uma hora e meia, lá sim tem um trabalho direcionado, são professoras que são psicopedagogas, então lá ela tem um material mais focado, então ela tem jogos, brinquedos”. (Diretor, escola da região norte).. Repare-se na última fala que a mesma sala de apoio que deve auxiliar crianças sem deficiências, é destinada também para a criança com deficiência. Como se beneficiam ambos os tipos de crianças com o uso dos mesmos recursos pedagógicos?. 3.5. Classe 5: Formação de professores A quinta classe representou 9,64% do total de frases ou UCE. São relatos principalmente de professores que discorrem sobre a falta de capacitação, preparação e orientação quando receberam crianças portadoras de deficiência em suas salas de aula. Alguns dos léxicos que possuem associação estatisticamente significativa com a classe são demonstrados na Tabela 2, por exemplo, “acompanhamento”, “delegacia”, “educação”, “ensino”, “implantação”. •. “Antes da implantação da proposta não houve nenhuma iniciativa de órgãos oficiais de ensino sobre como orientar a gente. Não, o que a gente tem é que cumprir. A única política é que os deficientes estejam incluídos com os demais, e nesse sentido a única parceria e a gente estar recebendo”. (Diretor, escola da região leste).. •. “O acompanhamento da delegacia se resume a eles pedir para matricular quando a criança chega lá. Ai eu vivo respondendo questionário, que tem aluno incluído, qual tipo de deficiência, quantos, geralmente em números”. (Diretor, escola da região sul).. •. “Não há projeto nenhum para informação e educação de pais dentro desta problemática da inclusão. Não houve nenhum acompanhamento regular da delegacia de ensino no que se refere a dificuldades encontradas pela inclusão”. (Diretor, escola da região sul).. Nos relatos de falas observa-se a falta de apoio e orientação das secretarias de educação e delegacia de ensino em relação à escola, mostra-se ainda a dificuldade de professores e coordenadores em relação ao acompanhamento da criança durante o processo de inclusão. Trata-se um processo longo com impactos importantes na educação de crianças com e sem deficiência que convivem nas mesmas salas de ensino. Um processo que exige estratégias de seguimento de cada um dos alunos inseridos. Isso, conforme as falas transcritas parece não estar ocorrendo. A criança é incluída, entretan-. Encontro: Revista de Psicologia • Vol. XI, Nº. 16, Ano 2007 • p. 199-221.

(19) Maria Cristina T. Veloz Teixeira et. al. to não ocorre a inclusão devido às dificuldades de apoio técnico e de profissionais especializados capacitados. Esses dados coincidem com os encontrados por Sant’Ana (2005) e Peterson (2006). A qualidade do ensino e a preparação do professor estão necessariamente relacionadas à qualidade do desempenho das crianças (Blanton, Sindelar & Correa, 2006). As frases denunciam falta de preparo do professor, e como conseqüência, o não desenvolvimento de habilidades adequadas de desempenho dessas crianças.. 3.6. Classe 6: Inclusão social Esta classe comportou 27,82% do total das unidades de contexto elementar (UCE) do conjunto de falas analisadas. Palavras como: “desenvolver”, “pessoa”, “igual”, “sociedade” aparecem nos relatos tanto de professores, quanto de diretores e representa como se observa a inclusão e a exclusão simultânea de crianças com deficiência, dentro da escola. As frases seguintes mostram que a inclusão é social e deficitária. Houve frases cujo conteúdo mostra que, quando existem alunos com necessidades educativas especiais, o processo de ensino em relação a crianças que não possuem essas necessidades pode ser prejudicado. •. “Ai deixa lá aquele pessoal. Mas, a gente sabe que a convivência, a troca de experiências com outro com a diversidade e muito mais interessante e traz muito mais benefícios e progresso para o portador de necessidades”. (Diretor, escola da região leste).. •. “Então, eu teria que estar trabalhando com as atividades lúdicas para desenvolver essa parte. E ai quando eu sento com ele as outras crianças ficam meio que excluídas, então, quer dizer, se tenta incluir um dentro de alguma proposta, mas por outro lado ele também precisa de uma atenção especial e eu não consigo dar muita conta de todos, não, outros ficam excluídos”. (Professor, escola da região oeste).. •. “Você pega uma criança com Síndrome de Down e coloca numa classe tida como normal, não é tão simples assim você trabalhar. A parte de socialização ou se o professor tiver boa vontade, até igual, a minha criança que desenvolveu bastante, eu trabalhava muito com outros materiais, materiais concretos, trazia na lousa, fazia muitas coisas diferentes”. (Professor, escola da região norte).. Esses últimos relatos condensam a falta de orientação, da disponibilidade de materiais pedagógicos, e como conseqüência a “exclusão” dessas crianças durante o processo de inclusão, como é descrito na literatura brasileira (Mendes, 2006). É nítido que a inclusão não deve ser social, o papel da escola não é socializar crianças, apenas, a. Encontro: Revista de Psicologia • Vol. XI, Nº. 16, Ano 2007 • p. 199-221. 217.

(20) 218. Inclusão escolar na prática de escolas inclusivas. escola precisa realizar adaptações curriculares para garantir o processo de inclusão. (Gomes & Barbosa, 2006, Lacerda, 2006).. 4.. CONCLUSÃO Os dados apresentados no estudo permitem formular algumas considerações finais que, embora atreladas de maneira restrita à amostra, apontam para sérias dificuldades existentes no processo de inclusão. Confirma-se, a partir das frases dos participantes, que a educação inclusiva exige uma reforma do sistema escolar, como apontado por outros pesquisadores, por exemplo, Sartoretto (2001) e Brumer, Pavel e Mocelin (2004) As classes verbais agrupadas pelo software ALCESTE apontam prioritariamente para diversas perdas que o processo de inclusão gera nessas escolas, tanto em crianças com necessidades educativas especiais como em crianças sem essas necessidades. A inclusão ocorre sem a devida capacitação de professores, sem recursos materiais e de infraestrutura adequada, mas parece produzir alguns ganhos do ponto de vista social e humanitário para ambas as crianças. Um aspecto relatado pelos entrevistados, de extrema relevância, é a falta de monitoramento do processo de inclusão por parte dos órgãos estaduais e municipais da área de educação. Isso gera uma ruptura entre as estruturas que coordenam as políticas educacionais e as que executam os programas, ou seja as escolas. Essa ruptura afeta a todos os envolvidos no processo: alunos, professores, auxiliares pedagógicos e coordenadores. Embora a possibilidade de inclusão possa ser viável, os resultados do estudo se concentraram predominantemente em dificuldades relacionadas com falta de recursos materiais e pedagógicos para efetivar o processo de inclusão. Nesse sentido concorda-se com Peterson (2006), a respeito da inclusão nos Estados Unidos de América: a autora afirma que os programas de inclusão não podem ser bem sucedidos em escolas públicas se não existirem professores de educação geral e especial capacitados para implementar programas de ensino colaborativo e inclusivo na educação geral para alunos com deficiência.. REFERÊNCIAS Abreu, C.N & Guilhardi, H.J. (Orgs.) (2004). Terapia comportamental e cognitivo comportamental: Práticas clínicas. São Paulo: Roca. Baum, W.M. (1999). Compreender o Behaviorismo: Ciência, comportamento e cultura. Porto Alegre: Artmed.. Encontro: Revista de Psicologia • Vol. XI, Nº. 16, Ano 2007 • p. 199-221.

(21) Maria Cristina T. Veloz Teixeira et. al. Blanton, L. P., Sindelar, P. T & Correa, V.I. (2006). Models and measures of beginning teacher quality. Journal of Special Education, 40(2), 115-127. Brasil (1994). Declaração de salamanca e linha de ação sobre as necessidades educativas especiais. Brasília. CORDE. Brasil. Lei, 9.394 de 20 de dezembro de 1996. D. O. 23 dezembro 1996. Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Brasília, 1996. ______. Constituição da República Federativa do Brasil, 1988. 2ª ed. atualizada até a EC 38, de 16/06/2002. Rio de Janeiro: Expressão e cultura, 2002. ______. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. 3ª ed. Brasília: Secretaria de Educação Especial - MEC; SEESP, 2001. Brumer, A, Pavel, K & Mocelin, D.G. (2004). Saindo da "escuridão": perspectivas da inclusão social, econômica, cultural e política dos portadores de deficiência visual em Porto Alegre. Sociologias, v. 11, 300-327. Deliberação CEE 9/1997. Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Legislação e Normas Básicas para sua Implementação. SECENP. 2ª edição. São Paulo: Imprensa Oficial 2, p.384385, 1998. Enumo, S.R.F. Batista, C.G & Ferrão, E.S. (2005). Uma proposta de avaliação de aspectos do desenvolvimento cognitivo e acadêmico de crianças com Deficiência Visual. In: S.S. Queiroz, S. R. F. Enumo & A. C. Ortega (Orgs.). Desenvolvimento humano e aprendizagem: temas contemporâneos. Vitória: Programa de Pós-Graduação em Psicologia/CAPES; Linhares: Unilinhares, pp 45-78 Enumo, S. R. F. (2005). Avaliação assistida para crianças com necessidades educacionais especiais: um recurso auxiliar na inclusão escolar. Rev. bras. educ. espec. [online] vol. 11(3), pp. 335-354. Ferrão, E.S.; Enumo, S.R.F.; Linhares, M.B.M.; Rodrigues, C.G.; Maia, C.C.; Sousa, G.P.; Orlandi, E.; Santos, R.F & Paula, K.M.P. (2005). Avaliação de aspectos afetivo-motivacionais em provas cognitivas assistidas: construindo categorias comportamentais para crianças com necessidades especiais. In: Reunião Anual de Psicologia, 35., 2005, Curitiba. Resumos de Comunicações Científicas. Curitiba, PR: Sociedade Brasileira de Psicologia, 2005. 1 CD-ROM Gomes, C &, Barbosa, A.J.G (2006). Inclusão escolar do portador de paralisia cerebral: atitudes de professores do ensino fundamental. Revista Brasileira de Educação Especial, vol. 12 (1), pp 85-100. Guarinello, A. C, Berberian, A.P, Santana, A.P; Massi, G & Paula, M.. (2006). A inserção do aluno surdo no ensino regular: visão de um grupo de professores do Estado do Paraná. Revista Brasileira de Educação Especial, vol. 12 (3), pp 317-330. Haywood, H.C & Tzuriel, D. (2002). Applications and challenges in dynamic assessment. Peabody Journal of Education, v. 77(2), p. 40-63. Jodelet, D. (2001). As representações sociais. Rio de Janeiro: Editora da Universidade Estadual de Rio de Janeiro. Karagiannis, A.; Stainback, S.; Stainback, W. (1999). Fundamentos do ensino inclusivo. In: Stainback, S & Stainback, W. (Orgs.), Inclusão: um guia para educadores Tradução de M. F. Lopes. Porto Alegre: ArtMed, pp. 21-34. Lacerda, C.B.F. (2006). A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, professores e intérpretes sobre esta experiência. Caderno CEDES, vol. 26, no. 69 ,pp. 163-184. Leon, V. C & Lewis, S.M.dos S 91995). Programa TEACCH. Em SCHARTZMAN, José Salomão et.al. Autismo Infantil. São Paulo, Mennon, pp. 233-263 Leão, AMC, Garcia, C.A.A ., Yoshiura, E.V.F et al. (2006). Inclusão do aluno com dismotria cerebral ontogenética: analise das práticas pedagógicas. Revista Brasileira de Educação Especial, vol. 12, no. 2, pp. 169-186.. Encontro: Revista de Psicologia • Vol. XI, Nº. 16, Ano 2007 • p. 199-221. 219.

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