PROGRAMA DE PÓS - GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS E MATEMÁTICA
ROSA DE LIMA SILVA
Educação
Alimentar
e
Nutricional
no
Ensino
Fundamental:
uma
abordagem
problematizadora
freiriana.
NATAL-RN 2019
ROSA DE LIMA SILVA
Educação
Alimentar
e
Nutricional
no
Ensino
Fundamental:
uma
abordagem
problematizadora
freiriana.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito para a obtenção do título de mestre.
Orientadora: Dra. Ivanise Cortez de Souza Guimarães
NATAL-RN 2019
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Prof. Ronaldo Xavier de Arruda - CCET Silva, Rosa de Lima.
Educação alimentar e nutricional no ensino fundamental: uma abordagem problematizadora freiriana / Rosa de Lima Silva. - 2019.
131f.: il.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ciências Exatas e da Terra, Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática. Natal, 2019.
Orientadora: Ivanise Cortez de Sousa Guimarães.
1. Ciências naturais - Dissertação. 2. Ensino de ciências naturais - Dissertação. 3. Educação alimentar e nutricional - Dissertação. 4. Problematização freiriana - Dissertação. 5. Momentos pedagógicos - Dissertação. I. Guimarães, Ivanise Cortez de Sousa. II. Título.
RN/UF/CCET CDU 5 Elaborado por Joseneide Ferreira Dantas - CRB-15/324
ROSA DE LIMA SILVA
Educação Alimentar e Nutricional no Ensino Fundamental: uma abordagem problematizadora freiriana.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito para a obtenção do título de mestre.
DEDICATÓRIA
Dedico ao meu pai Severino Pedro (in memorian) e a minha mãe Juraci, grata por todo o esforço que fizeram para que eu pudesse estudar. Às minhas filhas Yelena e Yasmin.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pela oportunidade de viver este momento, pois a jornada até aqui foi difícil.
Agradeço imensamente à professora Ivanise por ter me possibilitado esta oportunidade maravilhosa, por ter confiado em mim, auxiliado e orientado no percurso. Agradeço por tanta sensibilidade e empatia ao me enxergar como mulher, mãe, professora e mestranda. Sua paciência foi fundamental.
Agradeço aos meus colegas de curso por todo o apoio, especialmente às amigas Paloma e Ana Karla com quem aprendi muito. À Paloma, agradeço, também, pela parceria nas disciplinas e por dividir comigo um pouco de sua criatividade, contribuindo para o meu aprendizado.
Agradeço aos professores do PPGECNM que compartilharam conhecimentos conosco e me proporcionaram um olhar diferente sobre a minha prática docente, especialmente ao professor Mílton Schivani pelas contribuições significativas para o desenvolvimento deste trabalho.
Agradeço ao meu esposo Jair e a minha sogra Ivânia por cuidarem das minhas filhas enquanto eu estudava. Aos amigos, foram muitos, que me ajudaram a organizar a rotina com as meninas e o trabalho. Um especial agradecimento aos meus colegas de trabalho por terem se disponibilizado a fazer permutas para organizar os meus horários.
Agradeço aos meus alunos e ex-alunos que me incentivam ao aperfeiçoamento profissional. Como sempre estudei em escolas públicas, entendo que ter bons professores faz toda a diferença e pode ajudar a mudar realidades.
Agradeço às minhas filhas por suportarem a minha ausência em muitos momentos. Por fim, agradeço ao meu pai Severino Pedro (in memorian) e à minha mãe Juraci por terem feito um esforço descomunal para que eu sempre pudesse estudar. Ao meu pai, especialmente, agradeço por lutar para que eu tivesse uma vida melhor que a dele. Apesar de não estar entre nós, o carrego sempre comigo.
Obrigada a todos.
É preciso que o (a) educador (a) saiba que o seu “aqui” e o seu “agora” são quase sempre o “lá” do educando, Mesmo que o sonho do(a) educador (a) seja não somente tornar o seu “aqui-agora”, o seu saber, acessível ao educando, mas ir além do seu “aqui-agora” com ele ou compreender, feliz, que o educando ultrapasse o seu aqui, para que este sonho se realize tem que partir do “aqui” do educando e não do seu. No mínimo tem que levar em consideração a existência do “aqui” do educando e respeitá-lo.
(Paulo Freire Pedagogia da Autonomia)
RESUMO
Buscando enfrentar as consequências decorrentes da fome e dos maus hábitos alimentares, sobretudo no Brasil que transita entre a desnutrição e a obesidade, muitos trabalhos vêm abordando a temática Alimentação-Nutrição. De particular interesse para os educadores, são os que tratam sobre o aspecto fisiológico, nos quais se investiga a desnutrição como um fator limitante à aprendizagem, como também aqueles que enfocam a Educação Alimentar e Nutricional. Neste estudo qualitativo, buscou-se desenvolver e avaliar o potencial de uma Sequência Didática, produto educacional fruto de uma dissertação de mestrado, intitulada: “Diga-me o quê tu comes e eu te direi se saudável és” sobre Educação Alimentar e Nutricional, fundamentada em uma perspectiva educacional freiriana, desenvolvida na dinâmica dos Momentos Pedagógicos. Essencialmente, buscou-se promover a adoção de atitudes mais críticas e reflexivas em relação aos hábitos alimentares pelos estudantes. Foi aplicado um questionário de sondagem e em seguida a Sequência Didática em uma turma de 8º ano do ensino fundamental em uma escola pública de Natal-RN. Além do questionário, um portfólio adaptado, atividades de sala e a observação direta foram utilizados como instrumentos de coleta de dados. Os resultados foram analisados utilizando-se elementos da análise de conteúdo. Já a análise dos questionários de sondagem mostraram que os alunos apresentam uma gama de concepções equivocadas em relação à alimentação-nutrição; não identificam os nutrientes presentes em cada alimento; consomem em demasia alimentos com elevado teor calórico, de colesterol e sódio; e ainda, praticamente não consomem cereais integrais e azeite. Os resultados da intervenção evidenciaram que os estudantes resistem a participar de metodologias não tradicionais. Assim, considera-se alguns pontos positivos alcançados: o encorajamento à proposição de hipóteses e a possibilidade de reflexão no que se refere aos hábitos alimentares. Além disso, após a intervenção, um número maior de alunos passou a fazer referência ao modo de preparo, à escolha dos ingredientes e à higiene, refletindo um entendimento de que a alimentação é mais do que ingerir alimento e compreendendo que muitos fatores vão conduzir as escolhas alimentares. As concepções equivocadas diagnosticadas no pré-teste não foram totalmente abandonadas, dado seu caráter de persistência e difícil superação. Outra limitação observada foi a dificuldade relativa às operações matemáticas. Mesmo assim, a escola se mostrou como um espaço propício para implantar ações em Educação Alimentar e Nutricional, visando a emancipação do educando. A perspectiva de problematização freiriana possibilitou que os estudantes estivessem no centro do debate, oportunizando refletir sobre a realidade e questioná-la.
Palavras-chave: Ensino de Ciências Naturais; Educação Alimentar e Nutricional; Problematização freiriana; Momentos Pedagógicos.
ABSTRACT
In an attempt to deal with the consequences of hunger and poor eating habits, especially in Brazil that moves between malnutrition and obesity, many studies have been addressing the theme Food-Nutrition. Of particular interest to educators are those dealing with the physiological aspect, where malnutrition is being investigated as a limiting factor for learning, as well as those focusing on food and nutrition education. In this qualitative study, we sought to develop and evaluate the potential of a Didactic Sequence, an educational product resulting from a master's dissertation entitled: “Tell me what you eat and I will tell you if you are healthy” about Food and Nutrition Education, based on a Freirean educational perspective, developed in the dynamics of Pedagogical Moments. Essentially, we sought to promote the adoption of more critical and reflective attitudes towards eating habits by students. A survey questionnaire was applied and then the Didactic Sequence in an 8th grade elementary school class in a public school in Natal-RN. In addition to the questionnaire, an adapted portfolio, classroom activities and direct observation were used as data collection instruments. Results were analyzed using elements of content analysis. The analysis of the survey questionnaires showed that students have a range of misconceptions regarding food-nutrition; do not identify the nutrients present in each food; they consume too much high-calorie cholesterol and sodium foods; and they hardly consume whole grains and olive oil. The results of the intervention showed that students resist participating in non-traditional methodologies. Thus, we consider some positive points achieved: the encouragement to the proposition of hypotheses and the possibility of reflection regarding the eating habits. In addition, after the intervention, more students began to refer to the preparation method, the choice of ingredients and hygiene, reflecting an understanding that food is more than eating food and understanding that many factors will drive the food. food choices. Misconceptions diagnosed in the pretest were not completely abandoned, given their persistence and difficult overcoming. Another limitation observed was the difficulty related to mathematical operations. Even so, the school proved to be a favorable space to implement actions in Food and Nutrition Education, aiming at the emancipation of the student. The perspective of Freirean problematization made it possible for the students to be at the center of the debate, allowing them to reflect on the reality and question it.
Palavras-chave: Teaching of Natural Sciences; Food and Nutrition Education; Freirean problematization; Pedagogical Moments.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 01 Pesquisa investigativa...56
Figura 02 Problematização Inicial...73
Figura 03 Calculando o IMC...75
Figura 04 Analisando rótulos de alimentos...78
Figura 05 Preenchendo a pirâmide alimentar/grupo 02...80
Figura 06 Preenchendo a pirâmide alimentar/grupo 03...58
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 01 Categorias de análise da primeira parte da questão 01...58
Gráfico 02 Categorias de análise da segunda parte da questão 01...60
Gráfico 03 Categorias de análise da questão 02...62
Gráfico 04 Categorias de análise da questão 03...62
Gráfico 05 Categorias de análise da questão 04...63
Gráfico 06 Tipos de alimentos que os estudantes consomem regularmente...64
Gráfico 07 Categorias de análise da questão 06...65
Gráfico 08 Categorias de análise da questão 07...65
Gráfico 09 Categorias de análise da questão 09...66
Gráfico 10 Composição nutricional dos alimentos, segundo os estudantes...68
LISTA DE QUADROS
Quadro 01 Encontros para o desenvolvimento da sequência didática... 53 Quadro 02 Concepções/ Expectativas de aprendizagem...71 Quadro 03 Hipóteses/Respostas à questão 01 do portfólio... 72
LISTA DE TABELAS
Tabela 01 Hipóteses/Encaminhamentos da problematização inicial... 54 Tabela 02 Categorias de análise da questão 10... 67 Tabela 03 Doenças desencadeadas por maus hábitos alimentares...68
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
BNCC BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
CPE REDE NACIONAL CIÊNCIA PARA A EDUCAÇÃO 3MP TRÊS MOMENTOS PEDAGÓGICOS
EAN EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL EJA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
FFE FOOD FOR EDUCATION
IBGE INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA IMC ÍNDICE DE MASSA CORPORAL
LDB LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL MEC MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
MS MINISTÉRIO DA SAÚDE
OMS ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE ONU ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS
OPAS ORGANIZAÇÃO PAN-AMERICANA DE SAÚDE PCN PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PMA PROGRAMA MUNDIAL DE ALIMENTOS
PNAE PROGRAMA NACIONAL DE ALIMENTAÇÃO ESCOLAR PNS PESQUISA NACIONAL DE SAÚDE
PPGECNM PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS E MATEMÁTICA.
QI QUOCIENTE DE INTELIGÊNCIA
SAEB SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA TIC TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO UFRN UNIVESIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE UFSC UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA USP UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
VIGITEL PROGRAMA DE VIGILÂNCIA DE FATORES DE RISCO E PROTEÇÃO PARA DOENÇAS CRÔNICAS POR INQUÉRITO TELEFÔNICO
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO...16
CAPÍTULO 1: CONTEXTO DA PESQUISA...19
1.1 Introdução...19
1.2 Justificativa...25
1.3 A alimentação como um problema social e indispensável para a aprendizagem...27
1.4 Objetivos...33
CAPÍTULO 2: REFERENCIAL TEÓRICO...34
2.1 A problematização sob uma perspectiva freiriana ...34
2.1.1 A Educação alimentar e nutricional sob uma perspectiva freiriana...37
2.1.2 A investigação temática e os temas geradores...39
2.2 Os três Momentos Pedagógicos (3MP)...41
CAPÍTULO 3: PERCURSO METODOLÓGICO...48
3.1 A pesquisa-ação Educacional e a influências do pesquisador-participante...48
3.2 Instrumentos de coleta de dados...49
3.3 Caracterização da escola e da turma-alvo da pesquisa...50
3.4 A investigação temática...51
3.5 A intervenção na escola...52
CAPÍTULO 4: RESULTADOS E DISCUSSÃO...58
4.1 Análise dos questionários pré-testes...58
4.2 Análise das questões do portfólio...70
CONSIDERAÇÕES FINAIS...83
REFERÊNCIAS...85
APÊNDICES...96
APÊNDICE A – Questionário de Sondagem...97
APÊNDICE B – Questões portfólio (adaptado)...103
APRESENTAÇÃO
Na sociedade contemporânea, a alimentação está relacionada a muitos fatores, como o econômico, o social, a saúde, o bem-estar, a estética e sem sombra de dúvidas, ao educacional. Como professores, não podemos ignorá-la ou focar somente nos aspectos biológicos quando a abordamos. A nutrição é um fator indispensável à aprendizagem e é influenciada fortemente por questões de ordem socioeconômica.
Enquanto professora da disciplina de Ciências Naturais dos anos finais do ensino fundamental durante o processo de Investigação Temática freiriana foram observadas algumas situações na escola. Durante o intervalo, horário no qual é servido o “lanche”. Apesar de ser oferecida alimentação, nem todos os alunos alimentam-se do que é servido, iogurte, suco ou leite com bolachas, sopas, risotos, macarrão com carne moída, e frutas, são exemplos. Muitos trazem a sua própria comida, quase sempre, alimentos industrializados, tais como salgadinhos, refrigerantes, sucos ou achocolatados industrializados e biscoitos recheados. Uma alimentação com excesso de açúcar, sódio e aditivos químicos e pobre em fibras, vitaminas e sais minerais, refletindo tendências de mudanças de hábitos da sociedade. Hábitos estes que podem trazer consequências, inclusive já na infância e adolescência, como a obesidade e as doenças crônicas não transmissíveis como hipertensão, diabetes e hipercolesterolemia que têm aumentado sua incidência cada vez mais nestas fases da vida (ABREU, 2001; BRASIL, 2013a).
Este cenário gerou uma inquietação, evidenciando a necessidade de tratar do assunto. Aliado a isso, a exigência do desenvolvimento de um produto educacional pelo PPGECNM- Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática da UFRN-Universidade Federal do Rio Grande do Norte, do qual sou aluna.
Buscando alternativas trabalhar o tema, levando em consideração a abordagem temática freiriana na escolha das estratégias didático pedagógicas, sem, no entanto, esvaziá-lo de conteúdo, chegamos aos Três Momentos Pedagógicos (3MP). Desenvolvemos, então, uma sequência didática de acordo com a dinâmica dos 3MP, abordando o tema Alimentação e ao mesmo tempo criando possibilidades para o aluno interpretar a realidade à luz do conhecimento científico, fundamentando-se nestes para tomar decisões. A nossa proposta de trabalho reflete a educação com um caráter marcadamente emancipador, diferentemente das ações prescritivas que caracterizam a maioria das ações em Educação Alimentar.
No capítulo 1 inicialmente buscamos justificar e escolha do tema “Educação Alimentar e Nutricional” por meio da apresentação de dados estatísticos do Ministério da
Saúde que retratam a elevação dos índices dos distúrbios relacionados aos maus hábitos alimentares. Como também apresentamos a questão de pesquisa e de que maneira tentaremos respondê-la. Posteriormente, em um tópico à parte, mostramos os objetivos da pesquisa.
Na introdução resgatamos os objetivos de Ciências Naturais nos anos finais do Ensino Fundamental dos documentos oficiais, traçando um paralelo com a realidade observada nas salas de aula. Além de fazermos uma rápida retrospectiva da Educação Alimentar e Nutricional no Brasil. Finalizando o capítulo com uma retomada das pesquisas mais recentes em Educação Alimentar e Nutricional no âmbito escolar.
A problematização na perspectiva de educação freiriana é sucintamente caracterizada, e ao mesmo tempo buscamos uma aproximação entre o seu caráter emancipador e a necessidade de o ensino de Ciências, com especial interesse a Educação Alimentar e Nutricional, promover a criticidade e a reflexão. Prosseguimos com esclarecimentos necessários a respeito da abordagem temática freiriana, ou seja, o processo de investigação dos temas geradores que devem nortear todo o processo educativo, conforme defendido por Freire (1987).
Após os necessários esclarecimentos acerca da perspectiva de Educação Dialógica e Problematizadora de Paulo Freire, chegamos aos Momentos Pedagógicos. Visto que estes se originam com o intuito de transpô-la para esfera escolar, diferentemente da experiência de Freire com a alfabetização de adultos. O surgimento e a evolução dos Momentos Pedagógicos até o que conhecemos atualmente são abordados e ainda os diferentes contextos nos quais são utilizados. E prosseguimos com o cenário atual de aplicação dos Momentos Pedagógicos no Ensino de Ciências e suas contribuições.
Finalizamos o arcabouço teórico trazendo as contribuições das pesquisas na área da Biologia, sobretudo da Fisiologia e das Neurociências, para a compreensão da influência do estado nutricional sobre a aprendizagem. Foram estabelecidas relações, a partir do resultado de pesquisas, entre a deficiência de determinados nutrientes e seus efeitos na cognição, memória, rendimento escolar e outros fatores que interferem na aprendizagem. Além de apresentar dados de pesquisas realizadas em países de baixa e média renda que corroboram a ideia de que múltiplos fatores determinam os hábitos alimentares, especialmente o nível de escolaridade. Utilizando de dados concretos destacamos a importância da nutrição adequada para uma aprendizagem satisfatória e por conseguinte o espaço escolar como local privilegiado para a promoção de hábitos alimentares mais saudáveis.
Iniciamos o percurso metodológico pela caracterização da escola e da turma em que foi desenvolvida a pesquisa, logo após definimos o tipo de pesquisa e os instrumentos de coleta de dados. Concluindo a metodologia com o percurso da intervenção, ou seja, aplicação do material instrucional.
No penúltimo capítulo, apresentamos e discutimos os resultados alcançados, confrontando com os objetivos. A princípio, analisamos o pré-teste, utilizado como instrumento de sondagem das concepções dos educandos, já que os resultados foram utilizados para direcionar o planejamento da sequência didática. Em seguida, as questões do portfólio e por fim as atividades de sala.
Nas considerações finais são apontadas as possibilidades, em vista dos resultados positivos alcançados com a pesquisa, como também as fragilidades em decorrência das limitações. Além de frisar as possíveis contribuições para o ensino de Ciências.
Convidamos à leitura da dissertação para que se possa usufruir do produto educacional, fruto desta, anexado ao final.
CAPÍTULO 1: CONTEXTO DA PESQUISA 1.1.Introdução
O ensino fundamental consiste em uma das etapas mais importantes que compõem a educação básica em que a formação do educando deve ser a prioridade, e não apenas a seleção dos mais aptos a ingressar em etapas posteriores (POZZO; CRESPO, 2009). Nos documentos oficiais mais recentes esta etapa é caracterizada tanto pela duração quanto pelas peculiaridades dos estudantes a que assiste:
O Ensino Fundamental, com nove anos de duração, é a etapa mais longa da Educação Básica, atendendo estudantes entre 6 e 14 anos. Há, portanto, crianças e adolescentes que, ao longo desse período, passam por uma série de mudanças relacionadas a aspectos físicos, cognitivos, afetivos, sociais, emocionais, entre outros. (BRASIL, 2018, p. 55)
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) apresentam como um de seus objetivos gerais possibilitar ao educando “posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas (BRASIL, 1998a, p. 7). No entanto as metodologias de ensino tradicionais empregadas, na maioria das vezes, pelos professores, não têm se mostrado eficazes para atingir esse fim, especialmente no ensino de Ciências Naturais, causando insatisfação por parte dos professores e, na maioria das vezes, insucesso na aprendizagem dos alunos, como apontam Pozzo e Crespo (2009, p. 15): “Espalha-se entre os professores de ciências, especialmente nos anos finais do ensino fundamental e do ensino médio, uma crescente sensação de desassossego, de frustração, ao comprovar o limitado sucesso de seus esforços docentes.” O que piora quando o professor adota o paradigma tradicional de ensino, esperando que o educando memorize todo o conteúdo e repita nas avaliações.
O ensino de Ciências vem carregando o estigma de se apresentar excessivamente livresco, com excesso de “nomes” e processos. Na maioria das vezes, enfocando a memorização de conceitos com o intuito de aprovação em exames. O livro didático vem sendo utilizado como único ou principal material de instrução pelo professor, o qual é visto como detentor do saber (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1994; DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNANMBUCO, 2002; GONZALEZ; PALEARI, 2006), repassando aos alunos tudo o que sabe, sem levar em consideração as concepções que os alunos trazem. “Professores que pensam dessa maneira, costumam adotar o modelo da
transmissão-recepção em suas aulas.” (CAMPOS; NIGRO, 1999), alcançando, quase sempre, resultados insatisfatórios e insuficientes.
Os PCN trazem como principais objetivos do ensino de Ciências que o educando seja capacitado a:
[...] compreender a Ciência como um processo de produção de conhecimento e uma atividade humana, histórica, associada a aspectos de ordem social, econômica, política e cultural; identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica, e compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, sabendo elaborar juízo sobre riscos e benefícios das práticas científico-tecnológicas; compreender a saúde pessoal, social e ambiental como bens individuais e coletivos que devem ser promovidos pela ação de diferentes agentes; formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar[...] (BRASIL, 1998b, p. 33).
Já a Base Nacional Comum Curricular (BNCC):
[..] ao longo do Ensino Fundamental, a área de Ciências da Natureza tem um compromisso com o desenvolvimento do letramento científico, que envolve a capacidade de compreender e interpretar o mundo (natural, social e tecnológico), mas também de transformá-lo com base nos aportes teóricos e processuais das ciências. Em outras palavras, apreender ciência não é a finalidade última do letramento, mas, sim, o desenvolvimento da capacidade de atuação no e sobre o mundo, importante ao exercício pleno da cidadania. (BRASIL, 2018, p. 319).
Neste contexto, o ensino de Ciências, via de regra, não vem atingindo os objetivos a que se propõe, tampouco acompanhando as mudanças ocorridas na sociedade, mudanças estas que interferem, inclusive, no desempenho dos alunos, tais como a “Alimentação”, ou melhor os hábitos alimentares e suas consequências. (BENTON, 2010b; LOUZADA; RIBEIRO, 2016; SINGMAN et al., 2014).
A alimentação é um tema sempre presente no cotidiano, rotineiro para o qual nem sempre se dá a devida atenção. No âmbito escolar, a repetição e a naturalização do momento da refeição, faz com que, na maioria das vezes, não se reflita sobre as condutas alimentares. Subaproveitando a escola enquanto espaço ideal para a educação e promoção de hábitos alimentares mais saudáveis (BRASIL, 2012; SRIVASTAVA et al., 2012). Mesmo quando ocorrem intervenções nesta perspectiva, são marcadamente prescritivas, diretivas, informativas. Desconsiderando que as condutas alimentares possuem determinantes culturais, socioeconômicos, políticos, históricos, dentre outros; predominando o enfoque biológico (SANTOS, 2012).
Santos (2005, 2012), sublinha que as ações direcionadas à Educação Alimentar têm apresentado um caráter assistencialista e discriminatório. Entre as décadas de 40 e 60
do século passado, o objetivo era “ensinar” os trabalhadores a alimentarem-se, creditando os maus hábitos alimentares à falta de conhecimento. Nos anos de 1970 a falta de recursos era considerada a causa principal da não adoção de hábitos alimentares mais saudáveis. Já na década de 1980, a educação nutricional assume uma concepção mais abrangente, influenciada pela pedagogia crítica marxista, entendendo que o conhecimento científico deveria dar subsídios para a classe trabalhadora fazer melhores escolhas, adquirindo um novo viés.
Até a década de 1990, a Educação Alimentar não dispunha de um reconhecimento expressivo, mas com os índices cada vez mais elevados das doenças decorrentes dos maus hábitos alimentares, este cenário começa a mudar. No final da década, os documentos oficiais mencionam a necessidade da promoção de hábitos alimentares saudáveis entre estudantes do ensino fundamental (BRASIL, 1998a).
Ao mesmo tempo, a perspectiva de educação emancipatória freiriana influencia as ações de promoção à educação alimentar, considerando múltiplos fatores como condicionantes das escolhas alimentares. A partir dos anos 2000 há progresso, o poder de decisão das pessoas passa a ser considerado, trazendo o público-alvo para o centro das discussões, em vez de, somente, prescrever ações com intuito de mudança de condutas alimentares. (SANTOS, 2005, 2012).
Em nível internacional, o tema tem estado bastante presente, em 2014 foi aprovado um Plano de Ação pela Organização Pan-Americana de Saúde (OPAS), seguindo as diretrizes da Organização Mundial de Saúde (OMS), fornecendo informações cientificamente comprovadas para subsidiar políticas públicas que tenham por objetivo:
Evitar o consumo de alimentos não saudáveis, como relativas à rotulagem na parte frontal das embalagens (PFE) e as diretrizes nutricionais regionais para alimentação escolar (programas de alimentação e venda de alimentos e bebidas nas escolas). O desenvolvimento e a definição de critérios regionais de quantidades aceitáveis de nutrientes críticos como sal, açúcar e gorduras trans, na forma de um modelo de perfil nutricional. (OPAS, 2016, p.6).
Além disso, o modelo de perfil nutricional, prevê a classificação dos alimentos de acordo com seus componentes, visando restringir a publicidade de alimentos prejudiciais à saúde das crianças, a regulamentação de programas de fornecimento de alimentos nas escolas e a venda de alimentos em suas dependências. Refletindo uma grande
preocupação com estas questões, dado que 62% dos adultos com mais de 20 anos e, aproximadamente, 25% das crianças, nas Américas estão obesos ou com sobrepeso (OPAS, 2016).
No Brasil, o MS- Ministério da Saúde lançou o Guia Alimentar para a População Brasileira, buscando adequar o país às recomendações da OMS para responder tanto às mudanças nos hábitos alimentares quanto às consequências decorrentes destes, trazendo “informações e recomendações sobre alimentação que objetivem promover a saúde”. (BRASIL, 2014, p.12). Direcionado, principalmente, para profissionais de saúde, professores e outros profissionais envolvidos na promoção da saúde, vislumbrando que seja utilizado em todos os espaços com esta finalidade, inclusive na escola entendida como um local estratégico para o desenvolvimento destas ações.
Nos documentos oficiais destinados à Educação a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) vigente não faz menção à Educação Alimentar, mas somente à necessidade de suplementação alimentar como direito do aluno (BRASIL, 1996). Já nos PCN a alimentação consta no tema transversal “Saúde” enfatizando a necessidade da abordagem de seus determinantes sociais, culturais, políticos e econômicos; aliados aos aspectos anatômicos e fisiológicos.
Ainda nos PCN, compõe o bloco de conteúdos “Ser Humano e Saúde”, definida como “uma necessidade biológica comum a todos os seres humanos” (BRASIL, 1998b, p.39), mas também como uma forma de expressão cultural. Sublinhando a necessidade de abordar a influência da mídia nos padrões de consumo alimentar. Além de reforçar a abordagem da temática, tanto nos anos iniciais quanto finais do ensino fundamental (BRASIL, 1998b).
A lei 11.947/2009 cria o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), adotando uma concepção mais abrangente de alimentação escolar: “Entende-se por alimentação escolar todo alimento oferecido no ambiente escolar, independentemente de sua origem, durante o período letivo.” (BRASIL, 2009, p.1). Esta compreensão, mostra a necessidade de educar para a adoção de hábitos alimentares mais saudáveis e não somente criar e impor cardápios que supram as necessidades nutricionais, já que engloba também a alimentação trazida pelos alunos ou vendida na escola, por exemplo.
Na recém aprovada BNCC para o Ensino Fundamental, a alimentação aparece como conteúdo, somente nos anos iniciais, detendo-se aos aspectos biológicos, sem mencionar a necessidade de abordagem dos fatores sociais, culturais, políticos e
econômicos como seus influenciadores e determinantes (BRASIL, 1998b, 2018). Expressando um certo retrocesso com o tema, quando comparada aos PCN.
Ante ao exposto, é nítida a necessidade de um referencial mais sólido que embase o planejamento de políticas públicas e ações que vislumbrem à promoção de hábitos alimentares saudáveis, o que culminou na elaboração do Marco de Referência de Educação Alimentar e Nutricional para as Políticas Públicas com a participação da sociedade civil, professores, acadêmicos e profissionais de saúde. O Marco adota a nomenclatura EAN - Educação Alimentar e Nutricional, e traz a seguinte definição:
[...] é um campo de conhecimento e de prática contínua e permanente, transdisciplinar, intersetorial e multiprofissional que visa promover a prática autônoma e voluntária de hábitos alimentares saudáveis. A prática da EAN deve fazer uso de abordagens e recursos educacionais problematizadores e ativos que favoreçam o diálogo junto a indivíduos e grupos populacionais, considerando todas as fases do curso da vida, etapas do sistema alimentar e as interações e significados que compõem o comportamento alimentar. (BRASIL, 2012, p.13).
Acrescenta a necessidade de as estratégias utilizadas para a promoção da EAN priorizarem a contextualização com a realidade dos educandos e a participação ativa destes durante o processo. Além de dispor a escola como equipamento a ser utilizado para ações em EAN (BRASIL, 2012). Diante desta conjuntura, a EAN vem ganhando mais espaço e importância, refletindo em pesquisas na área, ainda que timidamente. As intervenções no espaço escolar são as que, por hora, geram especial interesse para a realização deste trabalho, e serão destacadas.
Santos (2012), enfatiza a carência de uma base teórica mais robusta sobre a EAN, além de propor uma reflexão sobre suas práticas na atualidade, tecendo críticas ao enfoque predominantemente biológico com o qual é abordada, relegando seus determinantes culturais, sociais, históricos, afetivos, econômicos, dentre outros. Destaca que as ações estão mais direcionadas à prevenção de doenças e a prescrição de condutas do que à promoção da saúde.
Poucas pesquisas vêm sendo desenvolvidas no espaço escolar, sobretudo na Região Nordeste, destas a maioria consiste em intervenções em EAN, de acordo com as publicações nos periódicos científicos brasileiros. Ressaltando a carência de um referencial teórico metodológico mais consistente para subsidiar as ações em EAN no contexto escolar. As pesquisas existentes são divulgadas, majoritariamente, em
periódicos mal avaliados (Qualis/Fator de Impacto), demonstrando certa desvalorização e falta de investimentos. (RAMOS; SANTOS; REIS, 2013).
Outro ponto que merece destaque é o foco em estratégias tradicionais com ênfase na transmissão de informações, apesar de associadas às atividades lúdicas. De forma que existe um hiato entre a teoria e a prática, evidenciando a necessidade de aperfeiçoamento das metodologias empregadas nas intervenções, como também de métodos de avaliação apropriados para o contexto educacional (SANTOS, 2012; RAMOS; SANTOS; REIS, 2013).
Entretanto, quando as intervenções são baseadas em diagnóstico na comunidade escolar acerca das representações sociais sobre alimentação de alunos, professores e funcionários, os resultados mostram-se animadores. Em particular, estratégias embasadas na perspectiva freiriana de educação, valorizando e discutindo o cotidiano dos estudantes e de suas famílias. Os resultados positivos frisam a necessidade da realização do diagnóstico com estudantes e comunidade escolar, para posterior planejamento das ações (BOOG, 2010).
Outros pesquisadores buscam compreender os condicionantes dos hábitos alimentares, intervindo por meio de metodologias consideradas ativas. Os resultados evidenciaram o favorecimento de competências relacionadas à promoção da saúde, apesar de os trabalhos não esclarecerem tais competências (MAIA et al., 2012).
Barbosa et al. (2013), buscou refletir acerca do papel do PNAE enquanto política pública de promoção à saúde e educação e suas possibilidades de subsidiar ações nesta perspectiva. Defendendo a urgente necessidade de tratamento interdisciplinar das ações de promoção à alimentação saudável, retirando a alimentação da condição de conduta rotineira, transformando-a em um ato educativo. Para tanto, aponta algumas premissas, como a necessidade de formação continuada de professores, vislumbrando uma abordagem adequada; as ações relativas ao tema devem compor o projeto pedagógico das escolas; e não direcionadas somente para os alunos, mas para toda a comunidade escolar. Salientando a necessidade de trazer a temática para o debate, no qual a sociedade deve ser convocada a tomar parte.
Nas pesquisas em contexto escolar a principal temática abordada é o controle da saúde e a mudança de hábitos alimentares, com ênfase nos aspectos biológicos. Assemelhando-se mais a consultas coletivas do que a estratégias educativas. Ressaltando a necessidade de superação do viés biomédico, como também de uma descrição mais cuidadosa das metodologias educativas utilizadas, além de um referencial
teórico-metodológico que ofereça uma base mais segura aos pesquisadores que pretendam adentrar nesta área (BOOG, 2010; CERVATO-MANCUSO, 2016; SANTOS, 2012).
1.2. Justificativa
A alimentação-nutrição tem sido amplamente estudada, tanto como um fator determinante à aprendizagem (KE; FORD-JONES, 2015; LOUZADA; RIBEIRO, 2016) quanto no contexto educacional (CERVATTO-MANCUSO 2016; CERVATO-MANCUSO; VINCHA; SANTIAGO, 2016; GONZALEZ; PALERARI, 2006; GREENWOOD; FONSECA, 2017; RIVADÚLLA-LÓPEZ; BARROS; LOZADA, 2017). Está intrinsecamente ligada às doenças cardiovasculares, obesidade e diabetes. O estilo de vida da sociedade contemporânea, é um dos principais responsáveis por isto, já que vem provocando mudanças nos hábitos alimentares, significativamente, o consumo de alimentos industrializados que na maior parte das vezes apresenta um alto teor calórico e de sódio (BRASIL, 2013a).
A mídia tem sido um dos meios utilizados para provocar essas mudanças, financiada pela indústria de alimentos, como apontam Ramos, Garrido e López (2014, p.619): “As empresas procuram modificar as preferências individuais através da publicidade e dos meios de comunicação.” Os autores ainda defendem que as famílias com menor poder aquisitivo são as mais afetadas por esta exposição à mídia. Inclusive o Brasil, que outrora, ocupava-se somente com a fome, atualmente, também apresenta dados preocupantes em relação à obesidade e ao sobrepeso (BRASIL, 2013a).
A Pesquisa Nacional de Saúde (PNS), realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em 2013 (dados atualizados em 2017, de acordo com informações do site da instituição), revela que apenas 37,3% dos entrevistados (18 anos ou mais) afirmou consumir cinco ou mais porções diárias de frutas e verduras (o recomendado pela Organização Mundial de Saúde (OMS), na região Nordeste e no estado do Rio Grande do Norte, os percentuais são ainda piores, 28, 3% e 23, 6%, respectivamente (BRASIL, 2013a).
Para piorar o quadro, os resultados da pesquisa também revelaram um consumo regular elevado (5 ou mais dias na semana) de refrigerantes (23, 4%), carnes e frango com gordura (37, 2%), bolos, doces etc. (24,7%) e excesso de sal (14,2%). Um resultado positivo é o de que tanto o aumento do consumo de alimentos saudáveis, quanto a
diminuição dos prejudiciais à saúde foram diretamente proporcionais ao nível de escolaridade (BRASIL, 2013a. 2016). Fato este que evidencia a necessidade de trazer a discussão relativa à educação alimentar para a educação básica.
Os dados do programa de Vigilância de Fatores de Risco e Proteção para Doenças Crônicas por Inquérito Telefônico-Vigitel, do Ministério da Saúde revelam mudanças recentes o excesso de peso em adultos chegou a 54% e o de obesos a 18,9% dos entrevistados nas 27 capitais brasileiras em 2016 (BRASIL, 2016).
Os adolescentes e crianças acabam sofrendo as consequências dos maus hábitos alimentares ocasionados pela vida moderna. Segundo dados do IBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, no período 2008-2009, adolescentes na faixa etária dos 10 aos 13 anos que vivem na zona urbana consomem mais calorias do que aqueles que ocupam a mesma faixa etária, mas vivem no meio rural (BRASIL, 2009). Afetando diretamente professores e alunos das escolas públicas brasileiras, a maioria localizada nas periferias dos grandes centros urbanos. Tornando-se preocupante, pois nesta fase necessita-se de uma alimentação saudável, visto que o contrário pode comprometer a aprendizagem e reduzir o desempenho escolar (LOUZADA; RIBEIRO, 2016).
Além das questões concernentes à saúde, a problemática pode ser observada em relação às dificuldades de aprendizagem inerentes ao próprio conteúdo e às estratégias de ensino utilizadas. Muitos estudos focam nestes aspectos, constatando-se tanto concepções equivocadas por parte de alunos e professores, quanto estratégias de ensino majoritariamente memorísticas e propedêuticas. Ratificando-se, assim, a importância da abordagem desta temática (GONZALEZ; PALEARI, 2006; PROKOP; FANÈOVIÈOVÁ, 2006; RIVADÚLLA-LÓPEZ; BARROS; LOZADA, 2017). Diante desta problemática, pensamos em como trabalhá-la com vistas a possibilitar uma reflexão por parte dos alunos acerca dos próprios hábitos alimentares, vislumbrando a escolha de alimentos mais saudáveis. Visto que tais hábitos podem provocar consequências imediatas e futuras para à saúde e aprendizagem (BRASIL, 2016; KE; FORD-JONES, 2015; LOUZADA; RIBEIRO, 2016; NYARADI et al., 2013; SINGMAN et al., 2014). Surgiu, então, a proposição de uma sequência didática tendo a alimentação humana como tema, planejada na dinâmica dos “Momentos Pedagógicos” (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1989;1994; DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMUCO, 2002).
Assim, este estudo busca responder como promover o ensino-aprendizagem em educação alimentar e nutricional no ensino fundamental para a adoção de atitudes mais críticas frente a hábitos alimentares considerados nocivos à saúde humana.
Frente a esta questão, pensou-se que a produção e a utilização da sequência didática poderiam contribuir de maneira positiva para a adoção de atitudes mais críticas e reflexivas em relação aos hábitos alimentares dos educandos, e consequentemente, para o processo ensino aprendizagem de Ciências Naturais nos anos finais do ensino fundamental. Compreendendo que o ensino de Ciências Naturais deve propiciar conhecimentos que privilegiem aspectos formativos e não seletivos (POZO; CRESPO, 1998). É insuficiente o aluno saber o que é um carboidrato, um lipídio ou uma proteína e não compreender as implicações que estes conhecimentos podem ter para a sua vida e da coletividade da qual faz parte.
1.3.A alimentação como um problema social e indispensável para a aprendizagem.
Desde o surgimento da humanidade a luta para conseguir alimento é constante, afinal os alimentos contêm os nutrientes os quais são essenciais para prover a energia que necessitamos para nos mantermos vivos. Inicialmente, configurava-se literalmente em uma “luta”, tendo em vista que o homem somente explorava os recursos disponíveis no ambiente. Com o advento da agricultura e da pecuária, passou a se produzir alimentos em larga escala, buscando atender as demandas alimentares da humanidade, revolucionando a produção de alimentos. Na contemporaneidade, os processos de conservação de alimentos e sua consequente industrialização fizeram emergir os alimentos processados e as consequências atreladas ao consumo destes (ABREU et al. 2001; BRASIL, 2016).
A industrialização e aplicação de novas técnicas elevaram a produção, todavia, o acesso ao alimento não é uma realidade para todas as pessoas. Nas regiões mais pobres do mundo, ou países onde a desigualdade social é muito grande, como é o caso do Brasil, principalmente, na Região Nordeste, uma parcela muito grande da população não tem acesso a uma alimentação saudável. As crianças sofrem as consequências desta realidade, visto que seu crescimento e desenvolvimento são comprometidos. Distúrbios de saúde ocasionados pela alimentação inadequada estão entre as causas mais frequentesde baixa frequência, abandono escolar e rendimento insatisfatório (SRIVASTAVA et al. 2012).
Em países de baixa e média renda, como é o caso do Brasil, que passaram ou passam por um período de crescimento econômico e aumento do poder aquisitivo, vêm ocorrendo uma tendência global do processo de transição nutricional que consiste na substituição de alimentos de origem vegetal pelos de origem animal, como também na elevação da ingestão de alimentos processados e açucarados. Processo que ocorre, marcadamente, na
passagem da infância para a adolescência, período em que há maior suscetibilidade à influência da publicidade sobre as escolhas. Portanto, a adolescência é um período decisivo para intervenções que vislumbrem a promoção de hábitos alimentares mais saudáveis, e a consequentemente diminuição dos índices de doenças crônicas não transmissíveis e dos gastos com saúde pública. (AURINO; FERNANDES; PENNY, 2016).
Em países em desenvolvimento nos quais a fome ainda é uma mazela social com a qual se convive, e que ao mesmo tempo, transitam entre a desnutrição e a obesidade, não se deve ignorar que a alimentação é uma variável a ser desconsiderada no processo ensino aprendizagem, tampouco abordá-la considerando somente o fator fisiológico e desconsiderando os socioeconômicos, políticos, culturais, religiosos, geográficos etc. A renda; os arranjos familiares; o nível de escolaridade dos familiares, principalmente da mãe; o local e o tamanho da residência são fatores que também influenciam as escolhas alimentares (ABREU, 2001; AURINO; FERNADES; PENNY, 2016; FERNANDES et al., 2017; RIVADULLA-LÓPEZ; BARROS; LOZADA, 2017; SRIVASTAVA et al. 2012).
A neurociência vem desenvolvendo pesquisas buscando compreender a relação entre obesidade e cognição. Mas já se sabe que o a cognição e o rendimento escolar declinam com o aumento da massa corporal, provavelmente, devido a uma maior necessidade energética do organismo. Associando essa condição a consequências a curto e longo prazo (BOCARSLY et al., 2015; WANG et al., 2014).
Ainda não foi totalmente esclarecido como a função neurocognitiva e os fatores associados à obesidade se relacionam. Todavia, os resultados de estudos apontam que existe relação. Pois mostram que a obesidade prejudica áreas do cérebro relacionadas ao autocontrole, o que pode reforçar comportamentos ligados a esta (BOCARSLY et al., 2015).
Crianças e adolescentes com sobrepeso ou obesidade apresentaram redução na capacidade visuoespacial e no raciocínio, comparadas a crianças com peso saudável. Além de um desempenho inferior em relação a habilidades motoras, como já era de se esperar, tais como, coordenação, equilíbrio, força, velocidade, agilidade, movimentos finos e controle de objetos (LIANG et al., 2013).
No que diz respeito ao desempenho escolar, crianças com sobrepeso ou obesidade também apresentaram uma performance inferior em matemática e leitura (BOCARSLY et al., 2015; LIANG et al., 2013).
Considerando os resultados das pesquisas, pode-se pensar que a obesidade na infância e na adolescências apresentam, apenas consequências a curto prazo. No entanto, camundongos com obesidade induzida, mesmo após voltar a dieta normal e reestabelecer o peso anterior, foram constatadas modificações irreversíveis no cérebro. Fatias do hipocampo isoladas apresentaram maior comprometimento sináptico, em relação ao grupo controle. O grupo-teste apresentou déficits no aprendizado e na consolidação da memória de longo prazo, mostrando que períodos de obesidade na adolescência pode provocar modificações irreversíveis no cérebro, levando à disfunções sinápticas na velhice (WANG et al., 2014).
Além disso, exames de imagem mostraram tamanho do cérebro reduzido em ratos jovens obesos, mas saudáveis. Os ratos apresentaram dificuldade na realização de tarefas como localização de objetos e reconhecimento de objetos novos. Foram observadas alterações morfológicas nas células cerebrais e diminuição de proteínas sinápticas, sugerindo perda global de sinapses, no córtex pré-frontal e perirrinal (BOCARSLY et al. 2015).
Borzkurt et al. (2016), realizaram uma bateria de testes cognitivos por computador em 147 crianças e adolescentes de 8 a 16 anos, sendo 95 obesos e 55 saudáveis. A partir das funções avaliadas (memória, velocidade psicomotora, velocidade de processamento da informação, tempo de reação a um estímulo, atenção, função executiva e flexibilidade cognitiva), foi estabelecido um índice de neurocognição. O grupo com obesidade apresentou um índice mais de seis pontos abaixo do grupo saudável.
Além disso, rendimentos escolar inferior, foi observado em crianças obesas quando comparadas às com peso saudável (LIANG et al., 2013). De forma, que intervenções direcionadas à alimentação saudável são necessárias, como forma também de prevenir tais consequências.
O Programa Mundial de Alimentos-PMA e o Food For Education-FFE, ambos da Organização das Nações Unidas-ONU, atenderam um milhão de alunos nos países da África Subsaariana entre 2002-2005. Verificando que instituições de ensino que ofereciam alimentação, tanto na própria escola quanto uma provisão para que os estudantes se alimentassem em casa, atraíam um número maior de meninas e elevavam a frequência nas aulas. Além do mais, ocorria uma melhoria significativa na aprendizagem, demonstrando que os programas de alimentação escolar apresentam uma correlação positiva com o desempenho educacional. (GELLI; MEIR; ESPEJO, 2007; TRANCHANT et al. 2018). Lançado em 2016, pela Rede Nacional de Ciência para
Educação – CPE, o documento intitulado “Fatores fisiológicos que influem sobre a Educação” traz a alimentação como um dos fatores fisiológicos que mais influenciam a aprendizagem. Enfatizando estudos que demonstram que as deficiências nutricionais interferem negativamente na plasticidade dos neurônios, no desenvolvimento cerebral e desempenho cognitivo. Defendendo que as “ações dos educadores devem estar voltadas para o desenvolvimento de atividades que contribuam para o desenvolvimento de hábitos alimentares mais saudáveis.” (LOUZADA; RIBEIRO, 2016, p.10).
A definição de cognição adotada neste trabalho é:
O processo de pensar e conhecer, incluindo assistir, perceber, interpretar, classificar e lembrar informação, avaliando ideias, imaginando possibilidades e gerando estratégias. Assim, o desenvolvimento cognitivo é o crescimento e refinamento da capacidade intelectual do indivíduo. (KAMATH; VENKATAPPA; SPARSHADEEP, 2017, P.4).
Benton (2010b, 2012), avaliou a influência da condição alimentar no desempenho cognitivo, considerando a imprescindibilidade de a alimentação suprir a necessidade metabólica cerebral. Dado que a carência nutricional em um estágio crítico de desenvolvimento (maior sensibilidade a um estímulo) pode provocar efeitos duradouros ou permanentes sobre a estrutura do cérebro e por consequência sobre a cognição. Ainda segundo o autor, existem períodos nos quais o cérebro permanece, embora em menor grau, sensível a determinado estímulo, como na adolescência, faixa na qual foi desenvolvida esta pesquisa. Nesse período, ocorrem também dois dos picos de desenvolvimento cerebral, nos quais a necessidade metabólica deve ser suprida (12 e 15 anos). Consumo alimentar inadequado nesses períodos podem acarretar danos permanentes na estrutura cerebral e por consequência no desenvolvimento cognitivo. Tendo em vista que o cérebro é o primeiro órgão a refletir hábitos alimentares inadequados, já que se constitui na parte mais metabolicamente ativa do corpo humano.
Uma nutrição adequada é primordial para potencializar a aprendizagem, haja vista que interfere na energia, humor, resistência, memória, clareza mental. Enquanto hábitos alimentares não saudáveis afetam o crescimento físico e a motricidade, prejudicando a memória, o raciocínio, a representação de conhecimentos e a capacidade de resolver problemas. De forma que a má alimentação vem sendo associada a impactos no desenvolvimento cognitivo e QI- Quociente de Inteligência abaixo do esperado para a faixa etária (XU; JONES, 2016).
A deficiência de determinados nutrientes ou a desnutrição podem resultar em falta de atenção no adulto e agressividade. Particularmente as deficiências proteica e energética podem causar danos à estrutura do hipocampo e do córtex cerebral, ambos relacionados à cognição (BENTON, 2010b). Em decorrência disto, pesquisadores na área de neurociências defendem que mesmo os métodos didáticos pedagógicos mais respaldados serão pouco exitosos quando direcionados a alunos com nutrição inadequada, uma vez que muitas dificuldades de aprendizagem estão associadas a esta condição (BENTON, 2010a, 2010b; NYADADI et al. 2013; SINGMAN et al., 2014).
Nyaradi et al. (2013), sustentam que as crianças são mais vulneráveis às deficiências nutricionais, visto que o sistema nervoso está em desenvolvimento e áreas relacionas às funções cognitivas superiores, como planejamento e autocontrole permanecem neste processo até a adolescência. Nesta última, também ocorre a reorganização da estrutura cerebral, e consequentemente da cognição. Os autores revisitaram os trabalhos que abordavam o papel da nutrição no desenvolvimento cognitivo, constatando que tanto o sobrepeso e a obesidade quanto a desnutrição podem resultar em redução do desempenho cognitivo.
Ke e Ford-Jones (2015), revisaram os trabalhos desenvolvidos abordando a insegurança alimentar e a fome no Canadá. Entenda-se como “insegurança alimentar a falta de nutrientes necessários para o organismo manter-se saudável” (KE; FORD-JONES, 2015, p.89, tradução nossa). Observaram que a redução da aprendizagem, da produtividade e o risco de doenças crônicas são algumas das consequências da insegurança alimentar em crianças canadenses.
Se de um lado a fome assombra e dificulta a aprendizagem, como a neurociência vem demonstrando, por outro o desperdício e as doenças decorrentes de hábitos alimentares inadequados, como a obesidade, os distúrbios alimentares devem levar a reflexão sobre a necessidade da abordagem dessas questões pela escola. O impacto gerado pela produção de alimentos, como a utilização de agrotóxicos e suas consequências para o ambiente e a saúde. A alimentação saudável como um direito fundamental do ser humano. Além das consequências geradas pelos hábitos alimentares da sociedade contemporânea. Todas essas questões ratificam a necessidade de trazer esta temática para a escola (BRASIL, 2009, 2013, 2017).
A educação básica merece especial atenção como alvo de intervenções direcionadas à promoção da saúde alimentar. Contudo, para o planejamento de ações que possam lograr êxito, faz-se necessário conhecer, analisar e buscar compreender o que os alunos sabem
a respeito da nutrição, valor nutricional dos alimentos, relação entre saúde e alimentação (XU; JONES, 2016).
Assim, ratifica-se a necessidade do desenvolvimento de uma competência relacionada à alimentação, definida como: Capacidade de uma pessoa alimentar-se de forma saudável durante a vida, o que implica selecionar os alimentos que farão parte da dieta e prepará-los de maneira segura para serem ingeridos. (RAMOS; GARRIDO; LÓPEZ, 2014, p.619, Tradução nossa). Permitindo-se, então, a abordagem de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, quando o objetivo é desenvolver tal competência, em lugar de privilegiar apenas conceitos (ZABALA, 1998).
Dentre os documentos oficiais brasileiros, a portaria 687 de 2006, rege a Política Nacional de Promoção da Saúde (BRASIL, 2006), e recomenda que se desenvolvam e implementem atividades que estimulem a alimentação escolar saudável e que tais iniciativas sejam divulgadas, embasando a importância de trabalhos nessa perspectiva. Todavia, não se pode perder de vista a necessidade de a sociedade e a família também participarem deste processo (CERVATO-MANCUSO et al., 2016).
1.4.Objetivos GERAL
• Promover o ensino-aprendizagem em educação alimentar no ensino fundamental para a adoção de atitudes mais críticas frente a hábitos alimentares considerados nocivos à saúde humana.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Identificar as concepções dos estudantes sobre nutrição e alimentação para subsidiar o planejamento do produto educacional;
• Desenvolver a Sequência Didática como proposta de material instrucional para o ensino de Ciências nos anos finais do Ensino Fundamental;
• Viabilizar a adoção de escolhas alimentares mais saudáveis pelos estudantes;
• Verificar a possibilidade de superação das concepções equivocadas verificadas, no tocante à temática alimentação.
CAPÍTULO 2: REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 A problematização sob uma perspectiva freiriana
O paradigma de ensino tradicional, baseado em estratégias que valorizam a repetição e a memorização, há muito é criticado, mas apesar disto ainda impera nas aulas de Ciências, particularmente, no ensino da digestão-nutrição. O educador brasileiro Paulo Freire foi um ferrenho crítico deste modelo de educação que a seu ver consistia somente em “depositar” conteúdos na cabeça do educando, refletindo uma maneira de conceber a educação pelo professor, mesmo inconscientemente. Esta concepção de educação foi denominada por ele de Educação Bancária:
Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis a concepção “bancária” de educação, em que a única margem de ação que se refere aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los. (FREIRE, 1987, p.33, aspas do autor).
Os educandos são vistos como “objetos” a serem moldados pelo professor que detém o saber, discorrendo sobre os conteúdos sem estabelecer uma comunicação verdadeira com os educandos. Neste cenário a curiosidade, a busca pelo saber e a criatividade inerentes ao ser humano, são tolhidas. Contribuindo para a formação seres acríticos, ingênuos e apáticos, educados para adaptarem-se à realidade e não para transformá-la. Em uma aproximação à EAN parece insuficiente abordar o aspecto conceitual envolvido na alimentação e preterir a influência dos aspectos culturais, sociais e políticos. (FREIRE, 1987, 2006).
Em oposição ao ensino tradicional, com viés marcadamente progressista a perspectiva freiriana, denominada de Educação Dialógica e/ou Problematizadora, não se utiliza do tradicional método de transferência de conteúdo, mas propõe-se a desvendar a realidade para transformá-la. Estimulando a criticidade, a criatividade, por meio da problematização de situações reais. Permitindo ao educador identificar as situações-problema cotidianas junto com o educando, e a partir daí, construírem o conhecimento necessário para atuarem na realidade, criando possibilidades de superação das contradições sociais. Desta forma, percebe-se uma aproximação entre a concepção freiriana e os objetivos previstos nos documentos oficiais. (FREIRE, 1987, 2006; BRASIL, 1998b).
Questionar o tradicional, o rotineiro, inconformar-se com a realidade como está posta, enxergar oportunidades de mudança são características da abordagem freiriana:
Enquanto, na concepção “bancária”, o educador vai “enchendo” os educandos de falso saber, que são os conteúdos impostos, na prática problematizadora, vão os educadores desenvolvendo o seu poder de captação e de compreensão do mundo que lhes aparece, em suas relações com ele, não mais como uma realidade estática, mas como uma realidade em transformação, em processo. (FREIRE, 1987, p.41, aspas do autor). A problematização freiriana oportuniza ao educador abordar temas atuais que incorporam situações a serem superadas, ao mesmo tempo que possibilita também a construção do conhecimento necessário para tal superação. Portanto, os conteúdos não se constituem em um fim em si mesmos, mas como instrumentos para o educando intervir e modificar a realidade.
Problematizar quando se toma Freire como base, é mostrar ao educando os limites do seu conhecimento para compreender a realidade, instigando a necessidade de saber mais. Mostrando que o conhecimento empodera e possibilita a mudança da realidade. Problematizar como forma de contextualizar o conhecimento que se busca a possibilidade de intervenção e modificação do mundo. Como olhar um obstáculo que parece intransponível, mas que à luz do conhecimento pode ser enfrentado. Desvelar a realidade promovendo a compreensão de que há interesses em que esta continue tal como se apresenta. Assim, possibilita compreender os fatores que vêm contribuindo para as mudanças de hábitos alimentares na comunidade, e generalizar esta compreensão à esfera nacional e global, por exemplo (FREIRE, 1979,1983, 1987).
O educador que opta pela problematização freiriana deve mostrar a realidade, mas proporcionar ao educando construir sua própria visão desta. O contrário é impor a sua dominação, domesticando-o, educando-o para ajustar-se ao mundo e não intervir para modificá-lo. Impor conteúdos que julga necessários, mas sem levar em conta o que o educando considera importante. Neste caso, o próprio professor invade a cultura dos educandos ao escolher os conteúdos programáticos sem a participação destes, mesmo que não intencionalmente:
Temos de estar convencidos de que a sua visão de mundo, que se manifesta nas várias formas de sua ação, reflete a sua situação no mundo, em que se constitui. A ação educativa política não pode prescindir do
conhecimento crítico dessa situação, sob pena de se fazer bancária ou de pregar no deserto (FREIRE, 1987, p.49, destaque do autor).
Impor os conteúdos é uma das formas em que ocorre a invasão cultural, mas a imposição, mesmo que velada, de hábitos alimentares de uma cultura sobre outra, também o é. Dessa forma, problematizar possibilita conscientizar ou aprofundar o nível de consciência sobre a realidade, para que se possa enfrentá-la de maneira lúcida, crítica. Não significa, todavia, a imposição de conceitos em torno dos quais se apresentam problemas, mas problematizar os temas presentes em sua realidade. Propiciando um olhar não-superficial e holístico sobre esta última. Quando, por exemplo, um educador utiliza uma atividade em que solicita ao aluno traçar o percurso feito por um hambúrguer no tubo digestório, em uma comunidade rural cujos alunos jamais viram tal alimento, em vez de utilizar um alimento local, valorizando a cultura do educando e por consequência a ele próprio, está alienando a cultura deste educando. (FREIRE, 1967, 1979, 1983, 1987).
Além da não imposição dos conteúdos, o diálogo deve estar presente em todos os momentos, qualquer que seja a estratégia utilizada na problematização, sendo este uma de suas características mais marcantes. Não se concebe, então, a imposição do discurso dominante ou mesmo o do educador sobre o dos educandos. Para que não se configure em relações de autoritarismo do educador ou de passividade do educando, mas de comunicação e aprendizagem mútua. Acrescentando-se a isto a valorização do discurso do educando e de sua cultura, há maior probabilidade de diálogo (FREIRE, 1987, 2006).
Delizoicov (2005), apresenta ainda a problematização freiriana enquanto ato de escolha e elaboração de problemas adequados à compreensão do novo conhecimento pelo professor, sem os quais esses problemas não podem ser solucionados. Reiterando que o conteúdo não deve preceder o problema, mas este deve provocar a necessidade de apropriação dos novos conhecimentos para a sua resolução. Particularmente nas Ciências da Natureza, a problematização freiriana possibilita analisar os fenômenos, compreendê-los, visualizá-los sob a perspectiva do conhecimento científico, estabelecendo relações com outros fatos nos quais se utiliza os mesmos conhecimentos e que ao mesmo tempo vão se desdobrando em outros, necessários para uma melhor compreensão. Assim como o conhecimento científico, em si, tecido na busca por respostas aos questionamentos dos cientistas. “No fundo, em seu processo, a problematização é a reflexão que alguém exerce sobre um conteúdo, fruto de um ato, ou sôbre o próprio ato, para agir melhor, com os demais, na realidade”. (FREIRE, 1983, p. 57).
A concepção de problema, com base em Freire, apresenta determinadas particularidades quando comparada a outras, como Sanmartí (2009), este defende que os problemas devem aproximar-se do contexto real de vida dos alunos, mas diferente da perspectiva freiriana, isto não é pré-requisito para que possa ser definido como um problema. Porém ambos concordam que a problematização confere sentido à aprendizagem. Pozzo (1998), também, aproxima-se de Freire ao considerar que todo o currículo da Educação Básica deve ser planejado pela resolução de problemas, como também sublinha a necessidade de a situação proposta representar um problema para o alunado e não uma situação distante e sem importância. Por vezes, o que se configura em um problema para o professor pode não se configurar para o aluno, o que sustenta a abordagem temática.
2.1.1 Educação alimentar sob uma perspectiva problematizadora
No contexto da Educação Alimentar e Nutricional, a perspectiva freiriana vai de encontro ao ensino tradicional, no qual são enfatizados os aspectos anatômicos e fisiológicos, deixando de lado os sociais, culturais, políticos e econômicos (RIVADULLA-LÓPEZ; BARROS; LOZADA, 2017). Impondo conteúdos aos educandos sem discutir ou relacioná-los à realidade em que vivem, ou seja, carece de uma problematização:
[...] a ninguém, se persuade ou se submete à força mítica da propaganda, quando se tem uma opção libertadora. Neste caso, aos homens se lhes problematiza sua situação concreta, objetiva, real, para que, captando-a criticamente, atuem também criticamente, sobre ela. (FREIRE, 1987, p.7).
A alimentação apresenta-se como um tema que incorpora situações-limite a serem superadas. Transpondo para a realidade local, o Brasil, marcadamente a região Nordeste, enfrenta um processo determinado, sobretudo, por fatores socioeconômicos: o aumento do consumo de alimentos processados. Contudo, tem como consequências questões de saúde pública, como os índices ascendentes de sobrepeso, obesidade e doenças crônicas não transmissíveis. Além disso, em um país que exibe expressiva desigualdade social, a desnutrição ainda assombra. Cabendo ao professor aproveitar o espaço escolar para abordar o tema, visando educar para emancipar. De modo que o conhecimento subsidie a reflexão necessária quanto às condutas alimentares. (BRASIL, 2009, 2013a; FREIRE, 1987)
