UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE ESCOLA DE MÚSICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA
GLEISON COSTA DOS SANTOS
A FORMAÇÃO DE PESQUISADORES EM MÚSICA:
concepções e vivências de mestrandos dos Programas de Pós-Graduação em Música da UFRN e UFPB
NATAL-RN 2018
GLEISON COSTA DOS SANTOS
A FORMAÇÃO DE PESQUISADORES EM MÚSICA:
concepções e vivências de mestrandos dos Programas de Pós-Graduação em Música da UFRN e UFPB
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Música (PPGMUS) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), na linha de pesquisa – Processos e dimensões da formação em Música, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Música.
Orientador: Prof. Dr. Jean Joubert Freitas Mendes.
NATAL-RN 2018
GLEISON COSTA DOS SANTOS
A FORMAÇÃO DE PESQUISADORES EM MÚSICA:
concepções e vivências de mestrandos dos Programas de Pós-Graduação em Música da UFRN e UFPB
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, na linha de pesquisa – processos e dimensões da formação em música, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Música.
Aprovada em: ___/___/___
BANCA EXAMINADORA:
_________________________________________________________ PROF. DR. JEAN JOUBERT FREITAS MENDES
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE (UFRN) (ORIENTADOR)
_________________________________________________________ PROF. DRª. LUCIANA MARTA DEL-BEN
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL (UFRGS) (MEMBRO DA BANCA)
_________________________________________________________ PROF. DRª. CAROLINA CHAVES GOMES
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE (UFRN) (MEMBRO DA BANCA)
Dedico este trabalho a Deus pelo dom da vida e por me proporcionar chegar até aqui para mais uma conquista. A minha família, em especial, a minha mãe, por me motivar e me incentivar em todos os momentos.
AGRADECIMENTOS
Agradeço, primeiramente, a Deus por me proporcionar esta conquista e por estar comigo nos momentos mais difíceis durante esta trajetória.
Ao meu orientador, Jean Joubert Freitas Mendes, por sempre estar ao meu lado e me ajudar no que eu precisei. Você é mais que um orientador para mim, te considero como um Pai! Obrigado por todos os conselhos e orientações, não só acadêmicos. Você, que me acompanha desde a Graduação, tendo me orientado na iniciação científica e feito parte da minha banca de Monografia e, claro, acompanhando toda minha trajetória. Agora, estamos aqui, juntos, para mais uma conquista e um momento muito importante em minha vida! Suas palavras com certeza me motivaram para chegar até este momento, sempre me dizendo: “confie”, “vai dar certo”, “vamos vencer”! Saiba que nossas conversas foram muito importantes para mim e, certamente, me fizeram amadurecer durante todo este processo. Muito obrigado por tudo! Tamo [sic] junto sempre!
A banca examinadora, composta pela Professora (Profª) Dra1. Luciana Del-Ben e a
Profª. Dra. Carolina Chaves Gomes pela paciência na leitura do texto e pelas contribuições que, certamente, irão enriquecer o trabalho, de forma significativa, para sua consolidação.
A minha família, especialmente, a minha mãe e a minha avó (que, mesmo não podendo estar na minha formatura, que era o seu grande desejo, sei que aonde estiver estará torcendo por mim e me ajudando em muitos momentos, inclusive neste, caracterizado como um passo a mais em minha formação), pela ajuda e motivação, em todos os momentos de dificuldades durante esta trajetória e que, certamente, contribuíram para este momento se tornar realidade. A vocês, meu muito obrigado!
A Carolina Chaves Gomes (Carol), por me acompanhar desde a Graduação e, acreditar em mim, desde quando eu a convidei para me orientar, me incentivando e acompanhando o meu trabalho mesmo quando esteve afastada para o seu Doutorado. Você que esteve presente na minha banca de monografia, agora está aqui também, em um momento muito importante na minha vida! Saiba que fiquei muito feliz quando você aceitou participar de minha banca de qualificação e também da defesa da Dissertação! Para mim, foi uma grande honra ter você em minha banca, principalmente, por você ter acompanhado toda a minha trajetória acadêmica até este momento! Você é muito importante para mim! Muito obrigado, Carol!
1Doutora (Drª).
A Luciana Del-Ben, por ter aceitado, de forma tão gentil, participar de minha banca de qualificação e também da defesa da minha Dissertação. Eu que fui para o Fórum de Pesquisa em Educação Musical da Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM), em Brasília, DF2, com a missão de trazer você para a banca. A você, meu muito obrigado pelos ensinamentos e contribuições em nossas conversas. Você é muito querida! Ah, espero que o nosso book de fotos aumente ainda mais! Muito obrigado!
A Luis Ricardo Silva Queiroz, por todos os ensinamentos e por estar presente em muitos momentos de minha trajetória acadêmica! Você que foi meu orientador na Monografia, me fazendo aprender diversas coisas importantes! Saiba que tenho uma grande admiração pela pessoa, pelo professor e pesquisador que você é! Você é um amigo e que faz parte deste meu percurso acadêmico! Há, certamente, uma contribuição valiosa sua neste trabalho! Muito obrigado, meu amigo! Tamo [sic] junto!
A Mário André, grande amigo e Prof. que tive a oportunidade e a honra de conhecer em 2015! Mas, foi somente a partir do meu ingresso no Mestrado que a nossa amizade e aprendizagem nas aulas puderam se fortificar! Eu aprendi muito com você, Mário, a ser uma pessoa melhor, a buscar a assertividade em todos os momentos, na tentativa de sempre buscar tentar entender o outro e ser flexível! Você é um ser humano incrível! Muito obrigado pelas conversas que tivemos durante todo este processo! Saiba que você me ajudou bastante e contribuiu, de maneira fundamental, para a realização deste trabalho! A você, meu amigo, muito obrigado! Tamo [sic] junto!
A Amélia Dias Santa Rosa, por todos os momentos em que se preocupou comigo e com o andamento do trabalho sendo sempre atenciosa. Saiba que aprendi bastante neste período de 6 anos em que pude ser músico de seus projetos e, principalmente, fazer parte de seu sonho com o Teatro Musical! Agora, estamos juntos na diretoria da Associação Brasileira de Teatro Musical (ABRATEM). Você é muito importante para mim. Muito obrigado! Tamo [sic] junto! A Ailson Saraiva Campos, por ter aceitado ser meu professor de bateria quando tudo parecia perdido. Saiba que se não fosse você, dificilmente eu estaria conquistando mais esta etapa em minha carreira acadêmica. Muito obrigado por tudo, por todos os ensinamentos, conversas, conselhos que, com certeza, me fizeram crescer enquanto músico, pessoa, ser humano! Você foi e é muito importante na minha vida! Muito obrigado, meu grande amigo e mestre!
2Distrito Federal (DF).
A Dejardiere Lima, nossa querida Deja, pela prontidão e efetividade que só você tem! Em todos os momentos que precisei de ajuda, você estava ali para dar suporte e tirar todas as minhas dúvidas! Você é peça chave no Programa de Pós-Graduação em Música (PPGMUS) da UFRN! A você, meu muito obrigado por tudo!
A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), por me conceder a bolsa de estudos para a realização do curso de Mestrado em Música. A bolsa me proporcionou dedicação exclusiva ao PPGMUS e me auxiliou na realização efetiva deste trabalho. Me proporcionou, ainda, a possibilidade de viagens a congressos, compra de materiais e recursos que me fizeram realizar e consolidar esta Dissertação.
A minha turma de Mestrado, que digo, sem nenhuma dúvida, é a melhor turma que o PPGMUS já teve e terá durante todo o tempo! Uma turma maravilhosa que se ajudou desde o primeiro dia de aula, nos momentos difíceis que tivemos, um apoiando o outro, desde o Colóquio, passando pela qualificação e chegando até a defesa! Luciano Gomes, Nayara Freire, Anna Cristina, Júlio Lima, José Fontes, Micas Silambo e Joalisson Diniz, saibam que eu admiro cada um de vocês e que vocês são demais! Tamo [sic] junto!
A Luciano Luan Gomes Paiva, pela amizade, pelas conversas e conselhos! Obrigado por me incentivar e também por estar presente em toda a minha trajetória acadêmica, principalmente, nos Congressos! Tenho certeza que, em 2019, estaremos no Congresso da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música (ANPPOM), sim! Muito obrigado, meu amigo, pelas leituras dos meus textos! Tenha certeza que você foi e é fundamental nesta trajetória!
A Nayara Freire, pela amizade, pelas conversas e ajuda. Você, certamente, faz parte da construção deste trabalho. Estamos nesta trajetória desde o início, quando fomos da mesma turma de Graduação e agora, estamos aqui, finalizando mais uma etapa importante em nossas vidas! Muito obrigado, minha amiga!
A Anna Cristina, por me incentivar, por ser amiga e estar sempre me motivando durante todo este processo. Obrigado, Anninha, pelas conversas incentivadoras, pois elas foram muito importantes! Muito obrigado!
A Júlio Lima, esta pessoa que veio para animar, ainda mais, esta turma de Mestrado tornando-se um grande amigo! Você é demais, grande Júlio! Saiba que seu potencial criativo com a rádio e o plantão Mestrado foram muito animadoras e faziam com que o alívio viesse e motivasse a continuar a caminhada. Há sempre música!
A José Fontes, esta pessoa que se tornou um grande amigo e que eu pude conhecer e aprender bastante! Você tem razão quando diz que “nem tudo é epistemologia”. Meu muito obrigado, meu amigo!
A Micas Silambo, este amigo que é uma pessoa fantástica e que eu tive a honra de conhecer e poder aprender muitas coisas! Obrigado pelas nossas conversas sobre as nossas pesquisas! Isto, certamente, foi muito importante para as minhas reflexões e contribuiu para a consolidação deste trabalho! Mas não é só isso; é exatamente isso! É preciso. É necessário!
A Joalisson Diniz, que, apesar das adversidades da vida, sempre buscou estar ciente do que estava acontecendo e contribuiu para esta minha trajetória!
A Caligia Monteiro, minha amiga, que me acompanhou até agora, estando presente em minha trajetória desde a Graduação, quando fizemos parte da mesma turma! Ali foi o início de uma grande amizade que se perpetuará por muito tempo, com muitos congressos que ainda virão! Você, certamente, é uma pessoa importante para esta conquista! Muito obrigado, minha amiga!
A Maurício Eslabão, grande amigo, desde a época do Núcleo de Aprendizagem Musical (Namus), até hoje! Você que sempre me apoiou e esteve comigo nos momentos importantes da minha vida e carreira acadêmica! Muito obrigado, brother!
A Nanda Costa, pela amizade construída a partir dos encontros de Educação Musical! Você que, mesmo de longe, lá em São Luís, MA3, está sempre em contato comigo, desde 2016, quando o resultado do Mestrado havia saído. E está presente até agora, me apoiando, me incentivando! Você é uma pessoa especial para mim! Muito obrigado por tudo!
Aos professores do PPGMUS por contribuírem, em algum momento, para a consolidação desta conquista!
Enfim, a todos que, de alguma forma, contribuíram para o meu crescimento enquanto ser humano, professor-reflexivo e pesquisador! Meu muito obrigado pela participação de todos vocês em minha formação!
Este é um ciclo que se encerra para que outro inicie. Voos mais altos estarão por vir para serem alçados! Os sonhos continuam e farei de tudo para realizá-los! Que venha o Doutorado!
3Maranhão (MA).
“É preparando o bom pesquisador que se prepara o bom professor universitário ou qualquer outro profissional”.
RESUMO
Esta Pesquisa está centrada na formação do pesquisador em Música, a partir do universo da Pós-Graduação stricto sensu (Mestrado e Doutorado) brasileira. Nesta perspectiva, teve como objetivo compreender e refletir como se dá o processo de formação de pesquisadores a partir das vivências formativas de mestrandos dos Programas de Pós-Graduação em Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e a Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Neste sentido, foi norteada por autores que versam sobre a formação do pesquisador e sobre a Pós-Graduação, tendo, sobretudo, como autores basilares, Severino (2009a, 2012), por partir da premissa de que o conhecimento produzido e a formação de novos pesquisadores na Pós-Graduação se dá através de um sujeito coletivo bem como Léon (2017), por tratar sobre a formação acadêmica e de pesquisa com egressos de cursos de Mestrado em Música (Educação Musical), tendo em vista que são sujeitos envolvidos em uma comunidade científica. A metodologia utilizada foi a abordagem qualitativa de pesquisa, tendo como método, o estudo de caso. Utilizou-se, como instrumentos de construção dos dados, o questionário online, via Google Docs, em uma primeira etapa, e a entrevista semiestruturada em uma segunda etapa do processo investigativo com o objetivo de aprofundar os conhecimentos acerca da temática formação do pesquisador em Música assim como a realização de pesquisa documental. Desse modo, os sujeitos participantes foram os mestrandos tanto do Programa de Pós-Graduação em Música (PPGMUS) / UFRN quanto do Programa de Pós-Graduação em Música (PPGM) / UFPB. Como resultados, constatou-se que a formação como pesquisador em Música é diversificada e considerada uma série de elementos importantes para tal formação. Neste sentido, destaca-se alguns aspectos que foram evidenciados a partir das análises: curiosidade, conhecimento, aprofundamento teórico sobre determinado tema, leitura e escrita acadêmica bem como a mudança de postura e a continuidade nos estudos pós-graduados mediante o ingresso em um curso de Doutorado. Conclui-se que esta é uma formação diversa e que pode ser vista e configurada a partir de vários aspectos, que vão desde elementos técnicos e teóricos, até o amadurecimento enquanto ser humano, proporcionado pelo curso de Mestrado. A partir disso, reflete-se que estudar a formação do pesquisador em Música é uma necessidade da área, inclusive, como uma maneira de compreender e estruturar estratégias formativas que possam contemplar os anseios dos aprendizes de pesquisador em Música na contemporaneidade.
Palavras-chave: Formação do pesquisador em Música. Formação na Pós-Graduação. Mestrado em Música.
ABSTRACT
His research is centered on the training of the music researcher, from the universe of Post-Graduation stricto sensu (Master and Doctorate) programs in Brazil. In this perspective, the goal was to understand and reflect on how the training process of researchers occurs from the formative experiences of master’s students of the Post-Graduate Programs in Music of the Federal University of Rio Grande do Norte (UFRN) and the Federal University of Paraíba (UFPB). With this in mind, the research was influenced by authors who deal with the formation of the researcher and post-graduate programs. The main authors were Severino (2009, 2012), based on the premise that the knowledge produced and the formation of new researchers in the Post-Graduation is given through a collective subject; and Léon (2017), for dealing with academic and research training with graduates of the Master's Degree in Music (Music Education), considering them as subjects involved in a scientific community. The methodology used was the qualitative approach of research, using the method of the case study. As a data construction tool, the online questionnaire (via Google Docs) was used as a first step. A semi-structured interview was carried out in the second stage of the investigative process with the goal of deepening the knowledge on the theme of the training of the music researcher as well as conducting documentary research. Thus, the participants were the masters students of both the Post-Graduation Program in Music (PPGMUS) / UFRN and the Graduate Program in Music (PPGM) / UFPB. As a result, it was verified that training as a music researcher is diversified and it is necessary to consider a series of important elements for such training. In this sense, we highlight some aspects that were ascertained from the analysis: curiosity, knowledge, theoretical deepening on a certain theme, reading and academic writing. A change of posture and continuity were also observed as students went on to further their studies at the doctoral level. The conclusion is that there are diverse ways in which training can be seen. It can be configured in various aspects - ranging from technical and theoretical elements, to maturation as a human being - provided by the Master’s course. From this, it is reflected that studying is needed in the area of the training of music researchers. It is a way of understanding and structuring formative strategies that can contemplate the desires of researcher apprentices in music in the contemporary world.
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Vínculo Institucional... 74
Gráfico 2 - Principal motivo para fazer o curso de Mestrado em Música... 83
Gráfico 3 - O Mestrado em Música é um curso para a formação de um pesquisador em Música?... 96
Gráfico 4 - O Doutorado em Música é um curso para a formação de um pesquisador em Música?... 97
Gráfico 5 - Definição de Pesquisa... 99
Gráfico 6 - O que é necessário para a formação de um pesquisador em Música?... 101
Gráfico 7 - Principal objetivo para a formação do pesquisador em Música... 103
Gráfico 8 - Expectativas de atuação profissional... 128
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABEM – Associação Brasileira de Educação Musical ABET – Associação Brasileira de Etnomusicologia abr. – Abril
ABRAPEM – Associação Brasileira de Performance Musical ABRATEM – Associação Brasileira de Teatro Musical AC – Análise de Conteúdo
ago. - Agosto AM - Amazonas
Anpepp – Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia ANPPOM – Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música BA – Bahia
BRA - Brasil
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CBM – Conservatório Brasileiro de Música
CCTA – Centro de Comunicação, Turismo, Letras e Artes CE – Ceará
CFE – Conselho Federal de Educação CNE – Conselho Nacional de Educação CNP – Conselho Nacional de Pesquisa
CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico CNS – Conselho Nacional de Saúde
dez. – Dezembro DF – Distrito Federal
DOI – Digital Object Identifier Dr. – Doutor
Drª – Doutora
ECA – Escola de Comunicação e Artes ed. – Edição
EMUFRN – Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte ESMU – Escola de Música
EUA – Estados Unidos da América GO – Goiás
GRUMUS – Grupo de Estudos e Pesquisa em Música IES – Instituto de Ensino Superior
ISME – International Society for Music Education ITA – Itália
jan. – Janeiro jul. – Julho jun. – Junho
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MA – Maranhão
mar. – Março
MBA – Master in Business Administration MEC – Ministério de Educação e Cultura MES – Ministério da Educação e Saúde MG – Minas Gerais
MS – Ministério da Saúde MZ - Moçambique
n. – Número
NAMUS – Núcleo de Aprendizagem Musical Nov. - Novembro
ONG – Organização Não Governamental org. – Organizadores
out. – Outubro p. – Página PB – Paraíba PE – Pernambuco
PIBIC – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência PNE – Plano Nacional de Educação
PNPG – Plano Nacional de Pós-Graduação PPGES – Programas de Pós-Graduações
PPGM – Programa de Pós-Graduação em Música PPGMUS – Programa de Pós-Graduação em Música PR – Paraná
Profª. - Professora
PUC - Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro RJ – Rio de Janeiro
RN – Rio Grande do Norte RS – Rio Grande do Sul SC – Santa Catarina
SCIELO – Scientific Electronic Library Online SE - Sergipe
set. – Setembro
SIMPOM – Simpósio Brasileiro de Pós-Graduandos em Música SNPG – Sistema Nacional de Pós-Graduação
SP – São Paulo
TCCs – Trabalhos de Conclusões de Curso
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido UEMG – Universidade do Estado de Minas Gerais UFBA – Universidade Federal da Bahia
UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais UFPB – Universidade Federal da Paraíba
UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFSM – Universidade Federal de Santa Maria
UNESP – Universidade Estadual Paulista
UNIRIO – Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro USP – Universidade de São Paulo
v. – Volume VEN – Venezuela
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO... 17
1.1 Objetivos e estrutura do trabalho... 19
2 ORIGENS E TRAJETÓRIAS DA PÓS-GRADUAÇÃO NO BRASIL... 21
2.1 Pós-Graduação no Brasil: origens e sistematização... 21
2.1.1 Pós-Graduação no Brasil: formação e produção de conhecimento... 26
2.1.2 Pesquisa e Pós-Graduação em Música no Brasil... 34
3 FORMAÇÃO DE PESQUISADORES EM MÚSICA: O PROGRAMA COMO UM SUJEITO COLETIVO... 40
3.1 Características de formação no âmbito da Pós-Graduação stricto sensu.... 40
3.2 Formação do pesquisador em Música e o sujeito coletivo... 46
4 DELINEAMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA NOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA DA UFRN E DA UFPB... 54
4.1 Abordagem qualitativa... 54
4.1.1 Estudo de Caso... 56
4.2 Procedimentos de construção dos dados... 58
4.2.1 O Questionário... 59
4.2.1.1 Estudo Piloto... 60
4.2.2 Entrevista Semiestruturada... 65
4.2.3 Pesquisa documental... 69
4.3 Análise dos dados... 70
5 PPGMUS / UFRN E PPGM / UFPB: DADOS SOCIO DEMOGRÁFI - COS, CONTEXTUALIZAÇÃO E CONCEPÇÕES INICIAIS... 73
5.1 Dados sociodemográficos dos mestrandos... 73
5.2 Contextualizando o PPGMUS / UFRN e o PPGM / UFPB... 76
5.2.1 PPGMUS / UFRN... 77
5.2.2 PPGM / UFPB... 79
5.3 Concepções dos mestrandos sobre o curso de Mestrado em Música... 82
6 FORMAÇÃO DE PESQUISADORES EM MÚSICA: CONCEPÇÕES, VIVÊNCIAS E EXPECTATIVAS DOS MESTRANDOS DO PPGMUS / UFRN E DO PPGM / UFPB... 95
6.1 A formação do Mestrado em Música... 95 6.2 A relação entre orientador e orientando... 117 6.3 Formação como pesquisador em Música no Mestrado: - durante o Curso
eu não senti isso... 121 6.4 Vocação para se tornar pesquisador em Música... 124 6.5 Expectativas acadêmicas e profissionais a partir do curso de Mestrado
em Música... 127 7 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 140 REFERÊNCIAS... 145 APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO SOBRE A FORMAÇÃO DE PESQUISADORES EM MÚSICA... 155 APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)... 159 APÊNDICE C – DECLARAÇÃO DO PARTICIPANTE DA PESQUISA 161
APÊNDICE D – DECLARAÇÃO DO PESQUISADOR
RESPONSÁVEL... 162 APÊNDICE E – ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA. 163
1 INTRODUÇÃO
No cenário contemporâneo da pesquisa em Música, é evidente as diferentes metodologias e maneiras de pensar a produção de conhecimento na área, considerando a diversidade dos fenômenos estudados na área de Música. Discutir a pesquisa e a formação de pesquisadores tem sido um tema recorrente nos eventos das associações da área, como por exemplo, a Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM), a Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música (ANPPOM), com fóruns, palestras, conferências, o que mostra a preocupação com a esfera da Pós-Graduação e a formação em pesquisa, no sentido de pensar o avanço da área de Música tanto quantitativa quanto, sobretudo, qualitativamente.
Alguns trabalhos podem ser evidenciados no sentido de pensar a produção de conhecimento da área de Música, sobretudo, a partir do cenário da Pós-Graduação. Dentre estes trabalhos pode-se citar, por exemplo, na Educação Musical, os textos de Fernandes (2006, 2007); Beineke; Souza (1998), com levantamento de teses e dissertações; Del Ben (2003, 2007, 2010); Bellochio (2003), lançando um olhar para a pesquisa e produção científica em Educação Musical e Tomás (2015), que buscou realizar um estado da arte sobre a Pesquisa em Música no Brasil (BRA).
A subárea da Performance Musical também tem mostrado uma preocupação com a produção de conhecimento em Música, notadamente, os trabalhos de Santiago (2007), que se preocupou com a pesquisa em performance musical e a pedagogia da performance musical. Um outro texto, também nesta subárea, é o de Borém e Ray (2012), que buscaram traçar um panorama da pesquisa em performance musical entre os anos de 2000 e 2012, a partir de trabalhos publicados em periódicos, eventos científicos em que a subárea teriam destaque bem como trabalhos de conclusão oriundos de Programas de Pós-Graduação em Música. Para obter mais trabalhos que tiveram como eixo a análise da produção de conhecimento na subárea de Performance, pode-se ver, por exemplo, Correia (2015) e Barrenechea (2003).
A subárea da Etnomusicologia também possui trabalhos com a natureza de discutir a sua área, tecendo sobre processos metodológicos, tendências e temas emergentes sobre a pesquisa etnomusicológica. Tem-se, por exemplo, os trabalhos de Queiroz (2005, 2006) e Lüning (2014).
É possível perceber que há uma preocupação com a produção científica em Música ao se observar as publicações nos eventos e periódicos da área assim como é evidente a preocupação com a formação de pesquisadores, ou seja, como pensar na formação de quem faz pesquisa ou de que está aprendendo a fazer pesquisa, haja vista que, nos últimos congressos da
ANPPOM o tema permeou este contexto. Contudo, o foco das publicações está na produção que tem sido realizada no âmbito da Pós-Graduação stricto sensu em Música e não com a formação de pesquisadores.
A partir de uma busca nos portais de periódicos que veiculam a produção de conhecimento, de forma geral, como a Scientific Electronic Library Online (Scielo) e o Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), não foram encontrados trabalhos que versam sobre a temática: formação de pesquisadores em Música. Também foram realizadas buscas no Banco de Teses e Dissertações da CAPES e, mesmo após do uso de palavras-chave como: formação do pesquisador em Música; formação de pesquisadores em Música; Pós-Graduação em Música, encontrou-se apenas um trabalho em nível de Pós-Graduação stricto sensu.
Trata-se da tese de Doutorado de León (2017), defendida recentemente e que trata sobre a formação acadêmica e em pesquisa na área de Educação Musical de alunos egressos de cursos de Mestrado Acadêmicos de Programas de Pós-Graduação em Música no BRA, refletindo sobre a reverberação de tal formação na atuação profissional e/ou acadêmica, sejam atuais ou futuras. Ou seja, “[...] trata da formação e da preparação em para a pesquisa em educação musical a partir de olhares de estudantes brasileiros egressos de mestrados acadêmicos de programas de pós-graduação em música” (LEÓN, 2017, p. 18).
A tese de León (2017) vem contribuir com esta dissertação no sentido deste Trabalho ter uma característica semelhante ao de León (2017), voltada para o pensamento de formação de pesquisadores e, desta forma, dar base, dentro da área de Música, para refletir sobre a temática formação do pesquisador. Contudo, como é possível identificar a partir do objetivo geral da tese, visto que o trabalho de León (2017) se limitou a tratar apenas da formação de pesquisadores em Educação Musical?
Neste sentido, esta dissertação vem contribuir justamente no viés de pensar a formação do pesquisador em Música de maneira mais abrangente. Outro ponto diferencial é de que buscou-se pensar esta formação em contextos específicos, sendo os Programas de Pós-Graduação em Música (PPGMUS) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e o Programa de Pós-Graduação em Música (PPGM) da Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Um outro aspecto importante deste trabalho está na contribuição pontual para os 2 Programas investigados, tendo em vista que o autor desta Pesquisa se propôs a pensar a formação de pesquisadores em Música junto a concepções e vivências formativas de mestrandos destes Programas. Nesta perspectiva, este Trabalho pode contribuir com um retorno sobre pensar esta formação obtida no PPGMUS / UFRN e o PPGM / UFPB.
1.1 Objetivos e estrutura do trabalho
A partir da construção do problema de pesquisa, os objetivos desta dissertação foram delineados ao longo do processo investigativo. O objetivo geral desta investigação é compreender e refletir como se dá o processo de formação de pesquisadores a partir das vivências formativas de mestrandos do PPGMUS E PPGM da UFRN e DA UFPB. Para que se pudesse alcançar tal objetivo, elencou-se os objetivos específicos, que estão organizados da seguinte forma: 1) Identificar as concepções dos mestrandos sobre a formação do pesquisador em Música; 2) Compreender as vivências formativas dos discentes de Mestrado como pesquisador em Música; e 3) Compreender a formação nos PPGMUS e PPGM da UFRN e da UFPB. Com isso, os colaboradores da pesquisa foram alunos dos cursos de Mestrado em Música dos PPGMUS e PPGM da UFRN e da UFPB.
Esta dissertação está estruturada em 7 capítulos, contendo uma introdução e considerações finais. Nesta perspectiva, o segundo capítulo, que tem como título Origens e trajetórias da Pós-Graduação no Brasil trata sobre a pesquisa e a Pós-Graduação no país buscando traçar uma trajetória da Pós-Graduação brasileira, contemplando algumas de suas características. Por fim, mas não menos importante, apresenta-se alguns aspectos da Pesquisa em Música bem como o quantitativo de cursos e Programas de Pós-Graduação em Música com o intuito de apresentar o atual cenário desta esfera educacional no BRA.
O terceiro capítulo, portanto, intitulado: Formação de pesquisadores em Música no Brasil: o Programa como um sujeito coletivo tem como principal eixo a formação de pesquisadores em Música, no qual objetivou-se versar sobre algumas características e estratégias para esta formação a partir de proposições de alguns autores que tratam, especificamente, sobre Pós-Graduação stricto sensu e a formação de pesquisadores.
No capítulo 4, Delineamentos metodológicos da pesquisa nos Programas de Pós-Graduação em Música da UFRN e da UFPB, apresenta-se a metodologia da dissertação, evidenciando a abordagem qualitativa como escolha metodológica e a visão do autor deste Trabalho sobre tal abordagem de pesquisa. Desse modo, apresenta-se, também, o estudo de caso como o método escolhido para esta Pesquisa. As técnicas de construção de dados utilizadas foram o Questionário online (APÊNDICE A), via Google Docs, Entrevista Semiestruturada (APÊNDICE E) e pesquisa documental.
A análise dos dados foi definida a partir da Análise de Conteúdo (AC), para as Entrevistas Semiestruturadas (APÊNDICE E), documentos, e a tabulação para a análise do Questionário (APÊNDICE A).
A análise dos dados foi dividida entre os capítulos 5 e 6 devido ao tamanho e proporção dos dados. Nestes capítulos, são apresentados os dados analisados, a partir da articulação entre o Questionário (APÊNDICE A), as falas oriundas das Entrevistas Semiestruturadas realizadas (APÊNDICE E), da literatura sobre formação de pesquisadores e Pós-Graduação bem como dos documentos analisados. Dentre alguns dos tópicos deste capítulos estão: 1) Descrição dos dados sociodemográficos do público investigado dos 2 Programas de Pós-Graduação, com o intuito de traçar um perfil dos mestrandos que participaram da Pesquisa; 2) Análise das propostas dos Programas de Pós-Graduação aqui investigados, a partir dos objetivos de formação, estrutura curricular e perfil do egresso; 3) Trata das concepções dos mestrandos sobre o curso de Mestrado em Música do qual fazem parte; 4) Reflexão sobre a formação no Mestrado em Música, no sentido de compreender como é a formação dos mestrandos durante o Curso, abordando temas como o momento em que sentem sendo formado como pesquisador em Música e sobre o processo de orientação, por exemplo; e 5) Reflexão sobre as expectativas de atuação acadêmica e profissional a partir do curso de Mestrado, o que evidenciou perspectivas de continuidade nos estudos pós-graduados, como o ingresso em um curso de Doutorado assim como a atuação enquanto professor universitário.
Nas considerações finais, aponta-se alguns aspectos que sintetizam as reflexões obtidas a partir das concepções e vivências formativas dos mestrandos do PPGMUS e PPGM da UFRN e da UFPB.
2 ORIGENS E TRAJETÓRIAS DA PÓS-GRADUAÇÃO NO BRASIL
Este capítulo pretende apresentar uma trajetória da Pós-Graduação no BRA, contemplando algumas ações importantes para a sua consolidação. Pretende, ainda, partindo da premissa de que a Pós-Graduação é um lugar de pesquisa, de produção de conhecimento novo, mas também, no eixo de sua estrutura pedagógica, um espaço de formação tanto de pesquisadores quanto de professores para diversos níveis e modalidades da Educação, realçar alguns pontos quanto à algumas de suas características. Por fim, discorre, a partir da literatura e dos documentos oficiais, sobre as origens da Pós-Graduação em Artes e em Música (BRASIL, 2016a), de modo a contemplar alguns aspectos como a inserção da Pós-Graduação em Música, com a criação dos primeiros cursos, até se chegar ao atual estágio do cenário dos estudos pós-graduados em Música em nível stricto sensu.
Os textos balizadores que situam este capítulo foram buscados em sites especializados e plataformas, como por exemplo, a Revista Brasileira de Pós-Graduação, a Revista Brasileira de Educação, a Revista da ABEM, dentre outras) bem como em plataformas de busca de periódicos, como a Scielo e o Portal de periódicos CAPES. Ainda, para contemplar esta busca bibliográfica e documental, obteve-se informações documentais a partir do site da CAPES que trouxeram reflexões sobre o sistema de Pós-Graduação brasileiro, inclusive, e de forma mais específica, o documento de área Artes – Música (BRASIL, 2016a).
.
2.1 Pós-Graduação no Brasil: origens e sistematização
Um marco histórico para a construção da Pós-Graduação tal qual é conhecida nos tempos atuais é o Parecer nº 977 / 1965 (BRASIL, 1965), também conhecido como Parecer Sucupira, devido ao fato do relator responsável ser o professor Newton Sucupira. Neste documento, é possível perceber a definição do que é Pós-Graduação, diferenciando-a do âmbito da Graduação, o que pareceu, em alguns períodos, como comenta Sucupira (1980), algo difícil de ser distinguido, tendo algumas experiências equivocadas até a sua posterior regulamentação com o referido Parecer (BRASIL, 1965). Autores como: Sucupira (1980), Cury (2005), Saviani (2007) e Severino (2009b, 2012), tratam o Parecer nº 977 / 1965 (BRASIL, 1965) como sendo o documento que sistematizou a Pós-Graduação no país.
Em poucas palavras, Sucupira (1980) resumiu o processo de instauração da Pós-Graduação brasileira tal como ela é hoje, considerando-a como um fenômeno recente no âmbito do Ensino Superior, haja vista que,
A pós-graduação sob a forma de cursos de mestrado e doutorado é fenômeno recente no ensino superior brasileiro. Mas seu aparecimento no cenário de nossa educação superior não é fruto de uma decisão intempestiva do Conselho Federal de Educação. É o resultado de um processo intimamente vinculado ao movimento de modernização da universidade brasileira, que teve seu início na década de 50 (SUCUPIRA, 1980, p. 3).
Essa, na visão de Cury (2005), foi uma tentativa de Sucupira (1980) detalhar melhor o que relatou no Parecer nº 977 / 1965 (BRASIL, 1965), de modo a preencher uma lacuna deixada no referido Parecer (BRASIL, 1965), “[...] apresentando um histórico detalhado e documentado da pós-graduação entre 1931 e 1965” (CURY, 2005, p. 14). De fato, o texto retrata, muito bem e de forma detalhada, como se deu todo o processo, ou melhor dizendo, “Os antecedentes e primórdios da Pós-Graduação”, assim como está intitulado o artigo de Sucupira (1980).
Nesta perspectiva, até chegar ao Parecer nº 977 / 1965 (BRASIL, 1965), algumas ações foram importantes neste sentido. Não se falava, por exemplo, em Mestrado, mas sim, como já existia na época, em Doutorado, sendo que o Doutorado ou a obtenção de um título de doutor esteve sempre presente no Ensino Superior do país, a partir da defesa de uma tese. Contudo, “A idéia de cursos de doutorado surge, pela primeira vez, com a Reforma Francisco Campos, em 1931” (SUCUPIRA, 1980, p. 3).
No depoimento de Severino (2009b) fica evidente a indefinição de uma Pós-Graduação estruturada que não trouxesse dúvidas quanto às suas finalidades, conceitos e objetivos. Fato é que, no período entre 1930 e 1960, não se comentava e não se pensava, de maneira sistêmica, em cursos de Mestrado, mas sim em cursos de Doutorado e processos de Doutoramento para aqueles que desejassem cortejar a carreira acadêmica. Há uma influência significativa de alguns modelos, sobretudo, o francês, logo no início da vida universitária e o norte-americano – mais enfatizado a partir de 1965.
Severino (2009b, p. 281) destaca que, a partir desse modelo francês, o que estava relacionado à pesquisa e à Pós-Graduação se restringia à abertura de “[...] processos de doutorado, concebido como um compromisso ainda muito individual, até mesmo solitário, com pouco envolvimento de grupos de pesquisadores”. Tanto é que não era falado na possibilidade de Mestrado e o Doutorado resumia-se na mediação entre o Doutoramento com o respectivo orientador e “[...] no máximo com os examinadores que constituíam a banca de defesa de tese” (SEVERINO, 2009b, p. 281).
Salvo algumas exceções de alguns poucos institutos especializados, não se tinha garantia pela sociedade de que os novos doutores teriam espaços para darem continuidade às suas práticas investigativas, em ambientes consistentes e férteis para tal. O que existia, para
além do status do título de doutor, era a possibilidade de seguir, como a maioria seguia como destino, ou seja, como docente do ensino superior, “[...] onde eventualmente podiam continuar sua atividade investigativa de forma bastante solitária, ainda que num contexto institucional” (SEVERINO, 2009b, p. 281). Cabe observar que, nos tempos atuais, a universidade ainda é o principal espaço para a realização de Pesquisa.
Nesta perspectiva, a partir do Decreto nº 19.852, de 11 de abril de 1931 (BRASIL, 1931), elaborado por Francisco Campos, foi possível conhecer os primeiros cursos de Doutorado, mais voltados para a área de Direito. Com a criação da Faculdade de Educação, Ciências e Letras, Francisco Campos previu o Doutoramento em duas áreas: Letras e Ciências. Visou, para tanto, o complemento de disciplinas, seguidas de defesa de tese. Francisco Campos, a partir do decreto 19.852 / 1931 (BRASIL, 1931), organizando o curso de Doutorado com disciplinas complementares no campo do Direito, “[...] pode ser considerado pioneiro da pós-graduação stricto sensu” (SUCUPIRA, 1980, p. 5) tal como era pensada à época de 1980.
Mais à frente, é possível já observar outras ações que impulsionaram o incentivo à pesquisa e à formação de recursos humanos no cenário brasileiro. Estas ações estão ligadas aos centros de excelência, como assim designou o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) para “Os núcleos de ensino e pesquisa dotados de pessoal altamente qualificado, em regime de tempo integral, desenvolvendo programas de pesquisas” (SUCUPIRA, 1980, p. 7). Estes centros contribuíram sobremaneira “[...] para a formação de nossos pesquisadores e foram verdadeiros precursores de atuais programas de mestrado e doutorado [...]” (SUCUPIRA, 1980, p. 7). Salvo alguns cursos de Especialização, de forma mais específica, na área Biomédica, até a década de 50 o ensino superior no Brasil era limitado à Graduação, de forma quase exclusiva, para a profissionalização (SUCUPIRA, 1980).
Nesta perspectiva, Sucupira (1980, p. 11-12) acredita que:
Somente ao término da década de 50, com a intensificação do processo de desenvolvimento, é que se cogitou seriamente de se fazer da universidade ao mesmo tempo uma instituição de ensino e pesquisa. Assim se explica, em grande parte, que apenas nessa fase tenha brotado a concepção de pós-graduação que haveria finalmente de se impor.
É possível perceber, então, que só após a década de 1950 é que a universidade começa a ser pensada como um espaço de Ensino e Pesquisa. A partir da análise documental feita por Sucupira (1980), é possível perceber que se existia uma grande confusão sobre as definições e distinções do que seria Graduação, Pós-Graduação lato sensu e Pós-Graduação stricto sensu.
Isto também se faz presente na observância do próprio Parecer nº 977 / 1965 (BRASIL, 1965). A partir deste Parecer (BRASIL, 1965), é possível ter uma noção de que, na época, as definições eram muito imprecisas e que, portanto, necessitava de um documento que legitimasse os termos da Pós-Graduação a fim de não haver mais aspectos de contradição conceitual.
Segundo Sucupira (1980, p. 13):
Esse breve exame do projeto inicial e de alguns dos substitutivos nos proporciona uma boa mostra das idéias inadequadas e imprecisas sobre a pós-graduação no longo processo de elaboração da Lei de Diretrizes e Bases. Uma constante que se afirma em todas essas fórmulas é a fixação no caráter profissional do ensino superior, mesmo quando a pós-graduação é concebida em termos de doutoramento.
É importante se fazer o registro, para esta nascente da Pós-Graduação no país, de acordos firmados para o desenvolvimento da Pesquisa e da formação de recursos humanos. Cury (2005), menciona um acordo entre BRA e Estados Unidos da América (EUA), em 1952, que foi responsável por diversos convênios entre universidades. “Assim, muitos estudantes foram para o Estados Unidos a fim de fazer mestrado ou doutorado. E muitos professores norte-americanos vieram para o Brasil a fim de desenvolver programas de pós-graduação” (CURY, 2005, p. 9).
Outros fatos também se fazem importantes nesta breve retrospectiva da Pós-Graduação, como a criação do CNPq, o que, na época, era conhecido como Conselho Nacional de Pesquisa (CNP) bem como o surgimento da CAPES, que era conhecida como Campanha Nacional de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior.
Estes 2 órgãos de fomento foram criados em 1951, através de Leis e Decretos, respectivamente.
O CNP foi criado a partir da Lei nº 1.310 / 1951 (BRASIL, 1951a), como comenta Cury (2005). Tal conselho, que, atualmente, tem como nome Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), “[...] dá grande sustentação à formação de pesquisadores e estudiosos em todas as áreas do conhecimento, com vasto número de programas, auxílios e investimentos” (CURY, 2005, p. 8-9).
Já a CAPES foi fundada em 1951 através do Decreto nº 29.741, de 11 de julho de 1951 (BRASIL, 1951b), por iniciativa de Anísio Teixeira juntamente com o Ministério da Educação e Saúde (MES) (CURY, 2005), tendo como objetivo principal “[...] assegurar a existência de pessoal especializado em quantidade e qualidade suficientes para atender às necessidades dos
empreendimentos públicos e privados que visam o desenvolvimento econômico e social do país” (BRASIL, 1951b)4. Percebe-se que “A CAPES, até hoje, dá grande suporte às instituições
formadoras de docentes e de pesquisadores” (CURY, 2005, p. 9), indo ao encontro do compromisso enfático que a CAPES tem com a formação.
Outros autores, como Morosini (2009), também estuda a Pós-Graduação de forma a elucidar como se deu o processo de surgimento e consolidação deste campo formativo no BRA. Segundo Moronisi (2009, p. 127), “É a partir da década de 1950 que se tornam nítidas as estratégias de formação de condições promotoras da pesquisa na universidade brasileira norteadas pelo espírito nacionalista e de superação da dependência econômica do país”.
O Parecer nº 977 / 1965 (BRASIL, 1965) é apontado por Cury (2005) como sendo o único documento do qual pode-se fazer referência ao processo sistêmico da Pós-Graduação brasileira, pois, segundo Cury (2005, p. 10), “[...] pode-se afirmar que, do ponto de vista doutrinário, em matéria oficial, esse parecer continua sendo a grande, senão a única referência sistemática da pós-graduação em nosso país”.
Severino (2009b) também reconhece tal parecer (BRASIL, 1965) como sendo o desenvolvedor da sistematização da Pós-Graduação no BRA. Tal parecer (BRASIL, 1965), de fato, marca a história e o firmamento da Pós-Graduação brasileira, tal qual se conhece hoje e que vem sendo discutida e pensada por vários autores, como os pesquisados nesta dissertação, a exemplo de Severino (2006, 2009b, 2012); Cury (2005); Gatti (2001), Bianchetti e Fávero (2005), entre outros.
Outras ações também foram importantes nesta trajetória como a própria reforma universitária, estabelecida em 1968, saindo do chamado modelo antigo e chegando ao modelo novo de universidade. Esta ideia também é apontada por Morosini (2009) quando menciona que é apenas, em 1968, com a reforma universitária proposta pela Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968 (BRASIL, 1968), que o modelo de Instituto de Ensino Superior (IES), reconhece o Ensino e a Pesquisa, de forma indissociável, considerando a universidade como o lugar que produz conhecimento, através da pesquisa. Morosini (2009, p. 128) comenta que: “Este modelo é concretizado numa estrutura de inspiração norte-americana que busca a racionalização dos meios através dos departamentos universitários e identifica os títulos de mestrado e doutorado como critérios para a ascensão docente.”
Sendo, então, a partir das décadas de 70 e 80, que esse processo de desenvolvimento é acelerado e consolidado. Morosini (2009, p. 127) considera que o desenvolvimento efetivo da
Pós-Graduação se dá a partir da década de 1970 vinculada “[...] ao desenvolvimento do sistema de ciência e tecnologia do país e ao forte papel do estado nas políticas públicas”.
Conforme o Parecer Sucupira (BRASIL, 1965), ao fazer uma busca e análise no próprio documento, é possível observar alguns elementos que representam pontos de destaque na definição da Pós-Graduação. Estes pontos, contudo, serão mencionados na subseção a seguir, juntamente com outros textos e documentos.
Deixa-se claro que, esta Pesquisa se limitou a tratar dos aspectos mais pontuais desta trajetória, de modo a entender outros elementos a partir disso. Na subseção seguinte, será abordado, mais especificamente, o entendimento da Pesquisa e da Pós-Graduação que, embora tenham elementos transversais no eixo formativo, são diferentes. Isso se torna possível, graças a esta breve retomada histórica sobre a Pós-Graduação no país.
2.1.1 Pós-Graduação no Brasil: formação e produção de conhecimento
A Pós-Graduação brasileira é permeada por nuances que configuram aspectos importantes para a Educação, que vão desde a sua criação até à maneira como ela pensada e organizada. Estes aspectos dizem respeito à sua característica, à formação e a pesquisa. A partir destes pontos, é possível ter uma dimensão básica do que é este fenômeno chamado Pós-Graduação, constituído por um conjunto de elementos diversos.
Seguindo este raciocínio, apresenta-se a Figura 1 que exibe a estrutura da Pós-Graduação:
Figura 1 – Estrutura da Pós-Graduação brasileira
Fonte: Brasil ([20--]a, [20--]b)5.
Nota: Figura idealizada pelo autor desta Pesquisa.
5Documento online não paginado.
Pós-Graduação
Stricto Sensu
Mestrado
Doutorado
Lato Sensu
Especialização
Como consta acima, a Pós-Graduação é dividida entre stricto sensu e lato sensu. A stricto sensu corresponde aos cursos de Mestrado e de Doutorado e conferem diploma ao candidato destes cursos. Já a lato sensu diz respeito às especializações e a Master in Business Administration (MBA) e conferem certificados a quem se formar nestes cursos. Para os 2 tipos de Pós-Graduação é preciso ter o diploma de Graduação. Analisando a literatura e, sobretudo, os documentos, como o Parecer Sucupira (BRASIL, 1965), é perceptível a necessidade de definição e regulamentação do que é ou do que viria a se tornar a Pós-Graduação, de acordo com o que consta no Parecer (BRASIL, 1965). De acordo com o documento, “Com efeito, os exames dos estatutos e regimentos nos tem mostrado que, de modo geral, falta às escolas uma concepção exata da natureza e fins da pós-graduação, confundindo-se, frequentemente, seus cursos com os de simples especialização” (BRASIL, 1965, p. 1). Mais adiante, como consta relatado por Sucupira (1965 apud BRASIL, 1965, p. 1): “[...], o que nos propõe o Sr. Ministro importa, não apenas em definir, mas em regulamentar a pós-graduação.”
Por este motivo, como consta no Parecer (BRASIL, 1965), ao tratar, especificamente, da necessidade da Pós-Graduação, afirma-se que a Graduação por si só não daria conta de agrupar uma série de formações. Só a Graduação não era suficiente, haja vista o vasto conhecimento de todas as áreas, deixando à Graduação o dever de atender aos conhecimentos básicos necessários para o estudante. Portanto, se via necessário ir além, criando a Pós-Graduação para abrir caminhos de modo que o estudante pudesse aprofundar-se em um conhecimento que começou a ter contato ainda na Graduação. Nesse sentido, então, a Pós-Graduação, considerando todos os aspectos ilusórios de formação comum para um mesmo profissional, sendo técnico, cientista, tornando-se, cada vez mais, inviável a figura polivalente, coube recorrer às necessidades dos estudos pós-graduados, “[...] seja para completar a formação do pesquisador, seja para o treinamento do especialista altamente qualificado” (BRASIL, 1965, p. 2).
Dessa forma,
A pós-graduação torna-se, assim, na universidade moderna, cúpula dos estudos, sistema especial de cursos exigido pelas condições da pesquisa científica e pelas necessidades do treinamento avançado. O seu objetivo imediato é, sem dúvida, proporcionar ao estudante aprofundamento do saber que lhe permita alcançar elevado padrão de competência científica ou técnico-profissional, impossível de adquirir no âmbito da graduação (BRASIL, 1965, p. 3).
Além desta distinção em questão de finalidades entre Graduação e Pós-Graduação, no Parecer (BRASIL, 1965) já se vê uma vinculação com a formação de pesquisadores e a formação docente bem como o vínculo desta formação sendo atribuída às universidades. Alguns autores também se preocuparam com a natureza e a definição desta esfera educacional.
Diante disso, Morosini (2009, p. 130), afirma que:
Estes cursos são de natureza acadêmica e de pesquisa e conduzem à obtenção de grau acadêmico. Compreendem dois níveis independentes e terminais de formação que concedem diploma: Mestrado e Doutorado. O mestrado pode constituir etapa inicial para o doutoramento, a critério da instituição. A duração da Pós-Graduação stricto sensu foi determinada a partir do mínimo de um ano para o curso de mestrado e dois para o doutorado.
O que é ressaltado por Morosini (2009) é um fato já consolidado no próprio Parecer nº 977 / 1965 (BRASIL, 1965) que caracteriza estes cursos bem como a duração de cada um deles. Afirma-se, no Parecer (BRASIL, 1965) sobre a característica da Pós-Graduação stricto sensu e lato sensu, cabendo diferenciá-las. A Especialização, geralmente, tem o sentido de formar um técnico-profissional limitado a uma área de saber, a partir de um domínio científico e técnico, que objetiva formar um profissional especializado (BRASIL, 1965).
A necessidade de se regulamentar a instauração de cursos de Pós-Graduação no Brasil resume-se em 3 motivos fundamentais, a saber:
1) formar professorado competente que possa atender à expansão quantitativa do nosso ensino superior garantindo, ao mesmo tempo, a elevação dos atuais níveis de qualidade; 2) estimular o desenvolvimento da pesquisa científica por meio da preparação adequada de pesquisadores; 3) assegurar o treinamento eficaz de técnicos e trabalhadores intelectuais do mais alto padrão para fazer face às necessidades do desenvolvimento nacional em todos os setores (BRASIL, 1965, p. 3).
A Pós-Graduação é um espaço de Ensino e, portanto, como tal, também espaço formador. Contudo, não é apenas voltada à formação de novos pesquisadores, mas também para atender a demanda da formação de docentes para o ensino superior, ou seja, preparar o sujeito para ser professor universitário. O Parecer Sucupira (BRASIL, 1965, p. 3), é claro quanto a isso, quando menciona que “[...] acrescenta-se, ainda, que o funcionamento regular dos cursos de pós-graduação constitui imperativo da formação do professor universitário.”
Dessa forma, de modo a também sintetizar as definições de Pós-Graduação stricto sensu e lato sensu e apresentar as suas características, o Parecer (BRASIL, 1965, p. 4, grifo do autor) afirma que esse nível
[...] é de natureza acadêmica e de pesquisa e mesmo atuando em setores profissionais tem objetivo essencialmente científico, enquanto a especialização, via de regra, tem sentido eminentemente prático-profissional; confere grau acadêmico e a especialização concede certificado; finalmente a pós-graduação uma sistemática formando estrato essencial e superior na hierarquia dos cursos que constituem o complexo universitário. Isto nos permite apresentar o seguinte conceito de pós-graduação sensu stricto: o ciclo de cursos regulares em segmento à graduação, sistematicamente organizados, visando desenvolver e aprofundar a formação adquirida no âmbito da graduação e conduzindo à obtenção de grau acadêmico.
Fica evidente que o conceito dado à Pós-Graduação stricto sensu diferencia-se bem do conceito de lato sensu, marcando o 1º como algo mais específico e de aprofundamento em uma formação obtida na Graduação, enquanto que o último está preocupado com a formação para a prática profissional, sendo algo mais abrangente. A partir da definição e características da Pós-Graduação, é possível problematizar alguns assuntos que dizem respeito a este âmbito educacional, como o paradigma entre a formação de pesquisadores e a formação de docentes para o Ensino Superior.
Como mencionado anteriormente, até a sua criação, a Pós-Graduação passou por diversos momentos que foram importantes para sua definição e regulamentação, de modo a consolidá-la como um espaço formativo, mas também de Pesquisa. Alguns autores, neste sentido, questionam e problematizam alguns aspectos. Um destes aspectos, é a diferença entre Pesquisa e Pós-Graduação. Embora haja uma vinculação entre estes 2 aspectos, inclusive a partir do Parecer Sucupira (BRASIL, 1965), há que se fazer uma distinção entre os dois. Reafirma-se que a Pós-Graduação stricto sensu é um espaço de ensino e, desta forma, é voltada para a formação, tendo a Pesquisa como eixo desta formação. Desta forma, sendo um espaço formativo está, intimamente, ligado a uma esfera da Educação.
Lidar com Pós-Graduação é lidar, fundamentalmente, com Ensino, com Educação. Assim, a Pós-Graduação tem como eixo fundante a Pesquisa, mas constitui-se, também, como espaço de formação de novos pesquisadores, de docentes para o ensino superior e de intelectuais, como converge o argumento de Severino (2009a, 2012). De forma mais específica, sobre a área da Música, lidar com a Pós-Graduação em Música é pensar na Educação nos vários âmbitos desta área tão diversa, estando aqui o termo formação transversal – mas não exclusivo – à Educação Musical. Logo, lidar com a formação de pesquisadores em Música é lidar, também, com a Educação e, mais especificamente, com a Educação Musical. Não é exclusiva, justamente pela formação pós-graduada em Música abarcar diversas linhas de pesquisa além de contemplar temas diversos, que se relacionam com os estudos da Etnomusiclogia, Musicologia, Composição, Performance, Educação Musical, dentre outros.
Neste sentido, pensando nesta formação que está intimamente relacionada com a produção de conhecimento, Severino (2006, p. 43) afirma que:
Sem nenhuma dúvida e sob qualquer aspecto de consideração, um programa de pós-graduação deve ser concebido e organizado como lugar de produção de conhecimento novo. Portanto, deve ser lugar de pesquisa. Deve constituir-se como centro de pesquisa, onde constituir-se produz conhecimento mediante sua construção sistemática e permanente.
Esta é uma premissa que Severino (2006) vem apoiando-se em alguns trabalhos produzidos sobre a Pós-Graduação. Para Severino (2006), este eixo educacional deve ser um local envolvido, inteiramente, com a pesquisa e com a produção de conhecimento novo, sendo estes elementos os principais que constituem a Pós-Graduação stricto sensu. Todavia, em outros trabalhos, Severino (2006) também menciona que, para além da pesquisa e da produção de conhecimento novo, existem outros elementos que são intrínsecos a isso. Estes elementos dizem respeito, justamente, à formação para os diversos níveis e modalidades. Na verdade, o pensamento de Severino (2006) já é um fato que vem dos documentos oficiais da CAPES [20--]c, 2010a, 2010b, 2016a, 2016b, 2018), inclusive, contemplado também no Parecer nº 977 / 1965 (BRASIL, 1965) do antigo CFE.
Quero então insistir que o desafio contemporâneo para a educação brasileira continua sendo o compromisso com a formação cultural das pessoas, em todas suas dimensões existenciais, e que, no que lhe cabe, essa formação pressupõe um necessário e permanente envolvimento com o processo de construção do conhecimento, com o processo de pesquisa. Disso decorre que formação, no universo educativo, vincula-se intimamente à pesquisa, o que nos leva à equação básica de que ensinar e aprender são mediações do conhecer e que conhecer é reconstruir os objetos que se quer aprender, o que se dá mediante pesquisa, e que pesquisar é abordar os objetos em suas fontes. E quanto mais essa exploração se der com base em fontes primárias, mais qualificado será o conhecimento produzido (SEVERINO, 2012, p. 234).
Nesta perspectiva, Severino (2012) apoiado na premissa de que a pesquisa e a produção de conhecimento novo são pontos chaves para a Pós-Graduação, afirma que intrínsecos a eles existem mais outras finalidades voltadas à formação. Segundo Severino (2012), são 3 finalidades que estão intrínsecas a esta premissa, a saber:
Em primeiro lugar, vem a produção de conhecimento novo, já que é lugar privilegiado de pesquisa. Trata-se de um lugar óbvio da prática de pesquisa que tem por meta fazer ciências nos diversos campos temáticos especializados, buscando conhecer os diversos aspectos da realidade. Essa é
uma finalidade direta de caráter mais técnico, expressando a natureza da atividade a ser desenvolvida no ambiente da pós-graduação. Mas, ao realizar pesquisa, o processo investigativo pós-graduado tem mais três finalidades igualmente intrínsecas, mais indiretas, quais sejam, a formação de novos pesquisadores, a formação de docentes universitários e a formação de intelectuais. Essa tríplice formação é a perspectiva propriamente pedagógica da pós-graduação (SEVERINO, 2012, p. 235).
Aqui fica evidente que a formação pós-graduada é pensada em várias facetas e não somente para a formação do pesquisador. As categorias colocadas por Severino (2012) revelam um pouco da diferença entre Pesquisa e Pós-Graduação como um todo e abre caminhos que delineiam a Pós-Graduação, a partir deste tripé formativo, como sendo um espaço, de fato, com uma proposta pedagógica de formação, de modo a preparar o sujeito a atuar em vários âmbitos da sociedade. Os documentos oficiais da CAPES, como o Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG) (2011-2020) (BRASIL, 2010a, 2010b) já traz isso, inclusive apoiado nos Planos anteriores. O PNPG (2011-2020) (BRASIL, 2010a, 2010b) coloca a Pesquisa como sendo o núcleo da Pós-Graduação. Ou seja, é o eixo central de ser pensado neste âmbito educacional, no sentido de que é, a partir da Pesquisa, que a Pós-Graduação pensará na formação de novos pesquisadores e docentes do Ensino Superior, levando em consideração que, a Pós-Graduação é um espaço de ensino.
O PNPG (2011-2020) (BRASIL, 2010a, 2010b) deixa claro que, a Pós-Graduação tem como desafios e estratégia a inter-relação com os outros níveis e modalidades de ensino, sobretudo, o Ensino Médio. Isso porque a formação pós-graduada está sendo ampliada para mais níveis de ensino, para além da formação de pesquisadores e docentes do Ensino Superior, incluídos, aqui, a Educação Básica em todos os seus níveis de ensino. Esta articulação fica evidente, principalmente, no PNPG (2011-2020) (BRASIL, 2010a, 2010b), pois um de seus objetivos é não mais ser um Plano separado, mas sim, se vincular ao Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, [201-]). O Plano também propõe um tripé, ou como é chamado, tríplice hélice, entre Universidade, Estado e Empresas, com vistas à constituição, que estará na base do Plano, a uma Agenda Nacional de Pesquisa (BRASIL, 2010a, v. 1).
Nesse sentido, apoia-se na definição de Pesquisa trazida por Severino (2009a, p. 17), quando menciona que:
Construir o objeto de conhecimento é, pois, pesquisar. Pesquisar, por sua vez, é expor e explorar a estrutura dos objetos, mediante instrumentos epistemológicos e técnicos adequados, a partir de fontes primárias, graças às quais eles efetivam sua realidade. As fontes secundárias apenas subsidiam essa abordagem central.
A Pesquisa, neste sentido, ganha sentido sistemático, que tem todo um processo lógico, técnico a partir da utilização de várias ferramentas para a produção de conhecimento. Estas ferramentas, portanto, são as estratégias que o pesquisador ou, como assinala Severino (2009a), “o aprendiz de pesquisador”, irá usar para poder chegar a um produto final, podendo ser ela uma dissertação de Mestrado ou uma tese de Doutorado. Dentro deste processo de pesquisa e de formação, a partir de um Programa de Pós-Graduação, estão as áreas de concentração. Contudo, as áreas de concentração já não parecem ser uma tendência a ser utilizada pelos Programas, tendo em vista que elas ficaram como uma referência mais ampla; ao invés disso, a tendência está sendo pensada em linhas de Pesquisa, pois estas serão “[...] referências mais imediatas dos núcleos de estudo e de pesquisa e dos projetos dos pesquisadores, docentes e discentes” (SEVERINO, 2006, p. 45). Então, a ideia é dissolver as áreas de concentração em linhas de Pesquisa que estarão voltadas, de maneira mais específica, para os projetos de Pesquisa desenvolvidos em determinado Programa de Pós-Graduação.
Já que os sujeitos desta Pesquisa foram mestrandos do PPGMUS / UFRN e do PPGM / UFPB, uma outra reflexão deve ser feita. Esta reflexão é sobre o Mestrado, de uma maneira geral, ligada diretamente à formação que é pensada para esta modalidade. Gatti (2001) e Bianchetti e Fávero (2005) convergem ao tratarem sobre o desafio da Pós-gGraduação brasileira, qual seja, o de formar pesquisadores ou formar professores para o ensino superior. Como já foi apontado anteriormente, fica evidente que os dados contidos na literatura, assim como nos documentos, inclusive os mais recentes, tomando-se como base o PNPG (2011-2020) (BRASIL, 2010a, 2010b) estão, harmonicamente, ligados quando mencionam que estes tipos de formação serão contemplados na esfera da Pós-Graduação. Contudo, alguns autores, como Gatti (2001) e Bianchetti e Fávero (2005) – embora os textos sejam de aproximadamente 13 anos atrás – parecem insistir que este é um desafio a ser enfrentado.
O que é colocado por Gatti (2001) sobre a concepção unidirecional para a formação do pesquisador no curso de Mestrado parece não obter eco quando os documentos e literaturas, um pouco mais recentes, revelam que a perspectiva da Pós-Graduação, de forma ampla, não é somente a de formar pesquisadores, mas também de manter outras opções formativas, porém “[...] minimizadas e deixadas de lado” (GATTI, 2001, p. 110).
Segundo Gatti (2001, p. 110):
Desde de sua origem, mestrados e doutorados foram destinados a uma elite. A seletividade para ingressar era altíssima; na ausência de parâmetros, pela
inexistência desses cursos no país e o estímulo inicial aos mestrados especialmente, as dissertações de mestrado exigidas eram quase sempre equivalentes a teses de doutorado, se comparadas internacionalmente. Na verdade, adotaram-se, em várias áreas, para o mestrado, padrões, que em outros países encontravam-se nos doutorados. Além da seletividade inicial, a evasão também se mostrava alta. Hoje ainda, em círculos dominantes da vida científica no país, há um discurso, repetido, sobre a pós-graduação stricto sensu, que traduz a perspectiva de uma elite que identifica os mestrados como formadores de pesquisadores, como se este nível de ensino pudesse prover toda esta formação e somente esta formação.
Gatti (2001) já concebe que o Mestrado, considerando todo o seu conjunto, não é suficiente para formar um pesquisador, ou ainda, somente esta formação.
Gatti (2001, p. 110) continua afirmando que:
Outras funções, incialmente também propostas como parte das atribuições de mestrados e doutorados, foram minimizadas e deixadas de lado, por exemplo, a de formar professores para o ensino superior, o que é muito diferente de formar pesquisadores. Este é um dos desafios que vêm sendo colocados à pós-graduação e que agudizará cada vez mais. Mesmo que os dois tipos de formação possam e até devam ser desenvolvidos simultaneamente, com a camisa de força dos prazos de conclusão para esses cursos, não é difícil pensar que é preciso fazer opções quanto à vocação dos programas de mestrado e doutorado, repensar suas estruturas e currículos.
A crítica de Gatti (2001), à maneira de se pensar ou ao tempo dado a esta formação é, em certa medida, significativa porque ajuda a refletir sobre como os Programas estão pensando a formação pós-graduada, tanto em nível de Mestrado quanto de Doutorado. Como Gatti (2001) propõe, parece significativo, se for, de fato, o plano de pensar estas formações, de forma simultânea, repensar as estruturas e currículos dos Programas. Contudo, em tese, os Programas já vêm desenvolvendo este tipo de formação simultânea, haja vista o que consta nos documentos oficiais da CAPES (BRASIL, [20--]c, 2010a, 2010b, 2016a, 2016b, 2018). Isto se faz valer ainda, quando é analisado o documento de área Artes / Música (BRASIL, 2016a) bem como os projetos de Curso do PPGMUS / UFRN e do PPGM / UFPB, quanto ao perfil do egresso, que deixam claro que, o objetivo é também de formar os sujeitos para atuarem no Ensino Superior. Se isso, de fato, está ocorrendo ou não, já é uma outra coisa a ser pensada.
Fato é que, o que foi colocado por Gatti (2001) é um desafio contemporâneo também apontado por Bianchetti e Fávero (2005) quando mencionam que o grande paradigma da Pós-Graduação stricto sensu está entre saber qual é, de fato, a formação que se dá neste âmbito: a de pesquisadores ou a de professores universitários. Para Bianchetti e Fávero (2005, p. 3), ao contextualizar sobre os 40 anos de história da Pós-Graduação brasileira, o principal paradigma
