UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA
INSTITUTO DE QUÍMICA
PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM QUÍMICA EM REDE NACIONAL
PAULO DARLEY SÁ DE OLIVEIRA
PRODUÇÃO DE VÍDEOS NA PLATAFORMA YOUTUBE COMO ESTRATÉGIA PARA APRENDIZAGEM COLABORATIVA SOBRE OS ELEMENTOS QUÍMICOS
NATAL-RN 2019
PAULO DARLEY SÁ DE OLIVEIRA
PRODUÇÃO DE VÍDEOS NA PLATAFORMA YOUTUBE COMO ESTRATÉGIA PARA APRENDIZAGEM COLABORATIVA SOBRE OS ELEMENTOS QUÍMICOS
Dissertação apresentada ao curso Programa de Mestrado Profissional em Química em Rede Nacional, do Centro de Ciências Exatas e da Terra da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para obtenção do título de Mestre em Química.
Orientador: Prof. Dr. Ótom Anselmo de Oliveira.
NATAL-RN 2019
PAULO DARLEY SÁ DE OLIVEIRA
PRODUÇÃO DE VÍDEOS NA PLATAFORMA YOUTUBE COMO ESTRATÉGIA PARA APRENDIZAGEM COLABORATIVA SOBRE OS ELEMENTOS QUÍMICOS
Dissertação apresentada ao curso Programa de Mestrado Profissional em Química em Rede Nacional, do Centro de Ciências Exatas e da Terra da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para obtenção do título de Mestre em Química.
DATA DE APROVAÇÃO: 13/ setembro/2019
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________ Prof. Dr. Ótom Anselmo de Oliveira
Orientador
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE - UFRN
______________________________________________ Profa. Dra. Marcia Teixeira Barroso
Membro interno
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE - UFRN
_________________________________________________ Prof. Dr. Franciglauber Silva Bezerra
Membro externo
Dedico este trabalho aos meus mestres, que desde a infância sempre me incentivaram nos caminhos do conhecimento científico.
AGRADECIMENTOS
Ao Eterno, pelo dom da vida e pela alegria de viver. A meus pais por me fazer ver materializado o amor. Aos meus amigos, pelo apoio incondicional.
A minha família e amigos pelas mensagens de encorajamento constantes. Aos meus professores pelo estímulo que me fazem perseguir meus objetivos.
“O significado das coisas não está nas coisas em si, mas sim em nossa atitude em relação a elas.”
RESUMO
Neste trabalho foi realizado um estudo voltado para a elaboração de um produto educacional, a ser utilizado no ensino de Química, especificamente sobre o conteúdo “Elementos Químicos”, levando em considerações as dificuldades no ensino sobre elementos químicos, oriundos de metodologias que já não contemplam as demandas dos estudantes por um aprendizado dinâmico e interativo. O produto consiste em um relatório de atividades que utilizaram as Tecnologias de Informação e Comunicação, associadas à metodologia de Aprendizagem Colaborativa, em um contexto sociointeracionista. A abordagem foi desenvolvida a partir da pesquisa qualitativa, tendo como sujeitos os alunos de uma turma do ensino médio de uma escola da rede pública do Estado do Ceará. A intervenção pedagógica foi realizada em três etapas. A primeira foi destinada à sugestão para a criação de um canal de vídeos produzidos pelos próprios alunos, com a temática “elementos químicos e sua aplicabilidade”, seguida da realização de uma enquete prévia sobre as perspectivas de aprendizado e sobre as possibilidades do uso das TIC. Esta etapa incluiu um momento de sensibilização, com a exibição de alguns materiais análogos já existentes na internet. A segunda etapa foi voltada para a produção, correção e edição dos materiais já produzidos pelos alunos. Finalmente, o último momento foi voltado para a socialização e compartilhamentos de conhecimentos e experiências. Com a vivência de observação e acompanhamento, foram analisados os elementos suficientes para a concepção de um produto educacional efetivo que fosse significativo para os professores de Química planejarem atividades semelhantes.
Palavras-chave: Ensino de Química; Aprendizagem Colaborativa; Tecnologias de Informação e Comunicação; Elementos Químicos.
ABSTRACT
In this paper, a study was carried out to develop an educational product, a method of teaching chemistry, on the content "Chemical Elements", taking into consideration the difficulties in teaching chemical elements, from methodologies that no longer contemplate the students’demands for dynamic and interactive learning. The product consists of activities report that used Information and Communication Technologies, associated with the Collaborative Learning methodology, in a social interactionist context. The approach was developed using a qualitative research, having as participants, students of a high school class of a public school in the state of Ceará. The pedagogical intervention was performed in three stages. The first was intended to suggest the creation of a channel of videos produced by the students themselves, with the theme “chemical elements and their applicability”, followed by a previous survey on learning perspectives and the possibilities of using ICTs. This stage included a moment of awareness, with the exhibition of some analogous materials already existing on the internet. The second stage was aimed to the production, correction and editing of materials already produced by the students. Finally, the last moment was focused on socialization, knowledge and experiences sharing. With the experience of observation and monitoring were analyzed sufficient elements to develop an effective and meaningful educational product intended for chemistry teachers to plan similar activities.
Keywords: Chemistry Teaching; Collaborative learning; Information and Communication Technologies; Chemical elements.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Aspectos da página inicial do canal QUIMITUBERS ... 69
Figura 2 – Vídeo postado no canal QUIMITUBERS – elemento químico Sódio ... 70
Figura 3 – Vídeo postado no canal QUIMITUBERS – elemento químico Oxigênio ... 71
Figura 4 – Vídeo postado no canal QUIMITUBERS – elemento químico Magnésio ... 71
Figura 5 – Vídeo postado no canal QUIMITUBERS – elemento químico Flúor ... 72
Figura 6 – Relatório de Atividades dos Alunos – Elemento Sódio ... 115
Figura 7 – Relatório de Atividades dos Alunos – Elemento Oxigênio ... 117
Figura 8 – Relatório de Atividades dos Alunos – Elemento Magnésio ... 119
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Recursos utilizados pelos alunos para estudo de Química ... 48
Gráfico 2 – Locais de acesso à internet ... 49
Gráfico 3 – Meios utilizados para acesso a rede ... 49
Gráfico 4 – Plataforma utilizada para acesso à rede... 51
Gráfico 5 – Uso do Youtube como ferramenta de estudo ... 52
Gráfico 6 – Visualização de vídeos para o aprendizado de Química ... 53
Gráfico 7 – Finalidade de participação em vídeos postados no Youtube... 54
Gráfico 8 – Visualização de vídeos para o Youtube produzido por professores ... 55
Gráfico 9 – Vídeos para o Youtube produzidos pelos alunos ... 56
Gráfico 10 – Utilização do Youtube (vantagens) ... 59
Gráfico 11 – Percepção quanto a utilização do Youtube (desvantagens) ... 60
Gráfico 12 – Percepção quanto à aprendizagem do conteúdo “Elementos Químicos” ... 61
Gráfico 13 – Percepção quanto à aprendizagem do conteúdo, especificamente "Elementos Químicos" ... 62
Gráfico 14 – Percepção das vantagens quanto à metodologia aprendizagem colaborativa ... 63
Gráfico 15 – Percepção das dificuldades quanto à metodologia aprendizagem colaborativa. 64 Gráfico 16 – Percepção das dificuldades quanto à atuação do professor ... 65
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Resultados obtidos no primeiro questionário diagnóstico ... 47 Tabela 2 – Resultados obtidos no questionário avaliativo ... 58
LISTA DE ABREVIATURAS
AC Aprendizagem Colaborativa
EXERN Experimento Educacional do Rio Grande do Norte IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística MEC Ministério da Educação e da Cultura
PED Programa Estratégico de Desenvolvimento PRONINFE Programa Nacional de Informática Educativa
SACI Satélite Avançado de Comunicações Interdisciplinares
SITERN Sistema de Teleducação do Rio Grande do Norte, posteriormente desativado TIC Tecnologias da Informação e da Comunicação
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 14
1.1 Contextualização ... 14
1.1.1 Justificativa ... 17
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 21
3.1 O projeto SACI / EXERN – uma experiência de inovação na educação ... 21
3.1.1 Breve histórico da adoção das TIC no contexto educacional brasileiro, a partir da década de 1980 ... 24
3.1.2 Sociedade em rede e cibercultura ... 27
3.1.3 A Química e o estudo dos elementos químicos ... 31
3.1.4 Dificuldades enfrentadas no ensino da química dos elementos... 32
3.1.5 Estratégias para o ensino da química dos elementos ... 33
3.1.6 O uso da plataforma Youtube como TIC ... 35
3.1.7 A utilização da estratégia da aprendizagem colaborativa ... 37
4 PERCURSO METODOLÓGICO ... 39
4.1 O uso das TIC como ferramenta metodológica ... 39
4.1.1 Tipo de pesquisa ... 42
4.1.2 Sujeitos da pesquisa ... 43
4.1.3 Intervenção pedagógica ... 43
5 RESULTADOS ... 46
5.1 Primeiro diagnóstico ... 46
5.1.1 Relatório de acompanhamento de atividades ... 56
5.1.2 Pesquisa avaliativa ... 57
7 CONCLUSÕES ... 73
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO ... 79
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO AVALIATIVO ... 81
APÊNDICE C – PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO ... 85 APÊNDICE D – PRODUTO EDUCACIONAL - RELATÓRIO DAS
PARA UMA APRENDIZAGEM COLABORATIVA DOS ELEMENTOS
QUÍMICOS ... 86 ANEXO A – TRANSCRIÇÃO DOS RELATÓRIOS DE ATIVIDADES DOS
1 INTRODUÇÃO
1.1 Contextualização
Alguns fatores contribuem para que o potencial pedagógico de plataformas digitais, como Youtube, não seja amplamente aproveitado. Dentre esses, destaca-se a lentidão no processo de adaptação das escolas em integrar as TIC (Tecnologias da Informação e da Comunicação) aos processos de ensino-aprendizagem. Além disso, há resistências por parte de docentes e gestores em considerar os produtos culturais audiovisuais como ferramentas pedagógicas e, na escola, ainda é realizada uma exploração superficial dos produtos disponíveis na internet, sendo esse um dos fatores que também dificultam o processo. Assim, normalmente, os discentes ficam mais limitados a responder questionamentos apresentados nas atividades e na interpretação “autorizada” pela intermediação do docente, sem abrir espaço para um aproveitamento mais dinâmico dos recursos audiovisuais.
Além disso, estruturalmente, as instituições de ensino público não oferecem salas e/ou laboratórios de informática suficientes, seja em número ou em diversidade de tecnologias, o que demonstra, ainda, a pouca relevância dada à aprendizagem a partir de produtos culturais audiovisuais.
Procurando contribuir para superação desse problema, neste trabalho busca-se investigar as potencialidades pedagógicas de uma proposta de intervenção para o ensino do conteúdo de Química, especificamente “elementos químicos” e suas propriedades, considerando suas aplicações cotidianas. A proposta baseia-se na construção colaborativa de vídeos, para serem disponibilizados na plataforma Youtube, com mediação do professor.
A experiência piloto foi realizada com alunos do 1º ano do Ensino Médio de uma escola pública estadual de Fortaleza/CE, da qual o professor-pesquisador faz parte. A motivação para este estudo foi a de demonstrar a possibilidade de agregar ao fazer pedagógico cotidiano estratégias que adotem uma perspectiva ancorada no perfil de Tecnologias de Informação, sabidamente muito mais próximo da realidade dos estudantes atualmente.
Com isso, há o objetivo de “aproximar” o conteúdo da realidade do discente, facilitando seu aprendizado. No caso específico da Química, entende-se que o estudo dos elementos químicos, suas características e aplicabilidades são conhecimentos basilares da disciplina. Além disso, espera-se que o docente também seja beneficiado, uma vez que, fortalecido o vínculo
ensino-aprendizagem, o professor poderá adotar novas estratégias pedagógicas que enriquecerão suas aulas.
A partir desta pesquisa, procurou-se responder a seguinte questão: a construção de vídeos para um canal na plataforma Youtube, associados à metodologia da aprendizagem colaborativa, irá contribuir para o aprendizado das características de alguns elementos químicos?
Para responder a essa questão, foram realizados estudos teórico-metodológicos que embasaram as atividades práticas realizadas pelos estudantes e, mediante análise dos resultados obtidos, foi possível apontar caminhos que podem ser seguidos pelo professor com foco em uma aprendizagem colaborativa.
A atual geração de adolescentes e jovens recebe diferentes denominações. Para o grupo de indivíduos nascidos entre os anos de 1995 e 2010, definiu-se chamá-los de Geração Z, Gen Z e iGeneration. Essa denominação, de caráter sociológico, reflete a realidade dos garotos e garotas nascidos no mesmo período do surgimento da World Wide Web (Rede Mundial de Computadores), a partir do início da década de 1990 (KAMPF, 2011).
Com efeito, as TIC possuem a capacidade de exercer múltiplas tarefas, tais como: a interatividade, a dinamicidade e, claro, a abertura social e familiaridade com plataformas digitais, a exemplo da plataforma de distribuição de vídeos Youtube. Isso parece combinar com os jovens que, acostumados ao uso desses recursos, demandam por novas formas de aprendizado, o que, por sua vez, exigem estratégias de informação mais rápidas e dinâmicas.
Nesse contexto, cada vez mais os adolescentes e jovens vêm utilizando as ferramentas de TIC diariamente como suporte para a difusão e compartilhamento do saber humano, em várias áreas do conhecimento − inclusive na área de Ciências Exatas, onde se encontra a Química.
Entretanto, o ensino destes conteúdos, quando realizado somente de forma expositiva, causa falta de motivação nos estudantes, como apontam diversos autores, tais como César et al (2015):
O estudo dos elementos, muitas vezes, envolve somente o plano abstrato, sem apresentar uma contextualização que correlacione os elementos químicos e sua presença em objetos do cotidiano do estudante, tornado o estudo da tabela enfadonho (CESAR et al, 2015, p. 181)
Dessa forma, é preciso considerar alternativas e estratégias que possam transformar métodos de ensino meramente expositivos em algo mais contextualizado, como já indicam os autores, e que estimule o sentimento de pertencimento por parte dos discentes.
Quando se observa o século XXI, verifica-se a existência de um estreitamento entre as TIC e a Educação, evidenciando o potencial pedagógico dessas ferramentas. É incontestável que tanto docentes quanto discentes vivam cotidianamente em contato com diferentes TIC, e que as tecnologias, quando usadas como ferramentas pedagógicas, têm ampliado a interação no processo educativo. Portanto, apropriar-se dessas ferramentas e do uso do potencial pedagógico delas se torna imprescindível, de modo a desenvolver nos indivíduos o aprendizado e a autonomia na apropriação de conteúdos escolares, tais como os dos Elementos Químicos.
Segundo dados oficiais da plataforma Youtube (2017), em relação ao alcance global, a plataforma “tem mais de um bilhão de usuários, o que representa quase um terço dos usuários da
Internet. Diariamente, as pessoas assistem bilhões de horas de vídeo, gerando bilhões de
visualizações” (YOUTUBE, 2017). Em se tratando do Brasil, os dados são surpreendentes: o país é o segundo do mundo em quantidade de horas assistidas.
Pesquisas apontam que ao total são 98 milhões de usuários no Brasil, número 54% superior ao do ano anterior, considerando-se o biênio 2016-2017 (GONZALEZ, 2017). Dentro desse universo imenso de usuários, conforme pesquisa, muitos acreditam ser o Youtube
Um local de liberdade de expressão e escola onde 54% acreditam que a essência do Youtube é a liberdade de expressão sendo que para 41% destes também é local de diversidade. Para 31%, do total a plataforma é uma fonte de aprendizado e para 47% de consumo de informação. Do total pesquisado, 37% buscam por novidade e 20% por cultura (GONZALEZ, 2017)1
Observando as estatísticas, portanto, fica evidente o quanto os usuários veem o potencial pedagógico da plataforma, visto que 31% deles caracteriza o Youtube como um lugar para se aprender. A partir deste panorama, propõe-se uma intervenção, com o intuito de melhorar a percepção, por parte dos docentes e discentes, quanto ao potencial pedagógico da plataforma de distribuição de vídeos Youtube.
Procurou-se desenvolver a estratégia de construção colaborativa de vídeos, o que poderia tornar mais concreta a possibilidade de aproveitamento desse potencial. Utilizou-se como
referência o conceito de sociedade em rede, segundo Manuel Castells (1999), e de cibercultura, conforme Pierre Levy (1999). Pretende-se, assim, avaliar o potencial pedagógico da construção coletiva de vídeos no espaço escolar para o Youtube e traçar estratégias para ampliar esse aproveitamento.
1.1.1 Justificativa
A história da evolução da espécie humana comprova que esta tem sido pródiga em desenvolver as mais variadas ferramentas com o objetivo de facilitar o cotidiano. Atualmente, as tecnologias promovem agilidade, economia, interação e, sobretudo, qualidade de vida.
Na área da educação, isso também é uma realidade. Ao longo do tempo foram criadas alternativas, metodologias e mecanismos (tanto materiais quanto imateriais) para tornar as aulas mais atrativas aos estudantes e, ao mesmo tempo, maximizar o aprendizado.
Nos últimos anos, com o advento das tecnologias de informação e comunicação, experimenta-se uma revolução em todos os campos da vida e do conhecimento: distâncias foram reduzidas, a velocidade ganhou novo impulso e uma desejável simetria de informações ganhou mais possibilidades. Obviamente, esta avalanche tecnológica chegou às escolas com força total, acarretando a promoção de uma educação que receba e dissemine as novas práticas, sob o risco de tornar-se obsoleta.
Trata-se de um colossal desafio: ao passo em que é necessário incorporar essas inovações, não se pode perder o foco daquilo que o aluno precisa de fato aprender. Assim, é preciso garantir a interação sem que isso implique numa distração, como já dizia Moran (1997) há mais de vinte anos, em frase que continua atual:
A tecnologia nos propicia interações mais amplas, que combinam o presencial e o virtual. Somos solicitados continuamente a voltar-nos para fora, para distrair-nos, a copiar modelos exterdistrair-nos, o que dificulta o processo de interiorização, de personalização. O educador precisa estar atento para utilizar a tecnologia como integração e não como distração ou fuga. (MORAN, 1997, p. 6).
As tecnologias podem e devem ser utilizadas como ferramentas de apoio para aulas, proporcionando ao aluno a possibilidade de construção de novos conhecimentos e a sua atuação
como protagonista, permitindo uma aprendizagem mais dinâmica, criativa e inovadora, e promovendo um conhecimento integrado e significativo. De acordo com Souza (2013):
“Na medida em que há uma apropriação efetiva das novas tecnologias de comu-nicação, alunos e professores podem fazer parte de uma nova escrita e de uma nova dinâmica educacional, participando do desenvolvimento destes gêneros emergentes, ao invés de ficar à margem deste processo” (SOUZA, 2013, p. 14)
A escola, como instituição social, necessita fazer com que os jovens encontrem múltiplas formas de interagir com o conhecimento das diferentes áreas, a exemplo dos conhecimentos básicos sobre Química. Desta forma, pode-se fazer com que os discentes superem a mera preparação para o mundo do trabalho, e, com isso, sejam estimulados a uma aprendizagem mais promissora.
Na proposta apresentada neste trabalho, visualiza-se que o uso de recursos audiovisuais pode se configurar como um dos caminhos para fortalecer uma aprendizagem mais ativa e participativa de conteúdo dos elementos químicos. Seu uso tende a estimular o interesse do aluno, na medida em que se enquadra em um perfil mais dinâmico, atual e interativo, despertando a curiosidade discente a partir de uma estratégia que envolva o jovem estudante no processo ensino-aprendizagem.
Há mais de duas décadas os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) já apontavam:
É indiscutível a necessidade crescente do uso de computadores pelos alunos como instrumento de aprendizagem escolar, para que possam estar atualizados em relação às novas tecnologias da informação e se instrumentalizarem para as demandas sociais presentes e futuras [...]. Não basta visar à capacitação dos estudantes para futuras habilitações em termos das especializações tradicionais, mas antes trata-se de ter em vista a formação dos estudantes em termos de sua capacitação para a aquisição e o desenvolvimento de novas competências, em função de novos saberes que se produzem e demandam um novo tipo de profissional, preparado para poder lidar com novas tecnologias e linguagens, capaz de responder a novos ritmos e processos (BRASIL, 1998).
A partir desta pesquisa, acredita-se que, para ocorrer a aprendizagem colaborativa com o uso de vídeos, é imprescindível que haja uma postura interventiva do docente, uma vez que este deverá mediar e direcionar as estratégias que permitam ao aluno aprender significativamente. Tal ação implica, assim, em apropriação, por parte do professor, da capacidade de uso dos recursos tecnológicos que sejam úteis para sua correta aplicação neste processo.
A escola, então, além de ensinar os conteúdos habituais, precisa ser um lugar de ampliação de uso dessas novas perspectivas de aprendizado, com procedimentos que sejam contínuos e capazes de suprir as demandas que surgem para auxiliar o aluno.
No âmbito escolar, o emprego das TIC encontra um forte alicerce nos recursos audiovisuais, fundamentalmente porque a tecnologia atrai para si todos os olhares juvenis. Logo, é necessário encontrar estratégias que façam uso dos recursos tecnológicos a serem usados para facilitar o aprendizado dos alunos (SOUZA, 2018).
A escola, neste aspecto, surge como a principal fomentadora dessas tecnologias. O docente desenvolve um papel central de possibilitar ao aluno uma perspectiva do ensino de Química que não se mostre apenas curricular, mas que ofereça uma perspectiva de formação integrada à vida e aos recursos tecnológicos, contribuindo também para a formação social e humana do discente.
Este aprendizado, para a participação em um mundo em constante e rápida transformação, é previsto nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 1999):
Há, assim, necessidade de superar o atual ensino praticado, proporcionando o acesso a conhecimentos químicos que permitam a “construção de uma visão de mundo mais articulada e menos fragmentada, contribuindo para que o indivíduo se veja como participante de um mundo em constante transformação” (BRASIL, 1999, p. 241).
O uso das TIC pode ser uma importante ferramenta de ensino, uma vez que são facilitadoras do processo ensino-aprendizagem (FARAUM JUNIOR, 2016). Assim, por meio de metodologias que valorizem a relação discente-TIC-docente, o aluno poderá aplicá-las no aprendizado e na vida, para transformar sua realidade no aprendizado crítico de novos conhecimentos – a exemplo dos que estão inseridos nos conteúdos envolvendo o estudo dos elementos químicos.
2 OBJETIVOS
2.1 Geral
Desenvolver um processo contínuo de construção coletiva de vídeos para um canal na plataforma Youtube, baseado na estratégica de aprendizagem colaborativa, para o ensino de conteúdos sobre os elementos químicos.
2.2 Específicos
• Propor mecanismos para viabilizar o uso de produtos culturais audiovisuais no ensino de conteúdo relacionado aos elementos químicos, suas propriedades e aplicabilidades;
• Desenvolver um conjunto de vídeos, como produto cultural audiovisual, para difundir o ensino dos elementos químicos;
• Ampliar a compreensão e o interesse do aluno do Ensino Básico no tocante ao aprendizado de Química, com ênfase em alguns elementos químicos, com aplicações no cotidiano;
• Mostrar as ferramentas utilizadas no processo de construção do produto cultural audiovisual, a partir de uma perspectiva docente, de sorte a promover seu papel de facilitador na aprendizagem do tema “elementos químicos”;
• Divulgar a ideia da utilização de estratégias pedagógicas, tais como a aprendizagem colaborativa, para a compreensão de conteúdos científicos escolares.
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
No Brasil, já na década de 1970, houve o envolvimento de universidades públicas, como a UERJ – Universidade Estadual do Rio de Janeiro, em pesquisas com o uso de tecnologias na educação, no que se convencionou chamar o início da história da informática na educação pública do país (ALMEIDA, 2002). A partir desse momento, ocorreram os primeiros passos para a inserção das TIC no sistema de educação brasileiro.
No caso da região Nordeste, uma excelente referência é o Projeto Satélite Avançado de Comunicações Interdisciplinares − Projeto SACI −, implantado na rede pública do estado do Rio Grande do Norte nos anos 1970, com o objetivo de difundir o ensino em regiões distantes do estado, utilizando, para isso, a tecnologia disponível na época, no caso o rádio e a TV, e que será abordado com mais profundidade nos capítulos a seguir.
3.1 O projeto SACI / EXERN – uma experiência de inovação na educação
A busca por estratégias de ensino que considerem a utilização de tecnologias não é uma novidade na história da educação. À medida em que a humanidade percebeu a associação direta entre conhecimento e poder, tem-se buscando estratégias para que a educação alcance um nível satisfatório de proficiência em áreas específicas, já que também se percebe a relação entre o nível educacional de um povo e o desenvolvimento do país.
Nesse contexto, países em desenvolvimento, a exemplo do Brasil, refletem seu nível de desigualdade social a partir dos índices que apontam para a alta incidência de analfabetismo ou analfabetismo funcional de boa parte da população, o que impacta diretamente sobre o mercado de trabalho, ocioso em razão da falta de mão de obra especializada.
Entre o final da década de 1960 e início da década de 1970, o Brasil vivenciou o milagre econômico, fenômeno com altas taxas de crescimento econômico (IBGE, 1990) e com demanda por trabalhadores com formação escolar básica. Ocorre que o país, pelos fatores históricos já relatados, apresentava altíssimas taxas de analfabetismo, em paralelo com baixos investimentos em educação básica.
Surge, então, uma proposta gestada pela Universidade de Stanford (EUA), denominado Relatório ASCEND − Advanced System for Comunications and Education in National
telecomunicações em países na época denominados de “terceiro mundo”. O estudo contou com a participação de pesquisadores brasileiros que, retornando ao país em 1968, desenvolveram o projeto denominado SACI (Satélite Avançado de Comunicações Interdisciplinares). Este projeto pretendia utilizar um satélite para a educação e para as comunicações, através da TV, incluindo treinamento e aperfeiçoamento de professores para atender a escolas primárias, secundárias, vocacionais e até universidades. (PAIVA, 2013).
Tratava-se, portanto, de uma proposta educacional baseada em outras experiências ocorridas no Brasil e no mundo, que ganharam impulso na década de 1960 e que procuravam aumentar o alcance dos sistemas educacionais a partir de recursos como o rádio (em países subdesenvolvidos) e da televisão (em países desenvolvidos).
Especificamente no Brasil, o discurso da Teleducação pregava democratizar o sistema de ensino, aumentando o acesso e diminuindo o custo, constituindo uma espécie de “modernização conservadora”. Desse modo, pretendia-se impulsionar o desenvolvimento do país sem que isso significasse uma reforma progressista, o que fazia parte de uma estratégia maior que atribuía valor econômico à educação − estratégia denominada Teoria do Capital Humano.
Segundo o Programa Estratégico de Desenvolvimento (PED 1968-1970), um exemplo do emprego da teoria do capital humano propõe:
I - Proporcionar as lideranças de que o País precisa, para alcançar os objetivos nacionais maiores, de conciliar o progresso tecnológico do nosso tempo, as aspirações de desenvolvimento econômico, o progresso social e espiritual; II – Transmitir o gênio criador e a cultura brasileira;
III – preparar recursos humanos para o desenvolvimento – desenvolvimento naquele sentido integrado, de construção da nova sociedade. (MINISTÉRIO DO PLANEJAMENTO, 1967).
Além disso, percebe-se claramente um destaque para a formação de recursos humanos para o desenvolvimento e progresso social, segundo indica o mesmo texto:
[...] no momento em que, numa aventura calculada, se pretende dar grande impulso para a efetiva retomada do desenvolvimento, é preciso situar a Educação na primeira linha de ataque, expandindo-as e reformulando-a para que constitua poderosa arma a serviço da aceleração do desenvolvimento, do progresso social e da expansão do emprego. Como instrumento de aceleração do desenvolvimento o papel relevante da Educação resulta principalmente de sua importância para o progresso tecnológico. (PED, 1968-1970).
Assim, naquele contexto, pretendia-se educar o homem para que ele produza mais e assim, acelerar o desenvolvimento do país.
Indo além, em 1969 é criado o Sistema Avançado de Tecnologias Educacionais através do Decreto nº. 65.239, de 26 de setembro de 1969, que estabelecia um sistema integrado de televisão, rádio e “outras técnicas educativas”, permitindo
“atingir toda a população escolarizável do país e assegurar um serviço de educação permanente para adultos, pois em análise preliminar, o Brasil oferece condições particularmente favoráveis ao uso daquela nova tecnologia, e principalmente de um sistema integrado de televisão como instrumento de ensino, em comparação com os sistemas tradicionais (BRASIL, 1969).
Criadas as condições legais para a introdução dessas novas tecnologias educacionais, surgem vários programas no país, atrelados à educação formal, tais como: o Minerva, Madureza, João da Silva, Maranhão e o SACI. Este último foi, em seu segundo momento, denominado Experimento Educacional do Rio Grande do Norte − EXERN.
Resolvidos os entraves legais e técnicos, o projeto SACI teve suas atividades efetivas iniciadas em 1972, atendendo setenta dos 150 municípios potiguares, e voltado para a formação de professores nas quatro primeiras séries do então denominado primeiro grau.
O EXERN foi organizado metodologicamente em oito etapas, divididas em TV e rádio, com prioridade na formação de professores e na instrução de alunos do antigo curso primário, e focado na diminuição da evasão e da repetência.
Após os anos iniciais de euforia resultantes do “milagre econômico”, a economia brasileira declinou e, com isso, o projeto SACI/EXERN também perdeu investimento, seguindo de um processo de estadualização e de nova mudança de nome, recebendo a denominação de SITERN – Sistema de Teleducação do Rio Grande do Norte, posteriormente desativado.
O fato é que o projeto, muito embora fosse uma inovação importante para época e tivesse premissas interessantes − tais como a democratização do ensino, o uso de tecnologias, a aplicação de metodologias diferenciadas e a capacitação de professores −, acabou refletindo mais como um experimento enquadrado em uma concepção de inovação conservadora, uma vez que desconsiderou aspectos fundamentais, como a falta de estrutura das escolas que pretendia atender. Além disso, era estruturado em uma programação que desconsiderava os aspectos locais em
nome de uma modernização padronizada, voltada meramente ao mercado de trabalho, aos interesses do governo estabelecido e ao modo de produção capitalista.
3.1.1 Breve histórico da adoção das TIC no contexto educacional brasileiro, a partir da década de 1980
Nos anos 1980, após discussão em seminários nacionais, o MEC – Ministério da Educação e da Cultura criou em universidades brasileiras (UFRGS, UFPE, UNICAMP, UFMG e UFRJ) o projeto EDUCOM, com a finalidade de promover a pesquisa voltada para a perspectiva de inserção da tecnologia e de formação de docentes da rede pública de ensino (ANDRADE; LIMA, 1993). Ainda no final dessa década, o MEC instituiu o primeiro programa destinado à implementação da tecnologia na educação, denominado Programa Nacional de Informática Educativa – PRONINFE, que buscava, entre outras conquistas, “a renovação pedagógica e a permanente qualificação do processo ensino-aprendizagem” (BRASIL, 1996).
Já a partir da década de 1990, esse cenário vai se consolidando de maneira que, nos anos seguintes, a internet e as TIC se mostram promissoras quanto a sua inserção no sistema educacional, a fim de facilitar o acesso aos conteúdos e às informações.
Convém salientar que a inclusão dessas novas abordagens tecnológicas demandou tempo, esforço e acompanhamento por parte dos educadores, a fim de evitar que essa novidade não representasse apenas uma “inovação conservadora” (CYSNEROS, 1999), mas uma estratégia com significado e que fortalecesse a relação ensino-aprendizagem. Como acentua Moran (1997):
Ensinar na e com a Internet atinge resultados significativos quando está integra-da em um contexto estrutural de muintegra-dança do ensino-aprendizagem, onde profes-sores e alunos vivenciam processos de comunicação abertos, de participação in-terpessoal e grupal efetivos. Caso contrário, a Internet será uma tecnologia a mais, que reforçará as formas tradicionais de ensino. A Internet não modifica sozinha, o processo de ensinar e aprender, é preciso haver mudança da atitude básica pessoal diante da vida, do mundo, de si mesmo e do outro e das atitudes fundamentais das instituições escolares de ensino (MORAN, 1997, p. 149).
Dos anos 2000 em diante, essa presença se intensifica e modifica direta e indiretamente a relação de ensino-aprendizagem, trazendo transformações significativas para e no espaço escolar. Nesta perspectiva, verifica-se que, em uma sociedade em rede, os alunos, especificamente em relação ao aprendizado, usufruem de uma vasta possibilidade de acesso.
Porém, tal fato não significa que o potencial pedagógico estabeleça uma correspondência direta de resultado entre o potencial pedagógico e a aplicabilidade pedagógica de determinada ferramenta. Isso porque a visualização, a compreensão e a apreensão dos conteúdos escolares ensinados dependem de diferentes fatores, tais como a correspondência entre o que se pretende transmitir e os recursos tecnológicos, ou, até mesmo, a questão envolvendo a contextualização do conhecimento, com suas características e aplicabilidades.
Por outro lado, o uso das TIC pressupõe, como elemento inerente ao processo de ensino-aprendizagem, um link de interação entre o conhecimento produzido e aquele que o recebe, qual seja, o sujeito do conhecimento, que assume protagonismo, na medida em que, através da interação, manifesta um processo de construção do conhecimento que o faz compartilhar ideias e gerar outras interações, fugindo da denominada “inovação conservadora” (CYSNEROS, 1999), que seria a mera utilização de recursos de mídia sem a participação do aluno na construção do conhecimento (CASTELLS, 1999).
Vieira (2011), a seu turno, aponta para o fato de que o uso de inovações sempre causa encantamento nos espectadores, uma vez que as TIC causam o efeito do inovador, do diferente, estimulam a curiosidade e a criatividade e, se usadas adequadamente, normalmente são excelentes ferramentas de ensino.
Dentro deste panorama, está a disciplina de Química, que, por sua natureza diversificada e interdisciplinar, permite trabalhar com temas contextualizados, associando essa área do conhecimento a situações do cotidiano. Isso possibilita a instrumentalização do conteúdo, o que pode ser feito com a utilização de laboratórios (quando disponíveis), ou dos modernos recursos de informação e comunicação, a exemplo de datashow e computadores pessoais.
Assim, promove-se a interação entre o educando e o conhecimento sobre fatos de suas vivências. Para Ferreira (2016), os professores assumem papel fundamental neste processo, uma vez que “precisarão decidir como irão atuar nesta revolução tecnológica” (FERREIRA, 2016).
No presente estudo, reflete-se sobre alguns pressupostos dos estudos de Vygotsky (1987, p. 17), tal como: “a colaboração entre pares ajuda a desenvolver estratégias e habilidades gerais de solução de problemas pelo processo cognitivo implícito na interação e comunicação”. Nas ideias do autor, percebe-se que a linguagem assume papel de destaque na elaboração do pensamento. Desse modo, o trabalho, quando realizado em colaboração com o outro, segundo
suas ideias, enfatiza a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) – que, por sua vez, é “algo coletivo”. Assim, o conhecimento acontece através de compartilhamento.
A ZDP é a distância entre o nível de desenvolvimento real – constituído por funções já consolidadas pelo sujeito, que lhe permitem realizar tarefas com autonomia – e o nível de desenvolvimento potencial, caracterizado pelas funções que estariam em estágio embrionário e não amadurecidas (Vygotsky, 1987, p. 97). Esse conceito foi desenvolvido com a intenção de estudar a relação entre desenvolvimento e aprendizagem, uma vez que as aprendizagens vividas pelo sujeito e mediadas por sujeitos mais experientes geram mudanças qualitativas que estimulam o desenvolvimento do indivíduo.
Nesse contexto, a análise da ZDP se entrelaça profundamente com outro aspecto caro ao Vygotsky: a mediação, pilar central de sua teoria, segundo a qual o autor considera que a apropriação, pelo sujeito, dos elementos culturais produzidos pela humanidade, amplia sua compreensão do mundo. Desta forma, orientado pelo outro, o sujeito investe esforços na tarefa de entender e dar sentido a objetos da sua realidade e, nessa dinâmica, passa a ter domínio sobre suas ações e escolhas.
O processo de interação e mediação assume, nessa perspectiva, papel e função primordial no desenvolvimento dos indivíduos e na organização da vida em sociedade. No caso presente, quanto à construção de um produto cultural audiovisual, percebe-se o destaque da interação como elemento fundamental, possibilitando processos colaborativos de aprendizagem, a fim de ressaltar o papel da linguagem e os aspectos da mediação.
Para o estudo ora apresentado, a ferramenta Youtube foi utilizada para a criação do canal QUIMITUBERS, que tinha o objetivo de exibir vídeos produzidos e apresentados pelos alunos, em que eles abordavam alguns dos elementos químicos.
Destarte, o processo de construção de vídeos para o canal QUIMITUBERS pode ser utilizado como estratégia pedagógica e ser, ao mesmo tempo, eficiente para o compartilhamento das ações. O uso da tecnologia está intrinsecamente ligado a atividade colaborativa, na medida em que propõe que o estudante seja o autor de atividades, conteúdos e assuntos que podem ser trabalhados e desenvolvidos coletivamente.
Desse modo, discentes e docentes interagem, participam, buscam soluções e refletem, em cooperação, por soluções para o grupo, estabelecendo soluções, resultados e compartilhando novos conhecimentos. Isso levará o estudante a percorrer um caminho no qual o professor
provocará um desequilíbrio, estimulando o interesse sobre as situações abordadas, levando os alunos por caminhos que conduzem à demonstração e a reflexão.
Para essa pesquisa, foram observados aspectos da concepção sócio interacionista presente na obra de Vygostky (1987), em que este afirma que o desenvolvimento humano se dá por meio de relações sociais entre indivíduos de um mesmo grupo cultural através de processos de interação e mediação. Também foram buscados pressupostos e experiências da denominada aprendizagem colaborativa. Em trabalhos de Torres (2004), entende-se que a aprendizagem colaborativa é uma iniciativa que estimula a participação do aluno no processo de aprendizagem, visto que se torna protagonista na produção do conhecimento.
No contexto atual, é razoável imaginar que a reunião dos preceitos sócio interacionistas se encaixa perfeitamente nas premissas da aprendizagem colaborativa, e que esta estratégia só tem a ganhar com a adição das TIC como ferramentas pedagógicas, auxiliando os professores na tarefa de mediação. Como afirmam Reppold et al (2002), a tecnologia, quando aliada à estratégia de aprendizagem colaborativa, majora os momentos de construção e de disseminação do conhecimento.
Tal iniciativa favorece, também, mecanismos de aproximação professor-aluno ao adotar instrumentos e linguagens mais próximas da realidade e práticas imediatas do aluno de nossa época, destacando a importância da denominada distância transacional na aprendizagem, como aponta Kenski (2005):
“A partir da proposta de Moore e, levando-se então em consideração que a aprendizagem será mais significativa quanto maior for o grau de interação e comunicação entre os participantes do processo, novas técnicas e tecnologias vêm sendo desenvolvidas, visando-se obter o máximo de aproximação nas atividades realizadas à distância, no ciberespaço (KENSKI, 2005, p. 74).”
3.1.2 Sociedade em rede e cibercultura
Para o desenvolvimento deste trabalho, tomou-se como importante referência o conceito de sociedade em rede, de acordo com que se postula nos pressupostos teóricos de Castells (1999). Para este pesquisador, a denominada “Era da Informação” configura um novo momento sócio histórico, no qual a base das relações se estabelece por meio das informações e da forma como
estas estão relacionadas ao processamento e à geração de conhecimentos. O autor denomina esse fenômeno sociológico de Sociedade em Rede, informando que
“Redes são estruturas abertas capazes de expandir de forma ilimitada, integrando novos nós desde que consigam comunicar-se dentro da rede, ou seja, desde que compartilhem os mesmos códigos de comunicação (por exemplo, valores ou objetivos de desempenho). Uma estrutura social com base em redes é um sistema aberto altamente dinâmico suscetível de inovação sem ameaças ao seu equilíbrio (CASTELLS, 1999, p. 499).”
Embora sejam muitos os desafios, aproximar os discentes de atividades diferenciadas é imprescindível, de modo a ampliar o contexto geral em que vivem ao ambiente de aprendizagem formal. Assim, a instituição escolar deve ser esse espaço que deve incentivar o uso das TIC no aprendizado, a exemplo de plataformas como a do Youtube.
Vale ressaltar que, como destacado anteriormente na seção 2 deste trabalho, o Youtube é uma das ferramentas mais utilizadas pelos usuários da rede mundial de computadores em todo o mundo. Tal aspecto concede à plataforma um importante potencial de exploração para fins educacionais, uma vez que a atual geração de jovens, justamente nossos discentes, estão entre os que mais utilizam a ferramenta. Sendo assim, muito embora não tenha sido criada objetivamente para o fim educacional, suas características (interação, socialização e integração) permitem uma ampla utilização desse recurso, tanto por professores quanto por alunos.
O termo cibercultura, estudado também por Castells (1999), é apresentado nos estudos de Lévy (1998) sob uma perspectiva antropológica. Conforme compreende este autor, por meio da cultura cibernética, ou virtual, as pessoas vivenciam uma nova relação com o espaço-tempo, o que inclui tanto o processamento quanto a geração de conhecimento, de modo que passam a se configurar novas relações sociais.
Em seus estudos, Lévy (1998) apresenta como ocorre o processamento e a difusão do conhecimento segundo uma vasta gama de interfaces, a partir das quais passar a se formar uma nova cultura, ou seja, a cultura do ciberespaço ou cibercultura:
A mediação digital remodela certas atividades cognitivas fundamentais que envolvem a linguagem, a sensibilidade, o conhecimento e a imaginação inventiva. A escrita, a leitura, a escuta, o jogo e a composição musical, a visão e a elaboração das imagens, a concepção, a perícia, o ensino e o aprendizado, reestruturados por dispositivos técnicos inéditos, estão ingressando em novas configurações sociais. (LÉVY, 1998, p.17).
Para o desenvolvimento deste trabalho, tomou-se como referência essa noção de mediação digital de Lévy (1998) e a sua discussão em torno das novas relações decorrentes do contexto da cibercultura.
Os assuntos relacionados ao universo da informação e da tecnologia vêm recebendo cada vez mais atenção por parte de toda a sociedade, uma vez que ela tem estado cada vez mais envolvida diretamente com assuntos tecnológicos. Os efeitos desse mundo resultante da Revolução Científica e Tecnológica se fazem sentir em todos os setores, influenciando produção, transporte, comunicações, educação e, por conseguinte, relações humanas.
Nesse contexto, Lévy (1999) propõe uma ampla reflexão sobre o que representa o conceito de cibercultura, a partir da construção da ideia de um universo que transcende a barreira tecnicista e especializada, uma vez que a democratização do acesso a ferramentas tecnológicas ensejou a construção de novas pontes de comunicação capazes de, ligar o indivíduo a essa realidade que se impõe.
De fato, Lévy (1999) dispõe de autoridade comprovada para levar a cabo tal missão: com formação em Sociologia e Filosofia, o autor desde cedo enveredou pelos caminhos da Ciência, Informação e Tecnologia, se tornando Mestre em Ciências pela Universidade de Sorbone e depois, pesquisador em cibernética, inteligência artificial e internet, professor de ciências educacionais na Universidade de Paris-Nanterre, no departamento de hipermídia da Universidade de Paris-8, em St-Denis. Além disso, desenvolveu pesquisa em inteligência coletiva na Universidade de Ottawa, Canadá.
Houve um tempo em que computadores e máquinas gigantescas demandavam espaços enormes e superespecialização dos seus manipuladores. Tal realidade deu lugar a um cenário em que a tecnologia reduziu, ou mesmo extinguiu, a necessidade de “capacitação” técnica profissional dos usuários. A internet, por sua vez, ampliou-se e popularizou-se, criando um número infinito de possiblidades e de oportunidades que demandam cada vez mais tempo e atenção.
É o que o Levy chama de dilúvio, excelente metáfora do que está se vivendo hoje. As máquinas reduziram de tamanho físico e deram lugar a nanochips capazes de guardar um número cada vez maior de informações, e essa transformação ocorreu paralelamente ao surgimento de uma cultura própria da situação trazida pela internet: a cibercultura.
De fato, a internet e os computadores pessoais são apenas percussores de novos conceitos que surgiram a partir dessa mudança, tais como a inteligência artificial, mundo virtual, ciberespaço, comércio virtual e as infinitas possibilidades daí decorrentes.
É claro que a cibercultura resultante desses processos acabou por gerar um perfil de certo modo excludente, em razão da natureza específica de conhecimento demandado pelos que manejam e produzem nesse espaço e da resultante dessa equação na forma de conhecimento e produtos. Isso porque, mesmo sendo um dilúvio informacional e tecnológico, aqueles que não tiveram condições de aprofundar seus conhecimentos ainda não se apropriaram.
Outra comparação interessante é quando o autor se refere à arca de Noé e aos seres que ali sobreviveram à tormenta. No caso da tempestade informacional e tecnológica, não existiria apenas uma arca, mas várias arcas, a exemplo de compartimentos em que grupos se salvariam de afogar-se, mas permaneceriam se comunicando.
Afinal, um dos aspectos mais prementes da cibercultura é a negação do exclusivismo. Segundo esse conceito, determinado conhecimento, ideia, produto ou solução enseja o surgimento de uma nova gama de conhecimentos, ideias, produtos e soluções variadas, de modo a estabelecer intercomunicação uma com as outras e a gerar uma teia intricada e sofisticada, em que a democratização da informação é a “célula mater” de toda a construção que daí seguirá.
De fato, se for ampliado o sentido de cultura para englobar tudo aquilo que é produzido pelo homem e que resulta de seu trabalho e pensamento, as tecnologias nada mais são do que o produto das vivências, a busca por conforto, por melhores condições de vida ou, no sentido filosófico, o caminho para a liberdade.
Há aqui, claramente, uma negação do falso paradoxo da tecnologia versus homem, do maniqueísmo que ora se estabeleceu sobre modos de vida e relações sociais. Em seu lugar - otimista como o próprio Levy (1998) se define no princípio do livro – há o surgimento de novas dimensões passíveis de exploração humana, em que novas atividades e possibilidades aparecerão. Desperta atenção outra excelente metáfora do autor, quando afirma:
“É o mesmo homem que fala, enterra seus mortos e talha o sílex. Propagando-se até nós, o fogo de Prometeu cozinha os alimentos, endurece a argila, funde os metais, alimenta a máquina a vapor, corre nos cabos de alta tensão, queima nas centrais nucleares, explode nas armas e engenhos de destruição (...) com o texto e o têxtil que, entretecendo a variedade das matérias, das cores e dos sentidos, desenrolam ao infinito as superfícies onduladas, luxuosamente redobradas, de suas intrigas, seus tecidos e seus véus, o mundo humano é, ao mesmo tempo,
técnico.” (LÉVY, 1998)
3.1.3 A Química e o estudo dos elementos químicos
Uma vez que o presente trabalho foca no estudo dos elementos químicos e de suas características e aplicabilidades, tornou-se importante salientar que o recorte conceitual foi o da Química, que é a ciência que estuda a matéria e suas transformações na natureza. Assim sendo, o trabalho em questão abordará uma análise específica dos elementos químicos, voltado para estratégias que aproximem os discentes do conhecimento que se quer transmitir.
A Química dos elementos constitui uma área essencial para os seres humanos, pois estuda as formas e condições para a ocorrência dos elementos, a estrutura dos átomos constituintes de cada tipo de elemento e suas propriedades físicas e químicas, entre muitos outros aspectos. Essas informações impactam diretamente no atual estilo de vida da humanidade, carente de recursos em áreas como energia, transporte, alimentação, indústria farmacêutica, dentre outras.
Ressalte-se que tal recorte se mostrou bastante salutar para a consecução dos objetivos propostos, na medida em que o produto educacional sugerido pressupõe a ação efetiva dos discentes, o que fez com que fosse feita a opção por uma abordagem mais prática dos conteúdos, de sorte a aproximar o aluno dos conhecimentos.
É sobejamente conhecido que os métodos de aula expositivos, sozinhos, já não contemplam as necessidades de estudantes e de professores em pleno século XXI. Aos primeiros, a dificuldade se materializa por eles simplesmente não entenderem sentido nas informações “distantes de sua realidade”. Já aos segundos a insatisfação se dá por não obterem os resultados esperados, principalmente quando estão diante de uma realidade em que devem se preocupar com o aprendizado e atender a índices esperados pelas gestões educacionais.
Ao trabalhar a partir de um estudo de elementos químicos específicos previamente selecionados, percebe-se que o uso de conceitos da Química, associados à metodologia da Aprendizagem Colaborativa, foi um fator agregador para a apropriação dos conhecimentos de forma coletiva, tal qual era esperado.
3.1.4 Dificuldades enfrentadas no ensino da química dos elementos
Uma das maiores dificuldades enfrentadas pelos alunos quanto à aprendizagem de Química − e que, por conseguinte, é um obstáculo também dos professores −, diz respeito à adoção de estratégias que superem práticas arraigadas de memorização mecânica de conteúdos específicos, a exemplo dos elementos químicos.
Muitas vezes, o estudo da química dos elementos está atrelado a práticas de memorização temporárias, popularmente conhecidas como “decoreba”. Tal fato impacta decisivamente na falta de interesse dos estudantes pelo tema e, por tratar-se de tema basilar para o estudo da Química, influencia no interesse que os estudantes terão sobre o assunto (TOLENTINO, 1995).
Assim, percebe-se que esse conhecimento, quando afastado da vivência dos estudantes e sem vínculos imediatos com o que o discente entende como realidade, transforma a Química dos elementos um tema distante e intangível para os alunos.
Já para os professores, tal cenário se expressa na dificuldade que os profissionais enfrentam ao estabelecer um diálogo entre o tema abordado e os alunos. Em um ato por vezes desesperados, o docente acaba por ratificar as práticas de memorização, tais como a utilização de jogos e de canções “didáticas”, de sorte que o estudante aprenda, ao menos, o nome dos elementos e de seu número atômico, por exemplo.
Tal prática, longe de ser a ideal, nega a própria razão de ser da organização dos elementos químicos em uma tabela periódica, uma vez que desde a sua primeira versão (há 150 anos), propôs-se a ideia do agrupamento de elementos em função das propriedades que alguns elementos têm em comum e, mais que isso, buscou-se despertar para o conhecimento químico/científico, dando significado aos conceitos dos elementos químicos (FERREIRA et al, 2016).
Some-se a esse argumento outro de caráter estrutural: a carência de recursos na maioria das escolas brasileiras (em especial as estatais), onde muitas vezes não existem laboratórios ou materiais pedagógicos que poderiam auxiliar o docente na tarefa de ensinar os conteúdos aos estudantes.
Diante disso, em tempos de internet e de redes sociais, e diante da existência da geração Z, é salutar que as estratégias de ensino sejam atualizadas, de sorte a contemplar a demanda por um conhecimento rico em significados.
3.1.5 Estratégias para o ensino da química dos elementos
O ponto de partida inspirador do presente trabalho foi a relevância do estudo dos elementos químicos, envolvendo suas características, propriedades e aplicabilidades, para a aprendizagem da Química. Além disso, foi considerada a importância desse conteúdo e as dificuldades enfrentadas pelos professores para os quais as aulas expositivas não contemplam a realidade dos discentes.
Com os primórdios da construção da Tabela Periódica, por Mendeleev há 150 anos, o estudo dos elementos químicos foi sendo ampliado graças à ação e à colaboração de inúmeros outros cientistas, até se chegar à forma atual desse importante instrumento para estudantes e profissionais da Química. (FERREIRA et al, 2016).
Se, do ponto de vista científico, a relevância do estudo dos elementos químicos é basilar para as mais diversas pesquisas de química no campo acadêmico, também sua importância é fundamental no universo escolar, compondo-se num dos conteúdos mais abordados e presentes na totalidade dos manuais didáticos (TOLENTINO, 1995).
As estratégias de ensino dos elementos químicos também foram modificadas ao longo do tempo, incrementada por novas descobertas científicas, pela ampliação das variadas inovações tecnológicas e pela necessidade de adaptação a um público em constante mutação, considerando o período de um século e meio desde a sua criação até os dias de hoje.
Com efeito, o levantamento bibliográfico realizado neste trabalho acerca do tema revelou grande quantidade de material sobre a temática, o que permite construir uma noção mais elaborada acerca do processo de ensino dos elementos químicos ao longo do tempo.
Primeiro, faz-se necessário desconstruir com os estudantes a noção de que o estudo dos elementos químicos é algo pronto e imutável (CÉSAR et al, 2015), partindo-se do pressuposto de que a classificação dos elementos se relaciona com os demais conteúdos abordados em sala de aula, tais como a teoria atômica e as ligações químicas. Assim, pretende-se contribuir para romper com uma noção, já profundamente arraigada, de que o conhecimento dos elementos
químicos está atrelado a algo maçante e enfadonho, no plano abstrato, e que tem que ser decorado. Muitas vezes, utilizam-se táticas metodológicas ineficientes, uma vez que não é despertada nos estudantes a necessária motivação para o aprendizado de conteúdos que aparentemente estão longe do seu cotidiano: “(...) A falta de práticas escolares voltadas à realidade dos alunos leva a um desinteresse geral pelos conteúdos abordados em sala de aula, pois estes, em sua grande maioria, não se identificam com o que é ensinado” (César, 2015, p.181).
Desta forma, a adoção de estratégias diferenciadas de ensino dos elementos químicos se faz necessária, em especial nestes dias atuais, quando o professor tem que disputar efetivamente a atenção dos alunos com as novas, complexas, interativas e instigantes ferramentas tecnológicas e suas diversas plataformas. Dessa necessidade, surgem, ao longo do tempo, variadas metodologias, como, por exemplo, os jogos educativos e o ensino da História da Ciência e dos elementos químicos (FERREIRA, 2016).
A introdução das TIC, contudo, representou uma verdadeira e inexorável revolução naquilo que se pensava sobre a educação, na medida em que, em pouquíssimo tempo, foi preciso que a escola se adaptasse a novas abordagens de ensino que contemplassem um novo tipo de aluno, sedento não apenas por conhecimento, mas, sobretudo, preocupado com a forma pela qual esse conhecimento chega até ele.
No caso do estudo da química dos elementos usando, por exemplo, a Tabela Periódica, pode-se acrescentar o adjetivo “Interativa”, em que se busca estabelecer uma relação entre o conhecimento dado e o seu receptor. É uma inovação importante e que representa uma adaptação a uma realidade nova, na qual se pressupõe que o conhecimento é construído com o aluno, numa clara superação da ideia do aluno passivo.
Souza et al (2013) apontam que é exatamente nesses momentos que a introdução das TIC se torna relevante e pode auxiliar na melhoria do ensino, pois, esses recursos, quando utilizados de forma adequada, ampliam conceitos e criam “pontes cognitivas”. Essas, por sua vez, é o que se pode chamar de novas abordagens, essenciais para a prática de estratégias que facilitem a compreensão das diversas informações do cotidiano. Dessa maneira, uma ação que contemple determinado conteúdo pode (e deve) levar em consideração a totalidade dos alunos.
A nova era da informação trouxe uma nova realidade − para além do advento de novos conceitos como o de “sociedade da informática”, “sociedade da informação” e “sociedade do conhecimento”, e dos novos valores daí decorrentes −, na qual o ser humano interage em tempo
real com o conhecimento produzido. Isso gerou, como uma das resultantes desse processo, o que Eichler e Del Pino (2002) chamam de popularização da Ciência e Mídia Digital no Ensino de Química.
Os autores consideram o desafio de que “embora a Química seja uma das principais áreas produtoras de conhecimento, ela raramente é mencionada nos jornais e revistas dirigidas ao público leigo” (EICHLER, DEL PINO, 2002, p.1). Além disso, esses autores completam apontando que tal dificuldade decorre do fato de que, para a compreensão da importância da Química, seria preciso uma ampla base teórica e prática, e criticam o interesse imediato da mídia “sensacionalista” divulgadora da ciência, mais preocupada em vender e, por isso mesmo, “provocar emoções no público consumidor”.
Com efeito, é possível constatar um bom número de publicações científicas já existentes na internet, além de outras plataformas, como próprio Youtube, com a existência de vários canais produzidos por alunos e professores das mais variadas faixas etárias, que apresentam o conhecimento científico com maior ou menor grau de exatidão.
Considerando essa premissa (até para agir no sentido de filtrar aquilo que está equivocado), deve-se partir do princípio básico sobre as expectativas que se alimenta quanto ao que interessa ao aluno, em clara oposição à visão arraigada, que atrelava o ensino centrado no professor.
3.1.6 O uso da plataforma Youtube como TIC
Como já descrito no presente estudo, as TIC podem ser definidas como um recurso tecnológico (ou conjunto de recursos) que podem ser utilizados nas mais diversas áreas, inclusive na educação, como forma de integrar partes, socializar conhecimento e potencializar ganhos.
As TIC não são necessariamente uma novidade, se o sentido de tecnologia for compreendido como técnica ou conjunto de técnicas. Destaque-se então que, desde os primórdios, a humanidade tem se debruçado e buscado formas de ampliar as oportunidades de aprendizado de acordo com seus interesses estratégicos.
Vale ressaltar que, conforme já delineado, o advento da internet e a sua popularização, a partir do final dos anos 1980, maximizou a possibilidade da utilização das TIC e de seus ganhos, facilitando o trabalho em equipe e o alcance do conhecimento.
Com efeito, nos últimos cinquenta anos a humanidade tem avançado num ritmo absolutamente surpreendente no que se refere à comunicação, transformando os comportamentos e as relações entre as pessoas e definindo novos padrões. Tal avalanche informacional chegou há muito a escolas que já usavam, nos idos das décadas 1950 e 1960, o rádio como meio auxiliar ou facilitador para que conteúdos chegassem a todos os cantos do país, e aprofundou-se com a televisão, através de projetos que procuravam democratizar o ensino (PAIVA, 2013).
A sociedade tem utilizado outras TIC, recursos tecnológicos tais como livros, jornais, rádios, anúncios, panfletos, discos, vídeos, celulares, por exemplo, o que modificou sobremaneira a forma como o indivíduo se comunica e como enxerga a si mesmo, e, também, a forma como se quer aprender.
Os alunos que hoje estão na Escola são fruto dessa geração informatizada, conectada, e para os quais o aprendizado está associado, sobretudo, à satisfação de fazer parte, sendo interação a palavra de ordem da juventude, restando impossível simplesmente negar a existência de todo o aparato tecnológico disponível no cotidiano de alunos e professores.
No caso da escola, não se trata apenas de aceitar ou não as inovações, mas de potencializar seu uso, utilizando-os como recurso de aprendizagem, como aponta Melo (2008):
Não há mais como desconsiderar que a mídia é, em larga medida, produtora e conformadora de discursos de todas as ordens (políticos, educativos, econômicos, religiosos, éticos, morais, dentre outros). À instituição de ensino cabe estar atenta a essa disseminação de ideias que dizem respeito a valores, comportamentos, atitudes, etc. no sentido de problematizá-las nos tempos e espaços escolares, favorecendo as aprendizagens do mundo e sobre o mundo (MELO, 2008. P. 27).
Isso posto, torna-se importante reforçar a ideia de que os professores podem utilizar os recursos tecnológicos disponíveis, agregando valor ao seu fazer pedagógico cotidiano. Não se trata, absolutamente, de excluir o conhecimento livresco, mas de reforçá-lo a partir de práticas que levem em consideração pressupostos importantes, tais como interatividade, integração, socialização, colaboração e protagonismo juvenil.
No caso da plataforma Youtube e dos seus mais de 1 bilhão de usuários (YOUTUBE, 2017), as possibilidades são realmente muito interessantes, ainda mais se forem considerados seu potencial de alcance e a facilidade em seu manuseio, o que agiliza o seu uso.
Dentre as definições de tecnologia, pode-se incluir aquela relativa aos processos, métodos, meios e instrumentos da atividade humana. Assim, analisando as características que o
Youtube possui, compreende-se que esta plataforma se encaixa perfeitamente nessa definição.
O uso do Youtube para fins educacionais se traduz em um importante mecanismo facilitador da relação ensino-aprendizagem, sendo passível a sua utilização quer por alunos, quer por professores, que tanto podem se alimentar dos milhares de vídeos postados sobre os mais diversos assuntos, como também podem fornecer material próprio para o mecanismo, através do recurso de upload de materiais.
Ainda, há a possibilidade da exploração do recurso da criação de canais temáticos, a exemplo daquele que serviu de base para a concepção da presente pesquisa, e que inspiram e conduzem novas abordagens de temas fundamentais, gerando nos discentes uma sensação de pertencimento, de vivência e de utilidade, que dão novo significado ao ato de aprender.
3.1.7 A utilização da estratégia da aprendizagem colaborativa
Desde o início desta pesquisa, houve um empenho para definir a estratégia pedagógica que seria utilizada com os alunos para obter os resultados esperados. Nesse sentido, pareceu oportuna uma abordagem que focasse na aprendizagem colaborativa, por se tratar de um conjunto de ações que promove uma interação entre os participantes de um grupo e entre os grupos, com ganhos para todos os envolvidos.
A escola é um ambiente propício para a realização de atividades de grupo, uma vez que esse tipo de trabalho oportuniza ao discente a possibilidade de desenvolver diversas competências, tais como a capacidade de organização, a busca para solução de problemas, a cooperação e o compartilhamento dos resultados e experiências, tornando, assim, a aprendizagem mais significativa.
Nesse aspecto, a obtenção de conhecimento se dá no momento em que os estudantes participam ativamente do processo de aprendizagem, interagindo com os colegas e com o professor, formando uma aprendizagem colaborativa, o que é, para Alcântara (2000, p.3), “uma nova ação docente na qual o professor e alunos participam de um processo conjunto para aprender de forma criativa, dinâmica, encorajadora que tenha como essência o diálogo e a descoberta”.
