Mestrando: Lúcia Maria Pereira Gonçalves
Orientadores: Professor Doutor José Pinto Lopes
Professora Doutora Maria Helena Santos Silva
Título: A Aprendizagem Cooperativa
Contributo para a melhoria das competências cognitivas e sociais de
alunos com e sem N.E.E
«Educar é transportar-nos para o mundo do outro sem penetrar nas suas
entranhas.»
Augusto Cury (2007)
Ao meu filho Daniel, por me tornar ávida na aprendizagem da
Vida…
Agradecimentos
Este trabalho é o resultado de um conjunto de esforços que tornaram possível a concretização de mais esta etapa na minha Vida. Assim, agradeço:
- A Deus, Fonte de Sabedoria, de Amor e de Luz, pela Presença constante nesta
caminhada.
- Aos meus orientadores, pela permanente dedicação, empenho, disponibilidade e incentivo demonstrados desde o primeiro instante.
- A todos os que estiveram presentes de uma ou de outra forma nos momentos propícios ao meu crescimento pessoal e profissional.
Resumo
Inúmeras investigações na área do Ensino, e em particular no Ensino Especial, têm demonstrado que a Aprendizagem Cooperativa possibilita melhorias na aquisição de competências cognitivas e de competências sociais. Isto porque permite envolver todos os alunos, com e sem necessidades educativas especiais (N.E.E), possibilitando-lhes assumir um papel dinâmico na sua aprendizagem. Os grupos são pequenos e heterogéneos, com o intuito de fomentar a partilha com vista a atingir objectivos comuns.
Johnson, Johnson e Stanne (2000) e Lopes e Silva (2008 e 2009) apontam a Aprendizagem Cooperativa como uma metodologia em que os alunos se ajudam no processo de aprendizagem, de modo a promover bons resultados no rendimento escolar e melhorias no domínio sócio-afectivo.
Neste contexto educacional, foi desenvolvida uma investigação numa turma do primeiro ano do Curso de Educação e Formação, que teve como objectivos:
− Averiguar a eficácia dos métodos de aprendizagem cooperativa, Tutoria entre Pares e Cabeças Numeradas Juntas, no rendimento escolar de alunos com N.E.E e dos seus parceiros de aprendizagem, alunos sem N.E.E;
− Analisar de que forma a metodologia de Aprendizagem Cooperativa pode contribuir para o desenvolvimento do autoconceito, da motivação e da entreajuda em alunos com e sem N.E.E;
− Inferir sobre a importância dos métodos de aprendizagem cooperativa, Tutoria entre Pares e Cabeças Numeradas Juntas, para o ensino-aprendizagem de alunos com e sem N.E.E.
O estudo decorreu de Janeiro a Junho de 2008 e envolveu uma amostra de 4 alunos com N.E.E e 6 alunos sem N.E.E, todos do sexo masculino.
Para a recolha de dados, foram utilizados os seguintes instrumentos:
− Questionários: escala motivacional de SkaalviK – (1997; Silva, 2002) para apurar a motivação escolar antes e após intervenção; e escala de auto-conceito «Piers-Harris Children`s self-concept scale» (Piers e Hertzberg, 2002; Veiga 2006) para avaliar as dimensões doautoconceito dos alunos;
− Grelhas de avaliação: Grelha de auto e hetero-avaliação e Grelha do professor, com o intuito de avaliar o funcionamento do trabalho individual e do trabalho em grupo cooperativo;
− Mini-testes, de modo a verificar de que forma a Aprendizagem Cooperativa se reflecte no rendimento escolar dos alunos;
− Documento de reflexão «O meu testemunho» para investigar de que forma os alunos vivenciaram esta experiência de ensino-aprendizagem.
Esta investigação permitiu concluir que a utilização dos métodos cooperativos, Tutoria entre Pares e Cabeças Numeradas Juntas, possibilitou a melhoria da motivação, do autoconceito, da entreajuda e do rendimento escolar de todos os alunos da amostra, independentemente de terem ou não N.E.E.
Abstract
Several investigations in the area of education, particularly in Special Education, have shown that cooperative learning provides enhancements in the acquisition of cognitive skills and social skills.
A cooperative approach involves all students, with and without special educational needs (SEN), and enables them to assume a proactive role in their learning. Groups are small and heterogeneous in order to foster the sharing to achieve common goals.
Using cooperative methods, Peer Tutoring and Numbered Heads Together, students leverage improvements in the development of motivation, self-concept, mutual aid and school performance.
In this educational context, we developed a research project that sought to investigate the influence of these methods in the motivation, the self-concept, the mutual aid and academic performance of students with and without special needs, a group of the Training Course.
The main objectives of this educational intervention, which ran from January to June 2008 were as follows:
− To investigate the effectiveness of methods of cooperative learning, Peer Tutoring and Numbered Heads Together, in the academic performance of students with SEN and their partners in learning, students without SEN;
− To analyze the ways the Cooperative Learning methodology can contribute to the development of self-esteem, motivation and mutual support among students with and without SEN;
− To infer about the importance of methods of cooperative learning, Peer Tutoring and Numbered Heads Together in teaching and learning of students with and without SEN.
The study sample consisted of 10 students, all male. To collect data, we used the following instruments:
− Questionnaires: motivational SkaalviK – scale (1997; Silva, 2002) to determine the school motivation before and after intervention, and 'Piers – Harris Children' s self-concept scale "(Piers and Hertzberg, 2002; Veiga 2006) to assess the students' self-concept;
− Evaluation Grids: Self-assessment and peer grid and teacher grid in order to evaluate the performance of individual work and cooperative group work;
− Mini-tests to ascertain the extent to which Cooperative Learning is reflected in the performance of pupils;
− Discussion Document "My witness" to investigate how the students experienced this method of teaching and learning.
This investigation allowed us to conclude that Cooperative Learning, particularly Peer Tutoring and Numbered Heads Together methods, improve motivation, selfconcept, mutual aid and academic achievement of students with and without SEN.
ÍNDICE
AGRADECIMENTOS ……….... i RESUMO ……… ii ABSTRACT ……….... iv LISTA DE QUADROS ……….……….. ix LISTA DE TABELAS ………….………... x GLOSSÁRIO ………... xi CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO 1.1- Introdução………... 1 1.2- Contextualização do estudo ………... 21.2.1- Aprendizagem Cooperativa no Currículo Nacional do Ensino Básico ……. 2
1.2.2- Adaptações curriculares para inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais e a Aprendizagem Cooperativa ………..……... 4
1.3- Problema de investigação ………..……… 6
1.4- Objectivos do estudo ……….……… 7
1.5- Limitações do estudo ………..….. 7
1.6- Organização geral do trabalho ……….. 8
CAPÍTULO II – REVISÃO DA LITERATURA 2.1- Introdução ………. 9
2.2-Conceito de Aprendizagem Cooperativa ………... 9
2.3- Elementos essenciais da Aprendizagem Cooperativa ………... 10
2.4- Outros aspectos essenciais a uma utilização eficaz da Aprendizagem Cooperativa ………... 17
2.5– Métodos de aprendizagem cooperativa………. 20
2.5.1. Tutoria entre Pares ……….. 20
2.5.2- Cabeças Numeradas Juntas ……… 26
CAPÍTULO III – METODOLOGIA 3.1- Introdução ………. 33 3.2- Caracterização da amostra ……… 33 3.3- Descrição do estudo ……….. 39 3.3.1- Fase de Pré-implementação ………... 40 3.3.2- Fase de Implementação ……….. 42 3.3.3- Fase de Pós-implementação ………... 45
3.4- Instrumentos utilizados na recolha dos dados ……….. 46
3.4.1- Questionários ………. 46
3.4.2- Grelhas de avaliação ……….. 49
3.4.3- Mini-testes ……….. 49
3.4.4- Documento de reflexão «O meu testemunho» ……….. 50
3.5- Tratamento e análise de dados ……….. 52
CAPÍTULO IV- APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS 4.1- Introdução……….. 55
4.2- Resultados do estudo ……… 55
4.2.1- Análise dos resultados obtidos a partir das respostas dadas pelos alunos ao questionário I – escala de orientação motivacional de SkaalviK ……… 56
4.2.2- Análise dos resultados obtidos a partir das respostas dadas pelos alunos ao questionário II – escala de «Piers-Harris Children`s self-concept scale» (PHCSCS) ………... 59
4.2.3 - Análise dos resultados obtidos a partir das respostas dadas pelos alunos nas grelhas de auto e hetero-avaliação ……….… 62
4.2.4- Análise dos resultados obtidos a partir da observação realizada pela professora com recurso à grelha de avaliação ………... 65
4.2.5- Análise dos resultados obtidos pelos alunos nos mini-testes …………...….. 66
4.2.6- Análise dos resultados obtidos a partir das respostas dadas pelos alunos na composição «O meu testemunho» .……….……….. 66
CAPÍTULO V – CONCLUSÕES, IMPLICAÇÕES E SUGESTÕES
5.1- Introdução ………. 71
5.2 - Conclusões do estudo ……….. 71
5.3 - Implicações para o processo de ensino-aprendizagem ……… 73
5.4 - Sugestões para futuros trabalhos de investigação ……… 74
- BIBLIOGRAFIA ………... 76
Lista de quadros
Quadro 1 – Caracterização dos alunos da amostra com N.E.E por referência à
CIF ………... 37
Quadro 2 – Caracterização dos alunos da amostra sem N.E.E ……….. 39
Quadro 3 – Instrumentos utilizados na recolha de dados, sua calendarização e
objectivos. ……… 51
Lista de tabelas
Tabela 1 – Resultados obtidos com a aplicação da escala de motivação global,
antes e após a aplicação da metodologia cooperativa……….. 56
Tabela 2 – Resultados obtidos a nível dos diferentes factores da motivação,
antes e após a aplicação ………... 58
Tabela 3 – Resultados obtidos com a aplicação da escala do autoconceito global,
antes e após a intervenção pedagógica……….……...………. 59
Tabela 4 – Resultados obtidos a nível dos diferentes factores da escala do
autoconceito, antes e após a intervenção …..………..…..………... 61
Tabela 5 – Resultados obtidos nos diferentes momentos da avaliação (médias e
diferença entre a média dos momentos de avaliação com a nota base) ………... 63
Glossário
Aprendizagem Cooperativa – os alunos trabalham em grupos, pequenos e
heterogéneos, de forma a executar uma determinada tarefa, cujos objectivos estão claramente definidos. É, pois, uma metodologia que aproveita e transforma as diferenças entre os alunos de uma turma num elemento que facilita a aprendizagem. Engloba uma grande variedade de métodos de ensino-aprendizagem, exigindo sempre interdependência positiva, interacção face a face, avaliação individual/ responsabilização pessoal pela aprendizagem, uso apropriado de competências interpessoais e avaliação do processo de trabalho de grupo.
Cabeças Numeradas Juntas – método cooperativo de ensino-aprendizagem. Os
alunos trabalham em grupos heterogéneos de 3 ou 4 elementos, sendo atribuído um número a cada elemento. Os alunos trabalham em conjunto durante o tempo estipulado, devendo cada um dos elementos estar preparado para responder quando o professor solicita a resposta às questões. No final, é dada a pontuação a cada equipa.
Classificação de base – classificação a partir da qual se constituem os grupos de
aprendizagem cooperativa, pois informa-nos do rendimento escolar dos alunos, permitindo-nos organizar grupos heterogéneos. Pode ser obtida a partir da média das fichas de avaliação ou então a partir das classificações de final de período lectivo.
Competência – capacidade ou faculdade de mobilizar um conjunto de recursos
cognitivos (saberes, capacidades, informações) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações. Diz respeito à capacidade num determinado domínio ou à capacidade para produzir uma determinada conduta. Pode ser ainda considerada uma noção ampla que integra conhecimentos, capacidades e atitudes. É o saber em acção ou em uso.
Competências cognitivas – também designadas, às vezes, por competências de
raciocínio. Compreendem a categorização, o raciocínio, a comparação, a avaliação, a análise e a resolução de problemas.
Competências sociais – capacidades relacionadas com o saber ser e o saber
estar.
Cooperação – estrutura de interacções desenhada com o fim de facilitar o
cumprimento de um objectivo ou de um produto final.
Desenvolvimento afectivo – diz respeito à evolução, nos alunos, de aspectos
sociais e emocionais. Um desenvolvimento social e emocional positivo promove saúde psicológica e sensações de bem-estar.
Estratégia – Conjunto de técnicas que auxiliam na realização de alguma tarefa.
Grupos homogéneos – Tipo de agrupamento em que os alunos têm as mesmas
competências, tanto a nível cognitivo como a nível sócio-afectivo.
Grupos heterogéneos – grupos de alunos com diferentes competências e/ou em
vários patamares de desenvolvimento.
Interdependência positiva – um dos elementos básicos dos grupos de
aprendizagem cooperativa. Refere-se a estar ligado com reciprocidade de forma positiva. Esta característica envolve todos os membros dos grupos que trabalham para atingir os mesmos objectivos. Todas as contribuições dadas por cada membro são importantes e permitem ajudar o grupo a atingir a meta.
Metodologia tradicional de ensino-aprendizagem – baseia-se, principalmente,
na transmissão/ aquisição de conhecimentos, por utilização de estratégias expositivas. O principal papel dos alunos é reproduzir, da forma mais completa possível, o que lhes foi transmitido.
Necessidades Educativas Especiais (N.E.E) – Necessidades de aprendizagens
atípicas, isto é, que não permitem acompanhar o currículo normal sendo necessário proceder a adaptações curriculares, mais ou menos generalizadas, de acordo com o quadro em que se insere a sua problemática (ex: problemas sensoriais, físicos,
intelectuais, emocionais) e também com dificuldades de aprendizagem derivadas de factores orgânicos ou ambientais.
Par mais capaz – professor ou aluno que interage com outro aluno (menos
capaz) de forma a desenvolver neste a zona de desenvolvimento proximal. As tarefas que, inicialmente, o aluno menos capaz só consegue realizar com ajuda mas que, após a ajuda, conseguirá realizar sozinho.
Tutoria entre Pares – Método cooperativo de ensino-aprendizagem, em que os
alunos trabalham em pares. Os pares são constituídos de forma heterogénea, havendo um tutor (elemento mais capaz) e um tutorado (elemento menos capaz).
Zona de desenvolvimento proximal – É a distância entre o nível de
desenvolvimento real de uma criança (realização independente de problemas) e o nível mais elevado do seu desenvolvimento potencial, determinado pela capacidade de resolução de problemas sob a orientação de um adulto ou trabalhando com pares mais capazes.
CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO
1.1- Introdução
A diversidade de metodologias de ensino-aprendizagem é um marco constante na História e reflecte de uma mudança de atitudes perante a Educação.
Como afirma Fernandes (1999:11), «duas palavras podem definir duas grandes condicionantes do viver de hoje: mudança e caducidade. Aparentemente nada é permanente nem perenemente válido. O hoje desaparece logo no emergir do amanhã». Esta constatação tem conduzido à valorização de metodologias de ensino que facilitam, quer a aquisição de competências cognitivas, quer a aquisição de competências sociais.
Neste contexto, ganha relevo a Aprendizagem Cooperativa, entendida como uma metodologia que consiste na utilização de pequenos grupos de alunos que trabalham em conjunto, com objectivo de obterem benefícios comuns (Argyle, 1991).
De acordo com Hardin e Hardin (2000), inúmeras investigações confirmam as potencialidades da Aprendizagem Cooperativa no desenvolvimento das competências cognitivas e sociais. Com recurso à Aprendizagem Cooperativa, nomeadamente através dos métodos de Tutoria entre Pares (trabalho cooperativo entres dois elementos) e Cabeças Numeradas Juntas (trabalho cooperativo entre quatro elementos), pensa-se, neste trabalho, ir ao encontro da Filosofia da escola inclusiva. Esta aponta a metodologia cooperativa como uma das metodologias com maiores potencialidades para a aprendizagem de alunos com Necessidades Educativas Especiais (N.E.E), pelo facto de ser eficaz «para a aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos tanto no plano cognitivo como no plano afectivo (sócio emocional)» (Agência Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais, 2003:24).
Com base nestes pressupostos e ainda devido à experiência que a autora do estudo tem há mais de oito anos na utilização de uma metodologia cooperativa de ensino-aprendizagem, no âmbito do Projecto Sofia, o qual tem como principal finalidade «a eficácia da partilha mesmo que imperfeita, acentuando um «fazer» com vista a um bem comum» (Fernandes, 1999:15), tornou-se relevante investigar o possível contributo da Aprendizagem Cooperativa para o desenvolvimento de alunos com e sem N.E.E. Assim, a autora do estudo decidiu implementar a metodologia de aprendizagem cooperativa numa turma por si leccionada. No estudo, foram utilizados os métodos
Tutoria entre Pares e Cabeças Numeradas Juntas, por serem métodos cooperativos com inúmeras investigações e com resultados comprovados de grande eficácia, quer nas aprendizagens de nível cognitivo como de nível social (Willis, 2007).
De acordo com Hardin e Hardin (2000), os benefícios destes métodos apontam para o sucesso académico dos alunos (Slavin, 1990), melhoria da auto-estima (Johnson e Johnson, 1989) e do relacionamento e interacção entre pares (Johnson, Johnson, Warring e Maruyama, 1986).
É essencial, atendendo às limitações dos alunos com N.E.E, contribuir para que estes se sintam mais felizes na escola regular, desenvolvendo competências que permitam a sua inserção na vida activa, de forma mais autónoma e digna possível. As competências sociais são fundamentais para uma boa inserção no mercado de trabalho. O Enquadramento da Acção de Salamanca (UNESCO, 1994) estabelece que os jovens com N.E.E devem ser ajudados para fazerem uma efectiva transição da escola para a vida adulta. As escolas devem apoiá-los a tornarem-se economicamente activos e dotá-los com as competências necessárias para a vida diária, oferecendo formação em competências que respondam às exigências sociais e de comunicação e às expectativas da vida adulta, de forma a tornar mais fácil a sua futura integração no mundo de trabalho. Mas, para que esta inserção traga uma verdadeira felicidade a todos os alunos com N.E.E, além de ser muito importante saber qual é a sua área fraca de processamento, é também muito importante conhecer a sua área ou áreas fortes para descobrir como ele aprende melhor (Lopes, 2004) e, desta forma, contribuir para que todos os alunos com N.E.E sejam efectivamente membros mais conhecedores e mais felizes numa sociedade activa. É, neste contexto essencial que se recorde que, desde que se nasce se interage com os outros e que é através dessas interacções que se dá sentido ao mundo (Williams e Burden, 1999; citado por Landone, 2004).
1.2- Contextualização do estudo
1.2.1- Aprendizagem Cooperativa no Currículo Nacional do Ensino Básico
Competências Essenciais» (2001) permite verificar que estão patentes princípios e valores que apontam, de uma forma mais ou menos explícita, para a importância de valorizar a Aprendizagem Cooperativa como metodologia de ensino.
Passa-se a enumerar as Competências Gerais e Essenciais do Currículo Nacional do Ensino Básico que se referem à implementação da Aprendizagem Cooperativa. Assim:
− mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e abordar situações e problemas do quotidiano, permitindo ao professor «organizar actividades cooperativas de aprendizagem, orientadas para a integração e troca de saberes» (p:17);
− usar línguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situações do quotidiano e para apropriação de informação, que possibilita ao professor «organizar actividades cooperativas de aprendizagem em situações de interacção entre diversas línguas e culturas» (p:20);
− adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos visados, facultando ao professor a possibilidade de «organizar actividades cooperativas de aprendizagem» (p: 21);
− adoptar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões, em que o professor tem a possibilidade de «promover intencionalmente (…) actividades que permitam ao aluno fazer escolhas, confrontar pontos de vista e resolver problemas» (p:23);
− realizar actividades de forma autónoma, responsável e criativa, possibilitando ao professor «organizar actividades cooperativas de aprendizagem rentabilizadoras da autonomia, responsabilização e criatividade de cada aluno» (p:24);
− Participar com outros em tarefas e projectos comuns, em que o professor pode: «organizar o ensino prevendo e orientando a execução de actividades individuais, de pares, em grupos e colectivas; promover intencionalmente (…) actividades dirigidas para o trabalho cooperativo, desde a sua concepção à sua avaliação e comunicação aos outros; (…) fomentar actividades cooperativas de aprendizagem com explicitação de papéis e responsabilidades; organizar o ensino com base em materiais e recursos diversificados adequados a formas de trabalho cooperativo; apoiar o aluno na descoberta das diversas formas de
organização da sua aprendizagem em interacção com outros; desenvolver a realização cooperativa de projectos» (p:25);
− relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço, numa perspectiva pessoal e interpessoal promotora da saúde e da qualidade de vida, em que o professor tem a possibilidade de «organizar actividades cooperativas de aprendizagem e projectos conducentes à tomada de consciência de si, dos outros e do meio» (p:26).
Em suma, a análise das Competências Essenciais do Currículo Nacional do Ensino Básico permite constatar que o lugar central do sistema educativo é ocupado pelo aluno. Sendo cada aluno um ser diferente, a valorização de práticas pedagógicas, com recurso a métodos cooperativos, porque possibilitam, de acordo com Bidegáin (1999), atender à diversidade, torna-se essencial no processo de ensino-aprendizagem.
1.2.2- Adaptações curriculares para inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais e a Aprendizagem Cooperativa
O conceito de «escola para todos», com a implementação do ensino obrigatório, leva a ter de atender à diversidade das necessidades educativas do aluno (Duran e Vidal 2004).
Neste sentido, e devido à evolução de estudos sobre dificuldades de aprendizagem surgem as adaptações curriculares enquanto estratégias educativas que permitem facilitar o processo de ensino-aprendizagem de alunos com N.E.E (Bautista, 2007). Estas estratégias pretendem, a partir de modificações mais ou menos extensas realizadas sobre o currículo ordinário, ser uma resposta à diversidade individual independentemente da origem dessas diferenças: histórico pessoal, histórico educativo, motivação e interesses, ritmo e estilo de aprendizagem.
De acordo com Caneja e Apodaca (2008), as Adaptações Curriculares devem estar fundamentadas em dois princípios:
• Princípio de Normalização: Tenta favorecer que os alunos beneficiem, sempre que for possível, do maior número de serviços educativos ordinários;
• Princípio de Individualização: Tenta proporcionar a cada aluno – a partir de seus interesses, motivações e também em relação com as suas capacidades,
deficiências e ritmos de aprendizagem – a resposta educativa de que este necessita, em cada momento, para se formar como pessoa.
É com base nestes princípios e na reflexão crítica do professor que o sucesso da aprendizagem dos alunos se torna fundamental na área das necessidades educativas especiais. Assim, o professor deve valorizar o potencial de cada aluno, sendo, por conseguinte, necessário fazer todo o possível para que todos os alunos aprendam e progridam da melhor forma.
Referindo-se aos estudos efectuados por Ainscow (1997), Cró et al. (2009: 5) referem que «ao receber na sua sala um aluno com N.E.E., o professor deve considerá-lo uma mais-valia e, com base nas informações recebidas, introduzir melhoramentos que poderão beneficiar todos os alunos.»
Deste modo, o professor procede a uma redefinição de necessidades especiais em termos de currículo, utilizando práticas que facilitem a aprendizagem de todos os alunos. Neste âmbito, a Aprendizagem Cooperativa pode ser uma das práticas potencializadoras de sucesso, uma vez que, para a aprendizagem destes alunos, o trabalho em grupo cooperativo ou a aprendizagem em pares foi destacada como uma estratégia primordial de atenção à diversidade, por autores defensores da escola inclusiva (Duran e Vidal, 2004). As diferenças entre os alunos, visíveis na escola inclusiva, são consideradas um elemento enriquecedor no processo de ensino-aprendizagem, dado que esta pressupõe o atendimento a uma população cada vez mais diversa e heterogénea, onde todos devem obter uma resposta qualificada para as suas necessidades educativas. Deste modo, as escolas devem incluir nos seus projectos educativos as adaptações relativas ao processo de ensino e aprendizagem, de forma a responder adequadamente às necessidades de crianças e jovens com N.E.E. O Objectivo é optimizar a participação destes em todo o processo, tornando-a verdadeiramente mais eficaz no desenvolvimento das tarefas cooperativas (Bidegáin, 1999).
Na elaboração de Projectos Curriculares de Escola (PCE) e de Turma (PCT), dever-se-á adequar o Currículo Nacional à diversidade de contextos de cada comunidade escolar, o que significa que cada turma e cada aluno representam, dentro de uma mesma comunidade, um factor facilitador da existência de respostas educativas adequadas às diferentes necessidades dos alunos, à heterogeneidade da turma.
Numa escola inclusiva, como já foi referido, parte-se do princípio que a diversidade é um aspecto enriquecedor de um grupo e que as respostas diferenciadas, exigidas por alguns alunos, podem beneficiar todos os outros (Ramirez, 2006). Este
princípio poderá, assim, favorecer a implementação da Aprendizagem Cooperativa, dado que os métodos de aprendizagem cooperativa se baseiam justamente na heterogeneidade dos alunos, a qual é vista como uma mais valia (Monereo e Duran, 2002, citados por Duran e Vidal 2004).
Deste modo, compete à escola (re)construir o currículo proposto a nível nacional, tomando decisões que tenham como referência as características e necessidades educativas de todos os seus alunos com e sem N.E.E e os recursos de que dispõe. É preciso, igualmente, procurar e experimentar os métodos e meios de ensino que permitam aos alunos aprender e alcançar os objectivos educativos. Diversificar oportuna e adequadamente os momentos e as estratégias de ensino-aprendizagem, para o mesmo conteúdo e na mesma sala de aula, é um elemento essencial para atingir o sucesso na aprendizagem (Pérez, 2009).
A Aprendizagem Cooperativa é uma metodologia de ensino-aprendizagem que parece poder aprofundar os objectivos educativos pretentidos, nomeadamente os métodos Tutoria entre Pares e Cabeças Numeradas Juntas, porque incentivam e valorizam a entreajuda entre os elementos de cada grupo, permitindo potenciar, em prol do benefício comum, as competências de cada elemento.
1.3- Problema de investigação
Aprender implica construir conhecimentos de natureza diversificada, sejam eles do domínio sócioafectivo ou do domínio cognitivo.
Correia (2003), baseando-se em estudos realizados por Kemp (1992), aponta a Aprendizagem Cooperativa como uma estratégia para o desenvolvimento de interacções positivas entre alunos que frequentam classes onde a diversidade é grande. Numa criança com N.E.E, os domínios sócioafectivo e cognitivo encontram-se frequentemente desequilibrados, não se verificando uma harmonia entre eles.
Este estudo, onde se pretende investigar o efeito da Aprendizagem Cooperativa nomeadamente dos métodos Tutoria entre Pares e Cabeças Numeradas Juntas, engloba uma amostra de 10 alunos, 4 deles com N.E.E, os quais, de acordo com o diagnóstico efectuado pelo Departamento Psicopedagógico da escola, apresentam características relacionadas com competências cognitivas e sociais pouco desenvolvidas.
Assim, e já que os alunos em estudo apresentam dificuldades cognitivas e demonstram ter algumas dificuldades em interagir entre si, pretendemos dar resposta ao seguinte problema:
Qual o contributo dos métodos de Aprendizagem Cooperativa, Tutoria entre Pares e Cabeças Numeradas Juntas para o rendimento escolar, a auto-estima, a motivação e a entreajuda de alunos com Necessidades Educativas Especiais e seus parceiros de aprendizagem, alunos sem N.E.E?
1.4- Objectivos do estudo
Tendo em conta os pressupostos da Escola Inclusiva e da Aprendizagem Cooperativa, com este estudo, pretendemos atingir os seguintes objectivos:
− Averiguar a eficácia dos métodos de aprendizagem cooperativa, Tutoria entre Pares e Cabeças Numeradas Juntas, no rendimento escolar de alunos com N.E.E e dos seus parceiros de aprendizagem, alunos sem N.E.E;
− Analisar de que forma a metodologia de Aprendizagem Cooperativa pode contribuir para o desenvolvimento da auto-estima, da motivação e da entreajuda em alunos com e sem N.E.E;
− Inferir sobre a importância dos métodos de aprendizagem cooperativa, Tutoria entre Pares e Cabeças Numeradas Juntas, para o ensino-aprendizagem de alunos com e sem N.E.E.
1.5- Limitações do estudo
Em qualquer investigação, podem surgir factores intrínsecos ou extrínsecos ao investigador que podem afectar os resultados obtidos. Neste estudo, salientam-se como principais limitações:
− o tamanho reduzido da amostra, que impossibilita a generalização dos resultados obtidos;
− a inexperiência da autora do estudo na utilização dos métodos Tutoria entre Pares e Cabeças Numeradas Juntas. Inicialmente, foram sentidas
algumas dificuldades na implementação destes métodos no contexto da sala de aula;
− o tempo destinado à intervenção. Os métodos Tutoria entre Pares e Cabeças Numeradas Juntas foram implementados durante 24 tempos lectivos o que, atendendo às características dos alunos envolvidos no estudo e aos aspectos em análise (autoconceito e motivação), poderá não ser suficiente para produzir efeitos em ambos os aspectos.
1.6- Organização geral do trabalho
O presente trabalho está organizado em cinco capítulos.
No Capítulo I – Introdução – refere-se a importância do estudo (1.1), procede-se à sua contextualização (1.2), à identificação do problema (1.3), à definição dos objectivos (1.4) e à apresentação das limitações do estudo (1.5).
No Capítulo II – Revisão da Literatura – procede-se à análise de estudos realizados no âmbito da Aprendizagem Cooperativa com o objectivo de, após uma breve introdução (2.1), se caracterizar de uma forma mais pormenorizada esta metodologia de ensino-aprendizagem (2.2), se apresentar a sintaxe dos métodos Tutoria entre Pares e Cabeças Numeradas Juntas (2.3), bem como se explicitar a sua importância no contexto da Educação Especial (2.4).
No Capítulo III – Metodologia – após uma breve introdução (3.1), procede-se à caracterização da amostra (3.2) e à descrição das diferentes fases do estudo, dos procedimentos utilizados para responder ao problema e aos seus objectivos (3.3). Apresentam-se, ainda, os instrumentos utilizados na recolha de dados e o seu processo de validação (3.4) e explica-se como se recolheu e se procedeu ao tratamento dos mesmos (3.5).
No Capítulo IV – Apresentação e análise dos resultados – apresentam-se e analisam-se os resultados obtidos com os diferentes instrumentos de recolha de dados, de forma a responder ao problema em estudo.
No Capítulo V – Conclusões, implicações e sugestões – procede-se à apresentação das conclusões e apresenta-se algumas implicações do estudo e ainda sugestões para futuros trabalhos de investigação.
CAPÍTULO II – REVISÃO DA LITERATURA
2.1- Introdução
Neste capítulo, procede-se a uma análise mais pormenorizada da temática da Aprendizagem Cooperativa. A partir de uma revisão mais aprofundada da literatura especializada, refere-se os aspectos que se consideram mais importantes para o desenvolvimento do trabalho. Neste ponto, após um breve introdução (2.1), define-se a Aprendizagem Cooperativa (2.2), analisam-se os elementos essenciais que a caracterizam (2.3), bem como outros aspectos a atender para obter uma maior eficácia didáctica da Aprendizagem Cooperativa em alunos com e sem N.E.E (2.4). Foca-se, ainda, os métodos da Aprendizagem Cooperativa utilizados neste estudo, Tutoria entre Pares e Cabeças Numeradas Juntas (2.4) e aborda-se a importância da Aprendizagem Cooperativa no contexto da Educação Especial (2.5).
2.2- Conceito de Aprendizagem Cooperativa
Para melhor compreender a importância da Aprendizagem Cooperativa, como possível estratégia de intervenção pedagógica, na melhoria da aprendizagem de alunos com e sem N.E.E, tornou-se oportuno esclarecer alguns aspectos relativos ao conceito.
Johnson, Johnson e Stanne (2000) apontam a Aprendizagem Cooperativa como um termo genérico que se refere a um conjunto de métodos para organizar e conduzir o ensino na aula. Para Duran e Vidal (2004:14) a Aprendizagem Cooperativa «é uma metodologia que não apenas reconhece a diversidade, como também a transforma num benefício para o processo de ensino-aprendizagem». De acordo com Abrami et al. (1996), a Aprendizagem Cooperativa é uma metodologia de ensino que consiste em pôr os alunos a trabalhar em grupo, devendo cada um contribuir individualmente com o seu trabalho para o trabalho comum criando-se, deste modo, uma interdependência positiva entre os diferentes elementos.
Lopes e Silva (2009) referem a Aprendizagem Cooperativa como uma metodologia em que os alunos se ajudam no processo de aprendizagem, actuando como
parceiros entre si e com o professor, visando adquirir e/ ou reforçar conhecimentos e competências sobre um dado objecto.
Ao longo do tempo, foram sendo realizados inúmeros estudos, no sentido de avaliar a influência da Aprendizagem Cooperativa no sucesso de alunos. Por exemplo, os irmãos Johnson, pioneiros na promoção deste tipo de aprendizagem desde 1960, referem que trabalhar em contexto cooperativo conduz, mesmo nos alunos com N.E.E, ao desenvolvimento de atitudes positivas e de relacionamento (Johnson e Johnson, 1989). Estes estudiosos dão uma primazia ao desenvolvimento das competências sociais. De acordo com Davidson (1994) a Aprendizagem Cooperativa é enriquecedora pelo facto de facultar respostas às necessidades individuais de todos os alunos (Putnam, 1998). As actividades em grupos cooperativos facultam mais oportunidades aos alunos de exprimir as suas ideias, questões, conclusões e associações verbais (Willis, 2007). O contributo de todos os elementos de um mesmo grupo é referido como uma das finalidades da Aprendizagem Cooperativa, pelo facto de possibilitar o desenvolvimento de competências a cada aluno com a colaboração dos restantes (Dubois, 2005). Na perspectiva de Maset (2001) a Aprendizagem Cooperativa deve ser entendida como um recurso ou estratégia para atender à diversidade.
2.3- Elementos essenciais da Aprendizagem Cooperativa
Ao contrário da organização tradicional do processo de ensino-aprendizagem, a qual se baseia em situações de aprendizagem individual e em que as actividades a realizar dependem apenas do rendimento pessoal, a metodologia cooperativa tem como fundamento uma aprendizagem partilhada. Por vezes, para alterar a organização individual do ensino e com o objectivo de diversificar as estratégias de aprendizagem, os professores recorrem ao trabalho de grupo, pensando frequentemente que estão perante um processo cooperativo de ensino-aprendizagem ao colocar os alunos em grupo. No entanto, para que a Aprendizagem Cooperativa aconteça e cumpra o seu principal objectivo de contribuir para o sucesso académico dos diferentes alunos, apenas colocar os alunos a trabalhar em grupo não é suficiente. Torna-se necessário, como afirma Bidegáin (1999) uma tarefa adequada e uma clara responsabilidade individual. Será imprescindível, entre outros aspectos, que os alunos compreendam que o sucesso do grupo cooperativo depende da contribuição individual de cada um dos seus
elementos. Ou seja, para que um trabalho em grupo seja cooperativo, na perspectiva de Johnson et al. (1984), torna-se fundamental a existência de cinco componentes básicos:
A – interdependência positiva;
B – interacção estimuladora preferencialmente face a face; C – responsabilidade individual e de grupo;
D – competências sociais;
E – avaliação do processo do trabalho do grupo (Freitas e Freitas, 2003).
A – Interdependência positiva
Para existir interdependência positiva, todos os elementos do grupo devem ter tarefas destinadas, serem responsáveis por elas e perceberem que, se falharem, não são apenas eles que falham, mas o grupo. Ou seja, quer a «derrota» quer a «vitória» pertencerão a todos os elementos do grupo.
De acordo com Johnson et al. (1993 e 1999), a interdependência positiva é a essência da Aprendizagem Cooperativa. De acordo com Putnam (1998), isto acontece pelo facto de cada aluno interiorizar o termo «nós» e não «eu». Na opinião de Putnam (1993) e de Johnson e Johnson (1994), os alunos, como membros de um grupo cooperativo, têm o dobro da responsabilidade: aprender o que o professor ensina e procurar que todos os elementos do grupo aprendam (Maset, 2001).
Segundo Johnson, Johnson e Holubec (1999:15), a interdependência positiva permite a cada aluno «maximizar a sua própria aprendizagem e a dos restantes elementos».
Há cinco modalidades principais de interdependência positiva:
− interdependência de finalidades, que existe quando todos os membros do grupo trabalham para um fim comum, como, por exemplo, obter um melhor desempenho numa determinada competência;
− interdependência de recompensas, que está associada a um reconhecimento do domínio das competências, envolvidas na realização de uma tarefa, e que conduz à atribuição de prémios;
− interdependência de tarefas, que existe quando se pretende realizar uma tarefa com a participação de todos, havendo uma subdivisão da mesma no próprio grupo para melhor aprofundar um trabalho a realizar;
− interdependência ou partilha de recursos, que se relaciona com o tipo de interdependência anterior, já que cada um dos elementos contribui com os seus próprios recursos para o trabalho a desenvolver. Deste modo, os alunos devem partilhar o material para realizar a tarefa;
− interdependência de papéis, que se verifica quando cada elemento do grupo tem um determinado papel, sendo o conjunto de papéis assumidos pelo grupo determinante para o bom funcionamento do mesmo (Kagan, 1989 e Johnson e Johnson, 1999; citados por Freitas e Freitas, 2003). Neste sentido, atribuir papéis aos alunos é uma das maneiras mais eficazes de se assegurar de que os membros do grupo trabalham juntos e de forma produtiva (Lopes e Silva, 2009), pois cada papel define o que cada elemento deve fazer. Assim, e de modo a gerir melhor o trabalho cooperativo, Gaudet et al. (1998) propõem os papéis de verificador – que se certifica que todos os elementos do grupo compreenderam bem a matéria; de facilitador – que orienta a realização da tarefa; de harmonizador – que se ocupa com a manutenção da atenção dos colegas de grupo na tarefa, colocando questões; de intermediário – que faz a ligação entre o grupo e o professor, com vista a reduzir as deslocações durante o trabalho cooperativo; de guardião ou controlador do tempo – que tem como função verificar se o trabalho é terminado a tempo; de observador – que observa, anota e contabiliza os comportamentos observáveis, entre muitos outros papéis possíveis (Lopes e Silva, 2008 e 2009).
Dada a importância da interdependência gerada a partir da atribuição de papéis nos grupos cooperativos e o seu treino prévio, tornam-se um requisito fundamental para converter a interacção de colaboração numa verdadeira relação (Duran e Vidal, 2004). Na opinião de Johnson et al. (1999), a interdependência positiva cria um compromisso de cada um consigo próprio e com os outros.
B – Interacção estimuladora preferencialmente face a face
A interacção estimuladora, preferencialmente face a face, relaciona-se com a ajuda real e eficaz que cada elemento do grupo presta aos outros, promovendo a aprendizagem de todos (Lopes e Silva, 2009). Esta interacção diz respeito ao processamento de informação, ao feedback que permite o progresso, à reflexão que conduz a novos raciocínios e capacidades de decisão. Possibilita criar um clima favorável para que a tarefa seja levada a seu termo com verdadeira motivação (Freitas e Freitas, 2003).
Esta «riqueza das interacções, autêntico motor de aprendizagem, foi durante gerações substituída por uma única interacção entre o professor e um número elevado de alunos» (Duran e Vidal, 2004: 15).
De acordo com Johnson et al. (1999), com a interacção, os alunos realizam um trabalho em que cada um promove o êxito dos outros. A propósito desta situação, Maset (2001) refere que este êxito se deve ao facto de os esforços mútuos permitirem a realização das tarefas com a finalidade de o grupo alcançar os objectivos comuns.
Para Johnson e Johnson (1999:82), «A interacção estimuladora preferencial face a face existe, quando os indivíduos encorajam e facilitam os esforços de cada um para realizar as tarefas, de modo a alcançarem os objectivos do grupo.» Ou seja, os alunos devem interagir directamente entre eles enquanto trabalham, comunicando de forma verbal e/ ou não-verbal.
Embora pertencer a um grupo não seja por si só condição para que se criem amizades, é condição que o grupo ao interagir para gerir as suas dificuldades, se aperceba de que todos deverão contribuir para a resolução de problemas. É, assim, necessário que o formato da interacção esteja estruturado. Segundo Duran e Vidal (2004), os alunos devem dispor de um guia de interacção que lhes permita a todo o momento saber o que têm de fazer de acordo com o papel que desempenham.
A interacção estimuladora influencia significativamente e de forma positiva todos os elementos do grupo em aspectos como o sucesso académico, a preocupação com o bem-estar comum e o desenvolvimento de competências sociais. É também a interacção estimuladora preferencial face a face que efectiva as possibilidades de que os alunos, ao trabalharem em conjunto, promovam o sucesso uns dos outros e estabeleçam as relações pessoais que são essenciais para o desenvolvimento dos valores pluralistas (Lopes e Silva, 2009).
C – Responsabilidade individual e de grupo
A prática da Aprendizagem Cooperativa exige uma enorme responsabilidade quer individual, quer de grupo, com o intuito de aperfeiçoar as aprendizagens.
A finalidade do trabalho é a melhoria da aprendizagem do grupo, o que implica uma melhoria das competências cognitivas e sociais de cada um dos seus elementos, pois aprende-se caminhando (Fernandes, 1999). Como tal, deve existir, além de uma responsabilidade do grupo, uma responsabilidade individual com o objectivo de encontrar o verdadeiro caminho da aprendizagem.
Na opinião de Johnson et al. (1999), a finalidade dos grupos da Aprendizagem Cooperativa é fortalecer cada membro individual, devendo cada elemento contribuir com a sua parte para a aprendizagem. Isto é conseguido porque os alunos ajudam-se mutuamente e avaliam o progresso de cada membro face aos objectivos individuais e colectivos (Hardin e Hardin, 2002).
Desta forma, compete a cada um dos elementos do grupo sentir-se individualmente responsável pelas aprendizagens definidas e ao grupo, no seu todo, responsabilizar-se por levar a cabo cada uma das diferentes tarefas. Para isso, cada aluno deve sentir-se como parte integrante do grupo, interiorizando o seu papel. Deve igualmente ter em consideração as opiniões e propostas dos restantes elementos para que as suas opiniões também sejam tidas em consideração (Bidegáin, 1999). Cada elemento deve procurar dar o seu melhor e ajudar os outros a darem o seu melhor, contribuindo para o sucesso do grupo. Como afirma Bidegáin (1999:20/21), «o êxito do grupo assenta no facto de que todos e cada um dos alunos aprendam e que todos tenham êxito».
D – Competências sociais
Tal como necessitam de aprender conteúdos académicos, os alunos necessitam de aprender competências sociais, em especial as inerentes ao trabalho de grupo, para assegurar que este seja bem-sucedido. Para Lopes e Silva (2008 e 2009), a escola deve assumir a responsabilidade de ensinar as competências sociais e proporcionar ocasiões de interacção entre pares através da utilização da Aprendizagem Cooperativa. Ou seja,
embora haja características pessoais que facilitam ou dificultam a cooperação do grupo, os alunos devem ser ensinados e motivados para um trabalho de partilha.
Maset (2001) salienta que as competências sociais são a base fundamental para conseguir a produtividade de um grupo. Um professor que pretenda implementar actividades de aprendizagem cooperativa deve proporcionar aos seus alunos oportunidades de desenvolverem as competências necessárias para terem êxito nesse trabalho. Ou seja, as competências sociais devem ser ensinadas da mesma forma que os conteúdos curriculares (Freitas e Freitas, 2003).
Johnson et al. (1999) afirmam que os elementos de um grupo devem saber como orientar-se, tomar decisões, criar um clima de confiança, comunicar e gerir conflitos, sentindo-se motivados para exercer tais práticas. Assim, ser capaz de partilhar sentimentos, de ouvir sem interromper, de esperar pela sua vez de intervir, de respeitar as ideias dos outros, de encorajar quem se encontrar desanimado, são competências que se desenvolvem na prática de grupos, devendo os alunos sentir-se motivados para o fazer (Lopes e Silva, 2009).
Para Putnam (1998), o professor poderá potenciar o desenvolvimento das competências sociais definindo-as, explicando a sua importância, demonstrando-as, possibilitando que o grupo as ponha em prática e avaliando o seu cumprimento.
Johnson et al. (1984) salientam cinco assunções subjacentes ao ensino de competências sociais ou cooperativas:
1. iniciar uma aprendizagem de competências de cooperação, quando existe um ambiente promotor da colaboração;
2. ensinar essas competências;
3. ter consciência de que só existe aprendizagem de competências sociais, pelo facto de existir trabalho de grupo;
4. interligar a pressão dos pares para a aprendizagem dessas competências com o suporte para essa mesma aprendizagem;
5. iniciar o mais cedo possível esse ensino (Freitas e Freitas, 2003).
E – Avaliação do processo de trabalho de grupo
Como em qualquer tipo de metodologia, também na Aprendizagem Cooperativa, o professor e os alunos devem proceder a uma avaliação do trabalho realizado.
Para Gaudet et al. (1989), a avaliação é uma etapa essencial para o desenvolvimento positivo dos elementos do grupo. Segundo Johnson et al. (1999), torna-se necessário que os alunos procedam a uma análise cuidadosa de como estão a trabalhar juntos e como podem aumentar a eficácia do grupo, para que o processo de aprendizagem possa melhorar. Esta análise pressupõe uma avaliação. Assim, avaliar é estimular a evoluir com vista a um sucesso real.
Johnson e Johnson (1999) definem avaliação do processo de trabalho de grupo como uma reflexão em grupo para:
− descrever quais as acções que foram úteis e inúteis;
− tomar decisões acerca das acções que devem continuar e quais as que devem ser alteradas.
Esta capacidade de decisão do grupo é fundamental para experimentar novas estratégias, a fim de atingir efectivamente os objectivos da aula.
Para estruturar uma aprendizagem que englobe uma verdadeira avaliação do processo de aprendizagem desenvolvido pelo grupo, os professores devem:
1. avaliar as interacções no grupo, a partir da sua observação e/ ou de um dos elementos do grupo;
2. proporcionar feedback constante, o qual funciona como uma pausa para analisar o trabalho de grupo. O objectivo é reajustar, se necessário, alguns procedimentos individuais com o objectivo de assegurar um verdadeiro êxito do trabalho;
3. conceder tempo para a avaliação do processo, de modo a verificar a eficácia das mudanças introduzidas;
4. promover espaços de reflexão conjunta para avaliar o desempenho de todos os grupos de trabalho, realçando os aspectos positivos;
5. demonstrar satisfação através da avaliação do processo, de forma a que esta contribua para a obtenção de melhores resultados de aprendizagem (Johnson e Johnson, 1999).
Uma vez que na Aprendizagem Cooperativa a avaliação do grupo corresponde ao resultado das avaliações individuais, os diferentes elementos do grupo deverão procurar que todos aprendam e realizem de forma responsável as suas tarefas. Embora este processo possa ser realizado de diversas maneiras, Johnson e Johnson (1999) defendem a existência de procedimentos como:
− elaborar testes individuais; − colocar questões orais;
− observar o trabalho dos grupos;
− existir no grupo o papel de responsável pela aprendizagem;
− ensinar uns aos outros o que aprenderam, com recurso à Tutoria entre Pares pelo facto de facilitar de igual modo a responsabilidade individual.
No processo de avaliação do grupo, e para que a aprendizagem melhore, é fundamental que os alunos analisem cuidadosamente a forma como estão a trabalhar juntos e como podem aumentar a eficácia do grupo. Para que a aprendizagem melhore de forma sustentada, os alunos devem avaliar se as suas acções são positivas ou negativas e tomar decisões sobre condutas a manter ou a modificar em ocasiões futuras (Lopes e Silva, 2008 e 2009).
Em suma, segundo os autores anteriormente mencionados, quer o professor, quer os alunos devem avaliar o trabalho realizado, analisando reflexivamente os resultados obtidos e os objectivos que foram atingidos. Devem, também, avaliar o funcionamento do grupo, de modo a alterar os aspectos que não surtiram o efeito desejado para assim os poderem melhorar.
2.4- Outros aspectos essenciais a uma utilização eficaz da Aprendizagem Cooperativa
A formação de grupos é, bem como o ensino das competências sociais, um aspecto ao qual o professor que pretende implementar a Aprendizagem Cooperativa deve dar atenção.
No processo de formação dos grupos, o professor deve reflectir sobre: − «o espírito de grupo», que permite aos grupos sentirem-se unidos;
− o tipo de grupo a formar, tendo em conta as características de cada elemento, tais como sexo, etnia e competências cognitivas, entre outras, para que o grupo seja o mais heterogéneo possível;
− a sua dimensão, que poderá variar entre dois a mais elementos, o que dependerá da complexidade da tarefa, do tempo definido para a realizar, bem
como das competências sociais de cada elemento, as quais poderão facilitar ou dificultar o trabalho conjunto;
− a sua duração no tempo, a qual varia consoante as principais finalidades do trabalho a desenvolver (Freitas e Freitas, 2003).
Evitar que alguns alunos se sintam rejeitados, ou postos à parte, é outro dos motivos pelo qual deve ser o professor a formar os grupos, em vez de deixar os alunos escolher os seus parceiros de aprendizagem (Lopes e Silva, 2008).
Embora a organização de grupos heterogéneos – fundamento da educação inclusiva e da Aprendizagem Cooperativa – seja necessária e eficaz quando se lida com uma diversidade de alunos na sala de aula (Agência Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais, 2003), o grupo com características heterogéneas poderá ser alterado de acordo com as finalidades do trabalho, de maneira a que um grupo homogéneo possa desenvolver um trabalho específico, de acordo com os interesses comuns (Putnam, 1998). Outro aspecto a atender é o professor proceder a mudanças na constituição dos grupos mesmo que se verifique uma sintonia entre todos os elementos. É aconselhável, de tempos em tempos, efectuar rotatividade, dado que esta facilita a cada aluno a oportunidade de conhecer, de interagir e de trabalhar com todos os colegas. Ao interagir com elementos originários de outros grupos, o relacionamento interpessoal será reforçado (Fernandes, 1999).
A organização da sala de aula tem, igualmente, uma grande relevância por facilitar as interacções intragrupos. Estas devem ser realizadas sem prejudicar os restantes grupos. Para isso, o professor deverá encontrar uma disposição das mesas de modo a facilitar a estruturação cooperativa do ensino e da aprendizagem, possibilitando a interacção dos elementos do grupo (Fernandes, 1999).
De acordo com Freitas e Freitas (2003), compete ainda ao professor a elaboração dos materiais a utilizar. O professor poderá comprar, criar ou pedir aos grupos para elaborar material específico para as aulas cooperativas. Poderá, ainda, se considerar útil, diversificar os recursos materiais, de acordo com as características de um determinado grupo.
Em síntese, um professor, que pretenda implementar nas suas aulas a Aprendizagem Cooperativa, deverá organizar o trabalho de forma a garantir a existência dos elementos essenciais que caracterizam este tipo de aprendizagem: a interdependência positiva, a interacção estimuladora preferencialmente face a face, a responsabilidade individual e de grupo, as competências sociais e a avaliação do
processo do trabalho do grupo. Deve ainda atender aos critérios que envolvem a formação de grupos, bem como organizar a sala de aula e assegurar os recursos materiais a disponibilizar aos diferentes grupos. Para atingir um sucesso real, na opinião de Johnson et al. (1993) e de Stevens e Slavin (1995), o professor deverá planificar cuidadosamente as aulas cooperativas, tendo em conta a especificidade de cada aluno e as competências a atingir (Putnam, 1998). Será ainda pertinente, para concretizar de forma mais conveniente a implementação da Aprendizagem Cooperativa, que o professor considere as seguintes questões e para cada uma delas obtenha a resposta referida:
− O que aprende um grupo cooperativo? . competências sociais;
. conteúdos próprios das diferentes áreas de aprendizagem; . estratégias de aprendizagem: como aprender.
− Como aprende um grupo cooperativo? . colaborando;
. realizando actividades/tarefas com sentido e significado para todos. − O que pretende um grupo cooperativo?
. aprender mais e melhor;
. saber solucionar problemas em grupo;
. saber como se aprende e quais são os caminhos mais apropriados para assegurar autonomia na aprendizagem (Bidegáin, 1999).
Trabalhar de forma cooperativa é muito mais exigente do que pode parecer, pois torna-se necessário que os alunos consigam comportar-se em grupo de maneira socialmente aceitável, trabalhar eficazmente e verificar se estão todos a aprender (Gaudet, 1998). Assim, será também importante consciencializar os alunos de que aprender em cooperação com outros melhora a capacidade de cada um para:
− resolver problemas;
− tomar iniciativas e amadurecer nas relações com outros; − planificar e realizar actividades em grupo;
− adequar os objectivos e interesses próprios aos dos restantes elementos do grupo;
− propor normas e respeitá-las;
− comportar-se de acordo com os valores e as normas que regem as relações interpessoais, valorizando a sua importância (Bidegáin, 1999).
2.5 – Métodos de aprendizagem cooperativa
A aplicação da Aprendizagem Cooperativa na sala de aula tem vindo a ser objecto de pesquisa desde há várias décadas, tendo sido desenvolvidos numerosíssimos métodos que são actualmente utilizados e estudados.
Neste ponto, descrevem-se apenas os métodos de Tutoria entre Pares (2.5.1) e Cabeças Numeradas Juntas (2.5.2), por serem os métodos cooperativos utilizados no estudo desenvolvido.
2.5.1. Tutoria entre Pares
Uma das estratégias mais utilizadas nas aulas para pôr em prática a aprendizagem cooperativa tem sido a Tutoria entre Pares (Pérez, 2009).
A Tutoria entre Pares, também designada como Tutoria entre Iguais, Aprendizagem de Pares ou Programas de Tutoria, é um método de aprendizagem cooperativa que pode ser definido como um processo em que um grupo de pessoas, não necessariamente professores, ajuda e apoia a aprendizagem de outros de uma forma interactiva, significativa e sistemática (Topping, 2000).
A Tutoria entre Pares é um método de aprendizagem cooperativo que possibilita que os alunos se tornem professores dos seus colegas e conduz a que aprendem tanto como aqueles a quem ensinam (Lopes e Silva, no prelo).
De acordo com Topping (2000), a Tutoria entre Pares é um método de aprendizagem muito antigo, assim como muito comum na Grécia e Roma Antigas, encontrando-se registada em textos mesmo antes desse tempo. Tem sofrido ao longo dos séculos algumas oscilações em termos de popularidade, sem contudo nunca ter deixado de ser posto em prática.
Para Lopes e Silva (no prelo), a Tutoria entre Pares orienta a aprendizagem para as necessidades dos alunos dado que envolve alunos-tutores, ou seja alunos com competências adequadas que poderão ajudar os colegas que estão a ter dificuldades em
compreender ou em realizar determinada tarefa, alunos-tutorados. Os efeitos benéficos deste método dizem respeito tanto aos tutores como aos tutorados (IUFM, 2000).
Cada sessão de tutoria deve abranger aproximadamente 30 minutos e, neste tempo, todo o processo envolve uma articulação entre o ensinar e o aprender, já que «solicita simultaneamente os processos de transmissão, apropriação e reinvestimento dos conhecimentos (IUFM, 2000:1).
A Tutoria entre Pares, para Miller (2005), é um método que pode ser utilizado com todos os alunos, independentemente do grau das suas dificuldades pois, segundo o autor, permite atender às necessidades de todos os alunos com ou sem N.E.E.
Duran e Vidal (2004) consideram a aprendizagem entre iguais um recurso para a atenção à diversidade ou um método privilegiado para o ensino inclusivo. Isto porque, de acordo com Barlow (1989), a Tutoria é encarada como uma ajuda individual, em que cada aluno é apoiado de forma mais activa e personalizada. Assim, este método permite uma maior participação de cada aluno nas suas próprias aprendizagens, bem como uma maior interacção (IUFM, 2000), pois os alunos constroem o seu próprio conhecimento a partir de um processo interactivo entre iguais assumindo o papel de mediadores de aprendizagem e aprendendo uns com os outros (Duran e Vidal, 2004:15).
Coll (2001), citado por Duran e Vidal (2004), refere que investigações recentes comprovam que a interacção entre iguais pode incidir em aspectos tão variados como a socialização, a aquisição de competências sociais, o controlo de impulsos agressivos, a relativização dos pontos de vista ou o desenvolvimento das aspirações e do rendimento escolar.
Segundo Topping (2000) uma grande quantidade de estudos de investigação mostra que a Tutoria entre Pares pode ser uma forma muito eficaz de conseguir bons resultados académicos e sociais (Bloom, 1984; Cohen, Kulik e Kulik, 1982; Devin-Sheehan, Feldan e Allen, 1976; Levine, Glass e Meister, 1987; Rohrberk et al., 1999; Sharpley e Sharpley, 1981; Topping e Ehly, 1998; Walberg e Haertal, 1997). De acordo com alguns estudiosos referidos por Miller (2005), por exemplo Franca e Kerr (1990); Maher (1982); Scruggs, Mastropieri e Richter (1985), as investigações realizadas no âmbito da Tutoria entre Pares em alunos com N.E.E comprovam que estes apresentam melhorias em termos sociais e académicos e melhoram a sua auto-estima. Legrand (1982) (citado por Artaud et al., 1989) refere estes ganhos, ao dizer que a Tutoria pode ajudar ao nível das competências académicas, permitindo conquistar e aumentar a autonomia e a sociabilização. Além do rendimento académico de alunos com e sem
N.E.E, a Tutoria entre Pares potencia a colaboração, a ajuda mútua e a solidariedade (Gisbert, 2002) e ainda uma melhoria no comportamento e na atitude em relação à escola (IUFM, 2000). Em consequência, verificam-se efeitos positivos em termos da aprendizagem, relacionados com um trabalho interactivo que possibilita a estruturação dos conhecimentos.
Delquadri, Greenwood, Stretton e Hall (1993) apontam três vantagens à Tutoria entre Pares:
− aumento da possibilidade de dar respostas correctas;
− possibilidade de rectificação imediata das respostas erradas;
− ajuda no reforço das respostas correctas e das rectificações dos erros (Braudit, 2009).
Apesar da heterogeneidade dos alunos, está patente um objectivo comum - conhecer e partilhar (Gisbert, 2002).
De acordo com Goméz e Trillo (2003) a Tutoria é um dos sistemas que melhor possibilita orientar, dirigir e supervisionar o processo de ensino-aprendizagem. Segundo Greenwood et al. (1997; citado por Hardin e Hardin, 2002), os professores consideram favorável a Tutoria entre Pares porque se adapta a qualquer tipo de ensino e currículo; é fácil de implementar; tem uma eficiência genuína; um tempo eficiente e sucesso com todas as competências.
Além dos aspectos referidos, este método permite igualmente que o professor divida a sua atenção de forma mais igualitária pelos alunos (Hardin e Hardin, 2002), possibilitando um ensino mais individualizado. Um ensino onde as estratégias são pensadas para os alunos sem N.E.E e, sobretudo, para os alunos com N.E.E (Damon e Phelps, 1989).
Na Tutoria entre Pares, os alunos com dificuldades em determinadas áreas são colocados com pares possuidores de uma performance mais elevada de modo a consegiurem um aumento de motivação (Miller, 2005).
Para tal, torna-se fundamental clarificar bem estes papéis, pois a Tutoria entre Pares requere do tutor e do tutorado o conhecimento das diferenças do papel a desempenhar por cada um (Vargas e Bermejo, 1999). O tutor tem o estatuto de conhecedor e um papel implícito de ensino durante a interacção com o colega, o tutorado deve aceitar as suas directrizes, desempenhando uma função complementar à do tutor e pedindo ajuda (Vargas et al., 1999). É, por conseguinte imprescindível que o tutor anime e encoraje os esforços e os progressos do seu companheiro tutorado e que
cada aluno tutor se sinta responsável tanto pela sua própria aprendizagem como pela dos seus companheiros (Gisbert, 2002). Por isso, é necessário assegurar uma certa distância cognitiva entre tutores e tutorados para que os segundos possam beneficiar da acção dos primeiros (Braudit, 2009).
A relação que se estabelece entre os tutores e os tutorados é vantajosa para ambos. Podem aprender a dar e receber elogios, desenvolver capacidades sociais e contactos mais abrangentes, capacidades de comunicação (ouvir, explicar, questionar, resumir), bem como uma maior auto-estima (Topping, 2000).
Vários estudos apontam para as vantagens que decorrem da relação que se estabelece entre tutores e tutorados e que não se esgotam nesta relação. Envolvem também o próprio professor.
Nos tutores, desenvolve o sentido de cooperação, autonomia e entreajuda, e consolida noções ensinadas (Lopes e Silva, no prelo).
Nos tutorados, permite receber uma ajuda individual e particular, faz viver experiências de situações de sucesso escolar e dá uma possibilidade maior de atingir os objectivos visados (Lopes e Silva, no prelo).
Aos professores, proporciona oportunidades para que consiga implementar o ensino individualizado, criar condições mais propícias à inclusão dos alunos, criar oportunidades para reduzir comportamentos inadequados (Topping, 2001; citado por Miller, 2005).
De acordo com Barnier (1999) e com Lopes e Silva (no prelo), o trabalho de Tutoria entre Pares tem de ser enquadrado, organizado e supervisionado. Além da importância do papel a desempenhar pelos pares, o papel do professor é também um papel imprescindível. Miller (2005) considera essencial a uma boa implementação do método que o professor:
− defina o contexto da tutoria, seus objectivos e as competências e conteúdos envolvidos;
− seleccione e observe os participantes; − identifique a técnica de tutoria;
− seleccione os materiais envolvidos na relação de tutoria; − obtenha feedback;
Para que o método possa ter uma eficácia mais elevada, Topping (2000) sugere, como essencial, que o professor tenha em conta:
− o estado inicial de compreensão do aluno tutorado;
− o desenvolvimento da tutoria a partir desse estado inicial e em pequenos passos;
− os erros enquanto oportunidades positivas de aprendizagem;
− a necessidade de diálogo, de modo a permitir que os alunos tutorados processem activamente a informação e desenvolvam uma compreensão mais profunda;
− o elogio, enquanto forma poderosa de feedback.
Para além dos aspectos referidos, considera ainda fundamental que o professor ensine competências gerais de tutoria, tais como:
− estabelecer um relacionamento confortável; − apresentar tarefas;
− dar explicações claras; − fazer perguntas;
− demonstrar capacidades;
− incitar ou levar os alunos tutorados a imitar competências; − verificar o desempenho;
− dar feedback e elogio;
− identificar padrões de erro consistentes; − ter registos do progresso atingido.
Para tal, o professor deve preparar as aulas, com o intuito de pensar «nas tarefas, o cenário da entreajuda, o papel de cada aluno, organizar o espaço, prever o material» (IUFM, 2000: 5). Hardin e Hardin (2002) salientam a importância de o professor ter uma atenção especial na escolha dos tutores, seleccionando-os cuidadosamente, especialmente os que trabalharão com os alunos com N.E.E, pois nem todos os alunos estão preparados para trabalhar a pares com essas características Assim, de acordo com os autores, se a Tutoria envolve alunos com N.E.E, o professor deve proceder à selecção dos pares tutores tendo em conta que estes devem ser:
− um pouco mais velhos do que os seus parceiros com N.E.E; − emocionalmente maturos;
− portadores de elevadas competências; − voluntariamente tutores.
Com estes cuidados, um aluno que apresente competências adequadas e interesse em ser tutor pode ir ao encontro das necessidades de um aluno com N.E.E que apresente baixas competências (Snow, 2003).
Apesar de todo o cuidado efectuado na selecção dos pares tutores, poderão surgir problemas que requerem toda a tenção do professor. Sempre que este ou os próprios alunos se aperceberem de um funcionamento deficitário entre os pares, tutor e tutorado, estes devem ser modificados de modo a evitar que os resultados sejam desastrosos e de modo a assegurar os benefícios em termos de aprendizagem (O`Connor e JenKins, 2002).
O professor deverá ainda estar atento aos tutores, com o intuito de evitar que estes se responsabilizem quando o colega não aprende (IUFM, 2000).
Em síntese, a Tutoria entre Pares permite: − resultados académicos mais elevados; − melhoria no relacionamento com os pares; − melhoria no desenvolvimento pessoal e social;
− aumento da motivação (Bos e Vaughn, 1998; Fuchs et al., 2000; Topping, 2001; citados por Miller, 2005).
Comparada com o ensino tradicional pode permitir: − mais prática;
− mais actividade e variedade; − mais ajuda individualizada; − maior questionamento; − vocabulário mais simples; − mais modelos e demonstração; − mais exemplos relevantes;
− uma maior resolução de mal-entendidos; − mais incitamento e autocorrecção; − mais frequente feedback e elogio; − mais oportunidades de generalizar;
