UNIVERSIDADE FEDERAL DA FRONTEIRA SUL
CAMPUS DE CERRO LARGO
CURSO DE GRADUAÇÃO EM LETRAS: PORTUGUÊS E ESPANHOL - LICENCIATURA
GEANINE RAMBO
FORMADORES DE PROFESSORES DE LÍNGUA ESPANHOLA:
DOS SABERES NECESSÁRIOS À PRÁTICA DOCENTE
CERRO LARGO
GEANINE RAMBO
FORMADORES DE PROFESSORES DE LÍNGUA ESPANHOLA:
DOS SABERES NECESSÁRIOS À PRÁTICA DOCENTE
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Graduação em Letras: Português e Espanhol - Licenciatura da Universidade Federal da Fronteira Sul, como requisito para obtenção de grau Licenciada em Letras: Português e Espanhol.
Orientadora: Profª Ms. Angelise Fagundes da Silva
CERRO LARGO
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, por guiar meus passos nos momentos de incerteza e por ser fonte de energia na busca de meus ideais.
Agradeço a minha família, pelo apoio, compreensão e incentivo de sempre, mesmo quando não pude corresponder.
Agradeço a minha orientadora Angelise Fagundes da Silva, pelas leituras teóricas tão enriquecedoras, pelas inquietações provocadas, pelo diálogo, pelo incentivo e amorosidade dedicados em cada etapa do trabalho.
Agradeço a orientadora do Projeto que deu origem a este trabalho, Roberta Kolling Escalante, pelas leituras e provocações nesta etapa tão importante de minha formação.
Agradeço a Banca Examinadora, pela atenção, leitura e contribuições tão importantes no meu caminhar acadêmico.
Agradeço a instituição UFFS, pela sua existência em minha vida e em minha formação e, a todos que fazem parte dela, que de alguma forma contribuem com grandes conquistas na formação de tantos estudantes.
Agradeço as Coordenações do Curso de Letras e todos os professores que fizeram parte de minha formação, por tornar a Graduação em Letras possível.
Agradeço a todas as minhas colegas de Curso, pelos diálogos, parcerias e pela construção coletiva do conhecimento.
RESUMO
O presente trabalho busca problematizar questionamentos em relação a alguns saberes necessários aos formadores de professores de Espanhol. Além disso, busca discutir sobre a influência das perspectivas e metodologias do formador em relação ao futuro profissional da educação. A fim de alcançar estes objetivos foi realizado um estudo de natureza bibliográfica, onde se busca compreender e debater sobre as contribuições de determinados autores em relação à formação e ao formador. Este estudo contribui para que os professores formadores tenham consciência de seu papel no processo de preparar os futuros professores para suas trajetórias profissionais em língua espanhola, bem como para que os acadêmicos possam observar a relação direta que há entre a trajetória acadêmico-profissional dos docentes formadores e o processo de ensinar e aprender a língua espanhola. Sendo assim, observou-se que a formação de professores de língua espanhola envolve múltiplos saberes. Nesse sentido, apontam-se alguns saberes necessários aos formadores de professores de língua espanhola. Em especial, o saber disciplinar, o saber curricular e os saberes experienciais. A formação de docentes, tanto formadores de professores, como aos futuros profissionais da educação, no sentido em que poderão perceber, por meio dos saberes necessários à prática docente elencados, de que forma poderão influenciar no processo de preparar os futuros professores para suas trajetórias profissionais em língua espanhola. Da mesma forma, que os acadêmicos possam observar a relação direta que há entre a trajetória acadêmico-profissional dos docentes formadores e o processo de ensinar e aprender a língua espanhola.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 8 2 CONSIDERAÇÕES SOBRE A FORMAÇÃO DOCENTE ... 9
3 O QUE É FORMAÇÃO E O QUE É SER FORMADOR?... 14
4 DOS SABERES DOCENTES À FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA ESPANHOLA ... 19 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 23
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FORMADORES DE PROFESSORES DE LÍNGUA ESPANHOLA: dos saberes
necessários à prática docente
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho busca trazer a baila a discussão de alguns dos (tantos) saberes necessários aos formadores de professores e, também, de que forma a formação destes docentes os têm preparado para que desempenhem o papel de formador. Além disso, este trabalho busca ainda problematizar a questão da influência das perspectivas e metodologias do formador de professores em relação ao futuro profissional da educação. Em especial, esta investigação tem o intuito de compreender quais as concepções teórico-metodológicas e os saberes necessários à formação docente dos formadores de professores de espanhol, além de refletir sobre o papel destes formadores de professores, enquanto agentes de transformação social e de práticas de formação continuada.
Ao propor discutir sobre as práticas teórico-metodológicas e os saberes necessários aos formadores de professores de espanhol, destacam-se como motivações para a escolha do tema os seguintes aspectos: a atualidade do assunto que, até o momento, tem sido pouco discutido no meio acadêmico e, portanto, torna-se uma pesquisa de relevância considerável; as inquietações existentes com relação à formação acadêmica dos estudantes de Graduação com habilitação em Letras Português e Espanhol, relativo às teorias e abordagens que ancorarão suas futuras práticas docentes; e, também, a possível (in)coerência entre o conhecimento específico, oriundo da trajetória acadêmica e profissional dos professores formadores, e suas atividades de ensino.
Halu (2014) ressalta que as pesquisas no Brasil, até o fim dos anos 90 (século XX), pouco faziam referência sobre os formadores de professores como objeto de reflexão. Quanto aos formadores de professores de Língua Estrangeira, segundo a mesma pesquisadora, é no início dos anos 2000 que surge o interesse no formador, a partir de encontros de professores de inglês, sendo que a autora aponta, abaixo, alguns argumentos para a concretização da figura dos formadores universitários como foco de pesquisa:
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O início do desenvolvimento dessas pesquisas pode ser interpretado como resultado de um efeito dominó ao redor do mundo: as fortes mudanças sociais, políticas, econômicas e tecnológicas que caracterizaram a virada do milênio criaram novas demandas para o indivíduo (cidadão/trabalhador), o qual espera, ao menos em parte, obter uma preparação adequada na escola, o que exige um novo perfil de professor, na formação do qual o formador é peça fundamental (HALU, 2014, p.163).
Com relação aos aspectos acima apontados, tem-se a pretensão de dar conta de responder as questões que dizem respeito aos saberes necessários ao professor formador de professores de língua espanhola e a influência de tais saberes na formação dos futuros profissionais da área. Para tanto, a fim de auferir tais pretensões, a metodologia que norteará este trabalho será um estudo de natureza bibliográfica, onde se busca compreender e debater sobre as contribuições de determinados autores em relação a formação, bem como aos saberes considerados necessários aos formadores de professores e a influência de sua formação em relação ao professor em formação inicial.
Espera-se, ao final da pesquisa, contribuir para que os professores formadores tenham consciência de seu papel no processo de preparar os futuros professores para suas trajetórias profissionais em língua espanhola, bem como que os acadêmicos possam observar a relação direta que há entre a trajetória acadêmico-profissional dos docentes formadores e o processo de ensinar e aprender a língua espanhola. Ainda que, independente do campo em que o formador atue, este precisa estar preparado para desempenhar sua função. Quanto mais saberes se entrecruzarem, quanto mais saberes o formador busca para sua prática profissional, melhor preparado está.
2 CONSIDERAÇÕES SOBRE A FORMAÇÃO DOCENTE
Durante a formação inicial do futuro profissional de Letras surgem inúmeras inquietações a respeito dos pressupostos teóricos que sustentarão sua prática como futuros docentes, a metodologia mais adequada a ser adotada e a qualidade de sua formação no âmbito dos conhecimentos que estará habilitado a ensinar. Logo, percebe-se que o conhecimento teórico na formação docente, isto é, o corpo de
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conhecimentos gerais de uma matéria1, os conceitos específicos, definições, convenções e procedimentos, é importante na medida em que determina o que os professores vão ensinar e de que perspectivas o farão. O conhecimento didático do conteúdo, por sua vez, associa-se ao conhecimento da matéria a ensinar e o conhecimento pedagógico referente a como ensiná-la (VAILLANT E MARCELO, 2012, p.42).
Partindo das inquietações como discente, que surgem na reflexão sobre a formação profissional e as práticas futuras, é que a formação do formador e o seu papel enquanto formador de professores passa a ser considerado parte de um processo importante, considerando sua influência sobre a formação do futuro professor. As bases do formador nem sempre são alicerces fundamentados e experienciados o suficiente para sua atuação profissional, pois há saberes não incorporados totalmente a suas práticas que precisam ser considerados para que se tenha bases mais sólidas na formação de outros profissionais. Gauthier (1998, p.14), destaca “o saber das ciências da educação”, sendo aquele que “todo professor adquiriu, durante a sua formação ou em seu trabalho”, e ainda “o saber experiencial”, que está relacionado a fato de “aprender através de suas próprias experiências”, sendo estes apenas alguns saberes que serão abordados neste artigo.
Para Cristovão e Gimenez (2005, p.38), “a preparação de professores de línguas estrangeiras para o exercício do magistério, tem se caracterizado, de modo geral, por abordagens diversas, embora o paradigma comumente aceito seja o da reflexão”. Parte desta diversidade pode ser explicada pelas condições por meio das quais futuros professores aprendem a ensinar, mediante a estrutura curricular dos cursos de Letras. A falta de estruturação adequada é um problema que afeta a formação de professores, e desta forma é considerado como aspecto que influencia nas práticas teórico-metodológicas do professor.
Nesse sentido, entende-se que a formação e as práticas teórico-metodológicas adotadas pelos professores formadores de professores, em especial dos de língua espanhola, pode influenciar diretamente na formação dos futuros docentes, pois os formadores são profissionais essenciais, uma vez que são esses profissionais que atuam na formação dos licenciandos e que servem na maioria das
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vezes de modelo de um “bom” professor. A questão de ser “bom” professor está atrelada aos saberes necessários para a prática docente, pois o “bom” professor não assim o nasce, mas assim se constitui. Segundo Gauthier (1998),
o próprio cerne da problemática do ensino que consiste em caracterizar a natureza dos saberes subjacentes ao ato de ensinar, isto é, o conjunto dos conhecimentos, competências e habilidades que servem de alicerce à prática concreta do magistério (GAUTHIER, 1998, p.294)
Desta forma, compreende-se que a formação do formador de professores carece de discussão, pois são estes formadores que habilitarão os novos educadores do século XXI. Para Vaillant e Marcelo (2012), ao levar-se em conta que o século atual é marcado por inúmeras inovações tecnológicas, existe um fator de responsabilidade pessoal e profissional que é o que determina a capacidade de envolvimento e de aprendizagem das pessoas.
Ao considerar a responsabilidade pessoal e profissional do formador em relação a sua prática é que esta pesquisa se justifica, no sentido em que busca identificar os saberes fundamentais para o formador de professores e as bases que formaram estes saberes. Além disso, considera-se também que a formação do formador é contínua e precisa ser desenvolvida ao longo da carreira, pois para Beillerot (2006, p.67), “ser formador es también comprometerse a tener desafíos consigo mismo”.
Quando surgem questões acerca dos problemas da educação, logo se remete o olhar para a escola, para a Educação Básica. Frequentemente, os problemas da educação são atribuídos a este nível de ensino que abarca o Fundamental e Médio e, automaticamente, os profissionais da educação entram nesta atribuição como os principais responsáveis pelos problemas no contexto educacional.
Destaca-se a necessidade de indagar sobre até que ponto são os docentes que atuam nas salas de aula do ensino básico os únicos responsáveis pelos problemas na educação. Seria pertinente, então, pensar sobre a formação dos professores que trabalham nas escolas, refletir quanto ao suporte teórico-metodológico que sustenta a sua prática. De onde surgiram determinadas perspectivas no que tange ao processo de ensino e de aprendizagem? Qual o papel e a responsabilidade da instituição e do corpo docente, enquanto formadores de professores?
O compromisso com as mudanças na educação, além de estar presente nas escolas, precisa ser assumido pelas universidades e instituições de formação de
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professores. Os professores formadores de professores precisam estar preparados para novos desafios da educação e para a formação de profissionais que correspondam aos novos desafios educacionais. Há desafios a serem vencidos na formação de professores na universidade, reitera-se que as reformas devem ser feitas na formação inicial, isto é, na Universidade (Wielewicki, 2007 p. 114).
Ao assumir a relevância dos formadores de professores, nota-se que o processo formativo implica compromisso do professor pressupondo que ele tenha consciência da especificidade da docência superior, onde não é suficiente dominar os conteúdos nem ser um reconhecido pesquisador na área. As atividades formativas precisam estar vinculadas a docentes conscientes de sua atuação como professores e como formadores de outros profissionais e a um projeto institucional de formação.
Ao considerar esta consciência docente, estão também as ideias e concepções teóricas implícitas que os professores têm acerca de seu fazer pedagógico e que certamente influenciam a formação dos profissionais docentes, acerca de suas escolhas teórico-metodológicas (Isaia; Bolzan, 2007).
O processo formativo do professor repercute diretamente na sua atuação profissional. Para tanto, Isaia (2007) aponta que:
O processo formativo, para efetivamente repercutir em transformação, necessita de uma orientação sistemática, organizada, auto e inter-reflexiva que acompanhe o percurso trilhado pelos professores, desde a formação inicial até o exercício continuado da docência. Compreende, para tanto, não só os esforços dos professores na dimensão pessoal e na interpessoal, como as condições oferecidas por suas instituições, no intuito de criarem condições para que esse processo se efetive. Envolve a construção, por parte dos professores, de um repertório de conhecimentos, saberes e fazeres voltados para o exercício da docência que é influenciado pela cultura acadêmica e pelos contextos socioculturais e institucionais, nos
quais os docentes transitam (ISAIA, 2007, p.73).
Portanto, acredita-se que o desenvolvimento profissional e a formação estão entrelaçados no processo a partir do qual o docente vai se construindo pouco a pouco. Ao refletir sobre o desenvolvimento profissional, é preciso compreender a tipologia dos saberes que constituem tal desenvolvimento. Os saberes teóricos, apontados como aqueles que envolvem os conceitos, os fatos, os saberes da cultura e o saber-saber. Os saberes práticos, que compreendem os saberes sobre a prática e da prática, são os procedimentos formalizados, as estratégias de ação pedagógica, o saber-fazer e as mediações pedagógicas do professor (Isaia, 2007).
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Teoria e prática devem andar juntas, entretanto, percebe-se que as duas geralmente não são vistas como duas partes do mesmo contínuo. Além disso, no que tange os profissionais que atuam na formação de futuros professores, os primeiros são vistos por meio de um pressuposto de autoridade amplamente aceito sem questionamento, onde para muitos, um bom professor também se tornará um bom formador. Para fundamentar o ponto de ser “bom” professor Gauthier (1998), destaca que
existe, hoje, um repertório de conhecimentos pedagógicos que possibilita ao professor ensinar melhor. [...], as inúmeras pesquisas sobre o ensino realizadas nos últimos anos teriam produzido, atualmente, um corpo de conhecimentos confiáveis no qual seria possível se apoiar para ensinar (GAUTHIER, 1998, p.14)
No entanto, ser um formador de professor requer que o profissional lide com um papel duplo, ou seja, ele atua tanto como mediador no processo de aprender a ensinar dos futuros professores, mas também, ao fazê-lo, serve de modelo para os papeis que os alunos em formação irão, ou não, desempenhar no futuro. Nessa mesma perspectiva Oliveira (2008), ressalta que:
[...] possuir conhecimentos e capacidades por si só não faz de um professor um profissional competente. Pode-se saber a língua, seu léxico, sua estrutura e funcionamento e não saber utilizá-la apropriadamente ou, em situações de formação, saber sobre os diferentes métodos e abordagens de ensino de uma língua, mas revelar-se incapaz de utilizá-los na prática ou ainda não discutir a respeito do como e do porquê (ou não) utilizá-los em um determinado contexto (OLIVEIRA, 2008, p.26).
Ao refletir sobre a formação de professores de Línguas Estrangeiras (LE) observa-se que, além da consciência teórico-crítica e da capacidade de reflexão, é de suma importância o domínio da língua sobre a qual o professor pretende ensinar.
A formação teórico-crítica do professor de língua, segundo Sturm (2008) envolve dois tipos de conhecimento: um conhecimento teórico sobre a natureza da linguagem em sala de aula e fora dela e um conhecimento sobre como atuar na produção de conhecimentos sobre o uso da linguagem em sala de aula, isto é, sobre os processos de ensinar e aprender línguas. Deixa-se de lado a visão dogmática de professores de línguas que previa o treinamento de técnicas de ensino que impedia que os professores, quando formados, pudessem fazer escolhas sobre o quê, o como e o porquê ensinar.
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É possível identificar que em muitas salas de aula, tanto nas escolas públicas quanto nos cursos de formação de professores de LE, ainda há situações em que alunos são formados neste modelo de técnicas de ensino.
3 O QUE É FORMAÇÃO E O QUE É SER FORMADOR?
Para refletir sobre o formador de professores de Espanhol Língua Estrangeira (ELE) e os saberes necessários para constituir-se como tal é pertinente também pensar acerca dos conceitos de formação e formador. Geralmente a reflexão realizada é condizente com a realidade presenciada, de que a formação docente acontece tão somente nos institutos e universidades. Até qual nível de formação é necessário que o formador chegue para que possa assim constituir-se? Os currículos das instituições de ensino são vistos como os únicos responsáveis por formar o formador, quando em verdade eles são parte do processo e não podem ser vistos como suporte único (FERRY, 2004).
A formação constitui o formador, mas é preciso pensar sobre esta formação. Como o formador compõe seu necessário repertório de saberes? O que envolve a sua formação? Há muitos dispositivos que são suportes para a formação. Ferry (2004, p.28), defende que “formarse es adquirir una cierta forma. Una forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar esta forma”. Ao falar da aquisição de uma certa forma, Ferry (2004, p.32) defende que “es importante ver la formación como la dinámica de un desarrollo personal”, ou seja a formação profissional faz parte da pessoal. Uma não existe fora da outra, pois o docente é o mesmo em qualquer espaço, seja de ensino ou não. A formação constitui o ser, desenvolve o pessoal, não há como pensar em duas esferas quando o sujeito é sempre o mesmo.
Ao elemento de adquirir forma incluem-se outros que constituem um processo formativo. O formar-se envolve também a responsabilidade sobre a própria formação, pois o formador é responsável por muito do que acontece nos espaços de formação, mas não é o único ao considerar os sujeitos que neste processo se envolvem e que são também responsáveis pelo desenvolver de seus saberes. Há uma relação na formação, ela existe entre o formador e o indivíduo que está em formação, um depende do outro, é uma troca, pois não há um polo ativo e um polo passivo. Nesse sentido, Ferry (2004) destaca que:
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Una formación no se recibe. Nadie puede formar a otro. No se puede hablar de un formador y de un formado. Hablar de un formador y de un formado es afirmar que hay un polo activo, el formador, y un polo pasivo, aquél que es formado. [...] Nadie forma a otro. El individuo se forma, es él que encuentra su forma, es él quien se desarrolla. [...] el sujeto se forma solo y por sus propios medios (FERRY, 2004, p.56)
A formação está atrelada a alguns elementos metodológicos, além da responsabilidade sobre a própria formação, incluiem-se os conteúdos de aprendizagem previstos no currículo das instituições, mas Ferry (2004, p.63) aponta que: “los contenidos de aprendizaje, el currículum no son la formación en sí sino medios para la formación”, isto é, de nada adianta buscar a formação profissional nas instituições de ensino superior, nos mestrados, doutorados e pós-doutorados, acreditando que as disciplinas curriculares darão conta da formação. A formação exige trabalho sobre si mesmo. O professor formador deve ter clareza das metodologias usadas na formação, pois por meio disso o discente encontrará o suporte necessário para autoafirmar-se naquelas que considera mais adequadas na sua futura prática docente. A autoformação é apontada por Gauthier (1998, p.75), como “um fator de responsabilidade pessoal e profissional que é o que determina a capacidade de envolvimento e de aprendizagem das pessoas. [...] os sujeitos assumem seu próprio desenvolvimento”.
Pensar no trabalho sobre si mesmo é buscar condições para que a formação tenha lugar. Neste sentido, apontam-se condições a respeito do trabalho sobre si mesmo. Duas destas condições fazem menção ao lugar e ao tempo e estão atreladas ao fato de que o professor não se forma com a experiência profissional ligada à sala de aula, pois neste caso estará trabalhando para os outros e esta experiência não será formadora para ele. É importante considerar, no entanto, que quando o professor pensa sobre a sua aula e neste momento esteja desenvolvendo um planejamento partindo de seus objetivos, ele estará em formação, pois o saber da experiência de planejar, executar, experienciar e refletir sobre, a todo momento desenvolve saberes e experiências ainda não vividas em ocasiões anteriores e são também estes momentos que dão ao professor a oportunidade de aprender, desenvolver, inquietar-se e formar-se. Nesse sentido, acredita-se que o saber da experiência também deve ser considerado no processo da permanente e autoformação.
É preciso aspirar a um momento em que há um tempo para pensar sobre si e sobre o que se tem feito, nas ocasiões disponibilizadas para a autoformação, buscar
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outra maneiras para fazer. A ideia de formar-se fazendo, ensinando em sala de aula é falsa, a menos que se encontre meios de voltar e rever o que se tem feito, realizar um balanço reflexivo e tratar de compreender, pois nesse momento sim há formação. É preciso buscar um lugar e um tempo para a formação sobre si mesmo, que não está ligada ao trabalho profissional, visto que este é um trabalho para os outros (FERRY, 2004).
A formação envolve uma série de fatores e responsabilidades, mas é preciso analisar e ter consciência do comprometimento de cada indivíduo em formação em toda e qualquer modalidade em que atue, seja ela a nível de graduação, mestrado ou doutorado. Afinal, em todo e qualquer nível de ensino o empenho com a formação permanece o mesmo. No caso dos formadores de professores de ELE, estes precisam estar conscientes de sua responsabilidade em “colocar no mercado” profissionais em condições para desempenharem o papel a que se propõem, mas também o discente precisa ter consciência de que a formação está muito mais envolvida com o interesse pessoal do que com a interferência do formador. Para Ferry (2004),
La formación es una dinámica de desarrollo personal que consiste en tener aprendizajes, hacer descubrimientos, encontrar gente, desarrollar a la vez sus capacidades de racionamiento y también la riqueza de las imágenes que uno tiene del mundo. Es también descubrir sus propias capacidades, sus recursos [...] (FERRY, 2004, p. 81)
Nenhum profissional da educação está pronto, todos estão em contínuo processo de formação. Os tempos mudam, as perspectivas são outras e nesse sentido é preciso repensar o papel ao qual cada um se propõe. Imbernón (2009), afirma que:
Ganha terreno a opção que não deseja apenas analisar a formação como o domínio das disciplinas científicas ou acadêmicas, mas sim que propõe a necessidade de estabelecer novos modelos relacionais e participativos na prática da formação. Isso nos conduz a analisar o que aprendemos e o que temos ainda para aprender (IMBERNÓN, 2009. p.16)
Há um elemento fundamental para que a prática profissional, em qualquer nível de ensino, dê certo. A colaboração entre o professorado nas instituições de ensino faz com que muitas práticas sejam aceitas, mesmo quando propõe mudanças ou sejam inovadoras. Em muitos casos um professor propõe uma prática metodológica diferente, que objetive a mudança, a inovação, mas por falta de colaboração e comprometimento dos demais, a ação não se concretiza. Nesse sentido Imbernón (2009, p.105), defende que “a formação permanente do
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professorado requer um clima de colaboração e sem grandes reticências ou resistências [...]”. Apoiar o professorado em suas aulas parece fundamental para levar certas formas de trabalho para a classe.
Criar espaços de formação é o grande desafio. O formador, nesse sentido tem um papel importante, pois sendo formador assume o compromisso de mediar e criar espaços de formação. Mas, para pensar a respeito do formador é preciso refletir sobre o papel do formador na formação, onde o formador se forma e quando ele está pronto para ser um formador.
Na educação, o formador está presente na trajetória profissional de um professor a partir de sua formação inicial e isso se mantém ao longo de toda vida de um profissional, considerando a sua formação permanente. O papel do formador na formação é constante e fundamental, mas no sentido em que é mediador e criador de espaços de formação. Nesse contexto Imbernón (2009), afirma que
O(a) formador(a) deve assumir mais um papel de prático colaborador num modelo mais reflexivo, no qual será fundamental criar espaços de formação (ou de inovação ou pesquisa) para ajudar a analisar os obstáculos (individuais e coletivos) que o professorado encontra para ter acesso a um projeto formativo que os ajude a melhorar. O(a) formador(a) nas práticas de formação permanente deve ajudar a saltar esses obstáculos para que o professorado encontre a solução à sua situação problemática. Apenas quando o(a) professor(a) encontrar a solução para sua situação problemática dá-se uma mudança na prática educativa (IMBERNÓN, 2009. p.105).
O formador antes de mais nada participa do espaço de construção do conhecimento por meio da mediação. Ele pode ajudar na reflexão docente e na constituição dos saberes, independente do nível em que o profissional o qual ele está formando esteja, mas ele não é o dono do saber, a formação move-se sempre entre a dialética de aprender e desaprender. O formador ou formadora pode ajudar a transformar a necessária reflexão docente, seja acadêmica (quando reflete sobre as matérias), seja eficiente (quando reflete sobre o ensino eficaz mediante a aplicação de técnicas didáticas), para uma reflexão mais de desenvolvimento e social, onde se visa o desenvolvimento dos alunos em formação e o desenvolvimento do professor como docente e como pessoa (IMBERNÓN, 2009).
O formador está em constante interação com o processo de formar-se, pois além de formar os alunos, futuros docentes, ele interage com os professores formados e que estão em constante formação. Nesse sentido Imbernón (2009, p.107), afirma que “o(a) formador(a) ajuda a meditar sobre situações práticas,
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pensar sobre o que se faz durante sua execução, incluindo-se nesse processo a deliberação acerca do sentido e o valor ético das atuações”. Além disso, o formador está em constante formação também, pois ele nunca está pronto, a busca pelo saber é ininterrupta. Freire (1996), afirma que
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 1996, p.29).
O formador ao interagir com os processos de formação dos quais faz parte, constrói e desenvolve sua própria formação, pois está exposto a questionamentos, inquietações e informações que o inquietam e que são o combustível para a sua prática formativa. É por perceber que não há respostas para tudo e que a cada momento novas situações se apresentam, que ele é movido a ser professor formador pesquisador. Nesse sentido Freire (1996), esclarece que
Fala-se hoje, com insistência, no professor pesquisador. No meu entender o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. O que se precisa é que, em sua formação permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador (FREIRE, 1996, p.29).
A formação permanente, portanto faz parte do cotidiano do formador também. Mas onde se forma o formador? Considerando que ele precisará de outro nível para aperfeiçoar-se, supõe-se que o formador está também na universidade e fora dela, mas enquanto universidade, no nível da pós-graduação e não na graduação que forma para a educação básica. O formador busca sua formação profissional por meio da pós-graduação nos níveis de mestrado, doutorado e pós-doutorado, mas além disso a pesquisa e a investigação também faz parte do constante processo formativo. Nesse sentido Marcelo (1995), afirma que
Los profesores universitarios además o paralelamente a enseñar, investigan. A través de la investigación, los profesores universitarios profundizan en el conocimiento específico de su campo específico de estudio. Ello repercute, entre otros aspectos, en que los propios alumnos, como futuros profesionales, estén familiarizados con los problemas y planteamientos de actualidad, rigor y veracidad de la disciplina objeto de estudio. Según este razonamiento, las relaciones entre investigación y docencia, entre la producción del conocimiento y su comunicación deberían, en buena lógica, ser fluidas y estables. Sin embargo, desde diferentes perspectivas se nos viene mostrando un divorcio entre investigación y docencia que puede estar teniendo repercusiones graves en la calidad de la enseñanza que reciben los alumnos universitarios. En este sentido, la investigación sobre la enseñanza universitaria, sobre lo que piensan y
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hacen los profesores y los alumnos puede ofrecer vías de posible superación de dicha situación (MARCELO, 1995, p.132).
O professor formador universitário estando em meios de constante formação buscará estar envolvido com a própria formação e com a formação dos alunos, tentando buscar e oferecer os conhecimentos mais importantes e indispensáveis para o momento formativo em que ambos se encontram. Também Fernández Pérez (1992 apud Marcelo, 1995)
Nos ha ofrecido una caracterización del desarrollo profesional del profesor universitario, destacando la necesidad de que éste promueva en los profesores el análisis y construcción de un saber específico, no trivial, de cierta complejidad, marcado por un progreso continuo de carácter técnico, una fundamentación crítico-científica, y por una autopercepción positiva del profesional universitario (MARCELO, 1995, p.135).
Nesse sentido, cabe ainda destacar a importância de profissionais formadores comprometidos com a própria prática educativa e com o seu processo de formação e daqueles que o cercam e que esperam dele o máximo de dedicação e empenho, no sentido de acrescentar e auxiliar na busca e produção do saber.
4 DOS SABERES DOCENTES À FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA ESPANHOLA
Sabe-se que o formador não é responsável pela formação como um todo, mas há saberes que são fundamentais para o desenvolvimento de sua prática. Examinemos, então alguns saberes necessários aos formadores de professores de língua espanhola. Em especial, o saber disciplinar, o saber curricular e os saberes experiencias, referendados por Gauthier (1998) e Tardif (2010) como aqueles necessários ao ensino e mobilizados no ato de ensinar.
O saber disciplinar tem relação direta com as escolhas metodológicas do formador, pois segundo Tardif (2010),
Os saberes disciplinares são saberes que correspondem aos diversos campos do conhecimento, aos saberes de que dispõe a nossa sociedade, tais como se encontram hoje integrados nas universidades, sob a forma de disciplinas, no inetrior de faculdades e de cursos distintos. [...] Os saberes das disciplinas emergem da tradição cultural e dos grupos sociais produtores de saberes (TARDIF, 2010 p.38)
O professor precisa saber que metodologias utiliza em aula, reconhecer as diferentes metodologias e saber desenvolvê-las em sala de aula, sendo que o
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docente poderá ser adepto de diferentes metodologias, dando enfoque maior naquela(s) que atender a necessidade da turma a qual se destina. Nesse sentido, cabe destacar que existem várias metodologias, mas elencá-las não é o foco desta investigação.
No entanto, ao optar por uma ou outra metodologia (ou ainda uma mescla delas) o profissional deve ter clareza desta escolha. Isto porque as escolhas metodológicas do formador podem interferir na formação do futuro docente, no sentido em que este poderá também fazer suas escolhas metodológicas a partir daquelas que lhe são apresentadas na universidade. Ao mesmo tempo, é preciso considerar que o sujeito em formação é responsável por si e por suas escolhas e, desta forma poderá também optar por caminhos metodológicos distintos, os quais considera mais adequada a sua prática docente. Estes caminhos traçados pelo formador, é importante mencionar, devem ser apresentados de forma clara ao aluno em formação, na medida em que também passam a fazer parte de seu repertório de saberes disciplinares.
Sobre o saber disciplinar, Gauthier (1998, p.29) afirma que “de fato, ensinar exige um conhecimento do conteúdo a ser transmitido, visto que, evidentemente, não se pode ensinar algo cujo conteúdo não se domina”. Conhecer o conteúdo que se ensina é fundamental. Nesse sentido é possível relacionar o saber disciplinar com o saber metodológico ao refletir sobre a metodologia adotada e considerada mais adequada pelo formador para ensinar tal conteúdo, levando em conta a realidade da turma.
Os saberes curriculares estão relacionados ao currículo das instituições de ensino e, são parte importante na composição e constituição dos programas de ensino que norteiam o conhecimento que será abordado em determinadas disciplinas também previamente planejadas, de acordo com os objetivos estabelecidos e organizados a partir da observação das necessidades de uma dada região onde as instituição está. De acordo com Gauthier (1998, p.30), “uma disciplina nunca é ensinada tal qual, ela sofre inúmeras transformações para se tornar um programa de ensino”. Nas instituições de ensino, verifica-se que muitas vezes não é o corpo docente que planeja e organiza o currículo de acordo com suas metodologias e saberes disciplinares, desta forma em alguns momentos é possível presenciar professores formadores ou não, ministrando disciplinas as quais não planejou e assim, muitas vezes este profissional não possui sequer os saberes
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disciplinares adequados para tal. Ainda sobre o saber curricular, Tardif (2010) aponta,
Estes saberes correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de formação para a cultura erudita (TARDIF, 2010, p.38).
Em relação aos saberes experienciais, são eles que possibilitam que o formador reflita sobre a sua prática e por meio dessa reflexão o docente é capaz de desenvolver saberes específicos, baseados no seu cotidiano e no conhecimento de seu meio. O saber experienciado permite ao formador perceber a eficiência de sua metodologia de ensino, pois na prática é possível que os acontecimentos não sejam conforme o planejado, que a metodologia adotada não seja a mais adequada para o momento e para uma determinada turma. Para Tardif (2010), o saber experiencial é:
Um saber sincrético e plural que repousa não sobre um repertório de conhecimentos unificados e coerente, mas sobre vários conhecimentos e sobre um saber-fazer que são mobilizados e utilizados em função dos contextos variáveis e contingentes da prática profissional. É um saber heterogêneo, pois mobiliza conhecimentos e formas de saber-fazer diferentes, adquiridos a partir de fontes diversas, em lugares variados, em momentos diferentes: história de vida, carreira, experiência de trabalho (TARDIF, 2010, p.109).
Este saber faz parte da autoformação, pois parte do princípio das próprias experiências, mas a formação será ainda mais possível quando o professor além de viver a experiência, seja capaz de aprender por meio dela. O saber da experiência por muitas vezes possibilita que se tire grande proveito de momentos em que determinada metodologia deu certo, mas isso não significa que este método poderá ser repetido infinitas vezes e sempre se terá o mesmo resultado. Uma experiência de sucesso poderá com o passar do tempo tornar-se engessada demais, repetitiva e fora do contexto real em que se vive. Um formador com vastos saberes experienciais poderá contribuir muito para a formação dos futuros docentes se ele for capaz de utilizar sua experiência para refletir sobre sua prática, tornando-a positiva. Ao contrário disso, aquele formador que possui saberes experienciais, dos quais soube tirar pouco proveito, dificilmente poderá contribuir significativamente para a constituição dos demais saberes citados, na formação dos discentes.
Ao formador de professores de ELE, os saberes citados também fazem parte de sua constituição, mas ainda é possível acrescentar alguns mais. Considerando
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que ensinar uma língua estrangeira é o foco, o principal saber é o da própria língua. Segundo Leffa (2006),
A formação de um professor de línguas estrangeiras envolve o domínio de diferentes áreas de conhecimento, incluindo o domínio da língua que ensina, e o domínio da ação pedagógica necessária para fazer a aprendizagem da língua acontecer na sala de aula (LEFFA, 2006, p.334). O que se inclui ao domínio da língua e das ações pedagógicas e, neste caso, estão imbricadas nestes saberes é o do funcionamento, do uso, do ensinar, o como ensinar esta língua. Além disso, saberes relacionados a concepções teóricas e metodologias de ensino, são saberes fundamentais ao formador. Para que o ensino de ELE seja pensado, é preciso considerar os saberes relacionados a formação e esta enquanto um processo contínuo. Estes saberes formam o docente formador, por meio desta formação ele poderá ser um agente de transformação social, no sentido que sua prática terá possibilidade de influenciar os futuros professores de ELE nas suas escolhas metodológicas e desta forma estes serão também agentes de transformação social nas salas de aula do ensino básico. Nessa perspectiva Leffa (2006) afirma,
Formação, por ser um processo contínuo, é representada por um círculo, onde a iniciação pode dar-se em qualquer um dos três pontos. Começando pela teoria, que podemos definir também como conhecimento recebido, vai-se para a prática, que é o conhecimento experimental, ou experiencial, e chega-se à reflexão, que, por sua vez, realimenta a teoria, iniciando um novo ciclo (LEFFA, 2006, p.335).
Assim sendo a formação do formador de professores de ELE um processo contínuo, considerando a teoria, a prática e a reflexão, a formação é uma preparação do professor, unindo estes três saberes. Mas, ainda assim ressalta-se a preocupação dos profissionais da educação pela própria constituição docente, a responsabilidade sobre a autoformação, pois por meio da formação não é possível prever qual realidade e quais alunos o docente encontrará no futuro. Para Leffa (2006)
Quando formamos um professor não o estamos preparando para o mundo em que vivemos hoje, mas para o mundo em que os alunos desse professor vão viver daqui a cinco, dez ou vinte anos. [...] O que podemos fazer é alertar o futuro professor que o conteúdo que ele está recebendo agora através dos livros é um conteúdo de valor temporário, e que muito brevemente, como muitos outros produtos fabricados pelo homem, terá sua validade vencida (LEFFA, 2006, p.335).
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E ainda,
[...] um diploma de conclusão de curso deveria ter impresso, junto com a data, um termo de validade, deixando bem claro que um determinado conhecimento é um bem perecível. O conhecimento evolui e aquilo que é verdade hoje provavelmente não será verdade amanhã. O conhecimento não é apenas o armazenamento de fatos, mas também a reflexão de como esses fatos podem ser obtidos, avaliados e atualizados. Isso é formação (LEFFA, 2006, p.336).
O professor formador de ELE assume a sua formação e compromete-se com a formação de seu alunado. As práticas educativas, as metodologias de ensino e os saberes necessários para ser formador de professores são pertinentes para este docente, no âmbito profissional e pessoal, no sentido em que constituem uma identidade ao formador, mas principalmente é um processo de construção do sujeito, pois esta identidade não é um dado imutável, mas um processo de construção que vai se constituindo a todo momento, no transcorrer da prática educativa, por meio da revisão constante dos significados sociais da profissão, levando em conta também os sujeitos com os quais mantem-se relação formativa, reafirmando as práticas significativas e repensando aquelas que não significaram tanto.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A formação de professores de ELE envolve múltiplos saberes aos formadores de professores. Este trabalho enfocou alguns dos saberes necessários ao formador e, neste sentido na forma como os saberes do formador o preparam para desempenhar este papel. A maior contribuição deste trabalho é na formação de docentes, tanto formadores de professores, como aos futuros profissionais da educação, no sentido em que poderão perceber, por meio dos saberes necessários à prática docente elencados, de que forma poderão influenciar no processo de preparar os futuros professores para suas trajetórias profissionais em língua espanhola, bem como que os acadêmicos possam observar a relação direta que há entre a trajetória acadêmico-profissional dos docentes formadores e o processo de ensinar e aprender a língua espanhola.
A formação além de levar em conta os saberes do docente formador, aponta para a questão da responsabilidade da autoformação, pois qualquer profissional da
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educação comprometido com seu fazer docente, atenta para a sua formação como algo que está para além dos saberes e conhecimentos aprendidos nas instituições de ensino. Leffa (2006) afirma que,
Achar que um profissional de letras possa ser formado nos bancos da universidade é uma ilusão, necessária ou não [...]. Possivelmente não há tempo e nem condições para isso na universidade. A formação de um verdadeiro profissional − reflexivo, crítico, confiável e capaz de demonstrar competência e segurança no que faz − é um trabalho de muitos anos, que apenas inicia quando o aluno sai da universidade. A verdadeira formação, que incorpora não apenas aquilo que já sabemos, mas que abre espaço para abrigar também aquilo que ainda não sabemos [...] (LEFFA, 2006, p.341).
Desse modo, os saberes dos professores aprendidos durante a formação inicial (saber disciplinar e saber curricular), irão ser reformulados e se reconstruindo no dia-a-dia da sala de aula, a partir dos saberes curriculares e da experiência e de outros saberes da formação continuada e do desenvolvimento profissional.
Estes mesmos saberes são também mobilizados pelo formador de professores de ELE, além de alguns mais, relacionados aos saberes específicos da língua. Vale destacar que, é preciso ter consciência de que a formação se inicia nas instituições de ensino, mas segue para toda a experiência docente, pois o professor sendo formador ou não, precisará estar em contínuo processo de formação. Os anos passam e o alunado é outro, os conhecimentos e conteúdos estudados hoje não serão os mesmos daqui a cinco ou dez anos. Da mesma forma, o professor não poderá permanecer preso às mesmas metodologias, aos mesmos conteúdos. É preciso reinventar a prática a todo o momento e, nesse sentido o saber experienciado é um grande aliado à medida que contribui para refletir, repensar e reorganizar a prática docente.
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FORMADORES DE PROFESORES DE LENGUA ESPAÑOLA: DE LOS SABERES
NECESARIOS A LA PRÁCTICA DOCENTE
RESUMEN
Este trabajo pretende discutir preguntas acerca de algunos saberes necesarios a los formadores de profesores de español. Además, el objetivo es discutir la influencia de las perspectivas y metodologías del formador en relación al futuro profesional de la educación. Para conseguir estos objetivos se realizó un estudio de naturaleza bibliográfica, donde se ha buscado comprender y discutir los aportes de algunos autores en relación a la formación y al formador. Este estudio contribuye para que los profesores formadores tengan consciencia de su papel en el proceso de preparación de futuros docentes para su trayectoria profesional en lengua española, así como los académicos puedan observar la relación directa entre la trayectoria académica y profesional de los formadores y el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua española. Así, se observó que la formación de profesores de español consiste en múltiples saberes. En este sentido, apuntase algunos saberes necesarios a los formadores de profesores de lengua española. En particular, el saber disciplinar, el saber curricular y los saberes experienciales. La formación de profesores, tanto formadores de docentes, como los futuros profesionales de la educación, en el sentido de que puede entender, por medio de los saberes necesarios para la práctica de la enseñanza en la lista, cómo pueden influir en el proceso de preparación de futuros docentes para su trayectoria profesional en el idioma español. De la misma forma, los académicos pueden observar la relación directa entre la trayectoria académica y profesional de los formadores y el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua española.
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