PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC/SP
Rosane Santana Junckes
AS RELAÇÕES DOS PROFESSORES FORMADORES COM OS SEUS SABERES PROFISSIONAIS
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Rosane Santana Junckes
As relações dos professores formadores com os seus saberes profissionais
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO – PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência para obtenção parcial do título de Doutora em Educação – Psicologia da Educação, sob a orientação da Professora Doutora Marli Eliza Dalmazo Afonso de André.
SÃO PAULO
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O MUNDO
Um homem da aldeia de Neguá, no litoral da Colômbia, conseguiu subir aos céus. Quando voltou, contou. Disse que tinha contemplado, lá do alto, a vida humana. E disse que somos um mar de fogueirinhas.
- O mundo é isso - revelou. - Um montão de gente, um mar de fogueirinhas.
Cada pessoa brilha com luz própria entre todas as outras.
Não existem duas fogueiras iguais.
Existem fogueiras grandes e fogueiras de todas as cores.
Existe gente de fogo sereno, que nem percebe o vento, e gente de fogo louco, que enche o ar de chispas.
Alguns fogos, fogos bobos, não alumiam nem queimam; mas outros incendeiam a vida com tamanha vontade que é impossível olhar para eles sem pestanejar, e quem chegar perto pega fogo.
Para o meu querido marido Jaime e meus filhos Marcelo e Rafael por estarem sempre perto mesmo estando longe. Por me incendiarem com suas chispas loucas incentivando-me na busca dos meus sonhos. Amo vocês!
DEDICATÓRIA
AGRADECIMENTOS
Ao meu querido e amado marido Jaime pelo carinho, paciência, incentivo e confiança. Muito obrigada por ter proporcionado todas as condições necessárias para que essa conquista fosse possível.
À querida professora Dra Marli André pelas orientações, correções, leituras e trocas de experiência. Conhecê-la foi uma oportunidade ímpar em minha vida.
À minha família pelo carinho e compreensão.
À professora Dra Maria de Fátima Barbosa Abdalla que me ajudou e incentivou muito com seus carinhos e palavras de incentivo, além de uma grande contribuição no desenvolvimento da tese. Foi muito importante poder contar com sua ajuda e serenidade na construção dessa pesquisa. Tê-la como amiga e companheira nesse processo foi um privilégio!
À professora Dra Vera Maria Nigro de Souza Placco, que pelo seu jeito
carinhoso e simpático de ser me amparou e tranqüilizou na entrevista para o doutorado como também na qualificação. Obrigada pela oportunidade e por todas as contribuições e sugestões!
À professora Dra Luciana Maria Giovanni, pela participação e contribuições nessa banca de doutoramento.
À professora Dra Patrícia Albieri Almeida, pela participação e contribuições junto a elaboração dessa tese.
Aos novos amigos que fiz na PUC, tantos...entre eles, deixo aqui o meu carinho especial para Roberta Rotta e Marcia de Souza Hobold que me incentivaram e me acompanharam nessa trajetória importante de minha vida. Muito obrigada pelos incentivos e companherismo nas discussões, principalmente por ocasião da qualificação desse trabalho.
Aos professores que, por meio de suas narrativas, ajudaram a constituir esta tese de doutoramento.
À universidade que deu abertura para que os dados fossem coletados na instituição, juntamente com seus professores formadores das licenciaturas.
À Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, pela concessão de bolsa de estudos.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoa de Nível Superior – CAPES, pela concessão de bolsa de estudos.
RESUMO
JUNCKES, Rosane S. As relações dos professores formadores com os seus saberes profissionais
Esta pesquisa objetiva investigar a relação que os professores formadores estabelecem com os seus saberes profissionais nos cursos de licenciatura e tem como pressuposto que tais relações afetam a sua atividade no âmbito das universidades. Tem como base teórica os estudos desenvolvidos por André (2008), Roldão (2007), Pereira (2006), Charlot (2005; 2001;2000), Abdalla (2006), Pimenta e Anastasiou (2005), Lüdke (2004), Tardif (2008; 2002), Gómez (2001) entre outros, que pesquisam a formação de professores. Os dados foram coletados por meio da técnica do balanço do saber e de entrevistas recorrentes com professores formadores de diferentes áreas do conhecimento dos cursos de licenciatura de uma universidade da região Sul do Brasil. Tais dados revelam que as relações que os professores formadores estabelecem com seus saberes profissionais emergem principalmente da cultura institucional, tanto do período de pré-formação como da socialização profissional nas instituições na qual atuam profissionalmente. No ambiente da universidade os professores formadores estabelecem relações conflituosas com os saberes específicos e pedagógicos, que geram pontos de encontros e desencontros entre a teoria e a prática pedagógica e têm implicações na concepção de professor pesquisador/reflexivo. O estudo também revela que os professores formadores encontram-se ansiosos e decepcionados frente a deteriorização da imagem e do status social da profissão docente, o que os leva ao isolamento e em alguns casos à frustração profissional.
ABSTRACT
JUNCKES, Rosane S. The relations of teacher educators with their professional knowledge
This research aims to investigate the relation that teacher educators establish with their professional knowledge in licensure courses, and it starts with the presumption that such relations affect their activity in the universities. The theoretical foundation of this research are the studies developed by André (2008), Roldão (2007), Pereira (2006), Charlot (2005; 2001; 2000), Abdalla (2006), Pimenta and Anastasiou (2005), Lüdke (2004), Tardif (2008; 2002), Gómez (2001) among others who investigate the teacher education. The data were collected by both balancing the knowledge and recurrent interviews made with teacher educators of different areas of knowledge from licensure courses of a university in the South of Brazil. Such data show that the relation the teacher educators establish with their professional knowledge emerge mainly from the institutional culture, as much in the period prior graduation as in the professional socialization in the institutions in which they act professionally. In the university atmosphere the teacher educators establish relations of conflict with the specific and pedagogical knowledge, which generate convergence and divergence spots between the theory and the pedagogical practice and they implicate in the conception of the reflective/searching teacher. The study also shows that the teacher educators are apprehensive and disappointed with the deterioration of the image and the social status of their profession, which leads them to isolation and, in some cases, to professional frustration.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO... 13
A relação pessoal com o saber e a escolha do tema ... 13
O contexto e os objetivos da pesquisa... 16
CAPÍTULO I – A PROFISSÃO DOCENTE E OS DESAFIOS DA FORMAÇAO INICIAL DE PROFESSORES... 22
Formação de professores: resgatando elementos do passado para compreender o presente... 22
A docência no ensino superior: modelos e paradigmas que orientam a atividade dos professores nas universidades... 33
Os modelos que estruturam a universidade brasileira... 37
Paradigmas contemporâneos na formação docente... 41
As licenciaturas: problemas e alternativas... 47
A cultura institucional e a atividade do professor formador... 53
CAPÍTULO II - A RELAÇÃO COM O SABER E A ATIVIDADE DOS PROFESSORES FORMADORES... 61
A relação com o saber na perspectiva de Charlot... 62
As pesquisas sobre relação com o saber... 66
A formação de professores e a relação com os saberes profissionais dos professores formadores... 80
CAPÍTULO III – METODOLOGIA... 86
Campo e sujeitos da pesquisa... 87
Procedimentos metodológicos ... 89
Balanço do saber: uma técnica de coleta de dados... 89
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO DOS DADOS... 94
O Núcleo das licenciaturas ... 94
Balanço do saber: caracterizando e desvelando os primeiros elementos sobre a relação com os saberes profissionais dos
professores formadores... 100
Das Entrevistas recorrentes: destacando algumas das relações com os
saberes profissionais dos professores formadores... 111
A cultura institucional como espaço de relações sociais e profissionais: as experiências institucionais como elementos que influenciam nas relações
com os saberes profissionais... 113
Ansiedade, decepção e conflitos: relações com os saberes profissionais que emergem da cultura institucional... 119
A decepção frente a deteriorização da imagem e do status social que a
profissão docente está sofrendo... 124
Relação com o ensino e a aprendizagem: sentidos decorrentes da cultura
institucional ... 127
A relação com os saberes específicos e pedagógicos: pontos de encontros e desencontros entre a teoria e prática pedagógica... 131
Implicações da concepção de professor pesquisador/reflexivo e as relações
com os saberes pedagógicos e específicos... 136
Os estágios supervisionados e as relações com a teoria e a prática
pedagógica: imbricações da racionalidade prático reflexiva... 140
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 144
INTRODUÇÃO
A relação pessoal com o saber e a escolha do tema
A construção de uma trajetória profissional envolve situações que vão desde as escolhas das brincadeiras que são feitas, ainda na infância, até o exercício destas projeções na vida adulta, bem como na busca de suas especificidades e aprofundamentos teórico-práticos. As razões que encontramos para afirmar um pressuposto, uma proposição, uma idéia, na vida profissional emergem dessas relações no mundo e com mundo. Este é o entendimento que direciona esta pesquisa, principalmente por levar em consideração a minha própria história de vida.
Acredito que minha trajetória profissional recebeu muita influência familiar. Tanto de meus pais como de demais familiares: tios, primas e primos que atuavam como professores na cidade onde nasci.
Lembro-me que nas escolas, principalmente de 5ª a 8ª série, costumava entrar em conflitos com meus colegas e professores, quando tinham atitudes com os demais estudantes que a mim pareciam injustas. Como diziam, “comprava a briga dos outros”. Achava injusto um professor chamar os estudantes de preguiçosos e molengas, entre outros adjetivos. Atitudes como essas me irritavam e acabaram, a meu ver, influenciando minha visão do trabalho docente.
Quando cheguei ao segundo grau (na época era assim que chamávamos o ensino médio), optei por fazer magistério. Foi aí que comecei a entender a complexidade dessa profissão, pois logo fui convidada para atuar como professora substituta numa primeira série de alfabetização, o que me deixou feliz e ao mesmo tempo desesperada frente à responsabilidade e à imaturidade para trabalhar com aquelas crianças.
procurava estratégias e metodologias de ensino que pudessem me ajudar a alfabetizar as crianças.
No decorrer dos anos fui assumindo outros níveis de ensino, me formei no curso de pedagogia, procurando sempre me aperfeiçoar, fazendo cursos diversos para que de uma forma ou de outra pudessem me favorecer na atividade docente. Sempre estive muito preocupada com a aprendizagem dos estudantes. Não apenas uma aprendizagem de conteúdos, mas uma formação do sujeito enquanto cidadão, capaz de ler e interpretar a sua realidade. Sentia-me muito mal quando um estudante era reprovado, perguntava-me o por quê da reprovação.
O fracasso escolar e o discurso dos colegas professores frente à falta de pré-requisitos dos estudantes para estarem em determinadas séries escolares, me incomodava. Na escola onde trabalhava constatei um alto índice de repetência no ensino Fundamental e Médio, e quanto mais buscava as causas, mais preocupada ficava com minha própria atividade docente e a de meus colegas professores, principalmente quando deparava-me com justificativas evasivas com relação a repetência desses estudantes.
Essa preocupação bem como a preocupação com o desenvolvimento do pensamento crítico nas crianças sempre esteve presente nas minhas discussões e nos momentos de estudo, principalmente ao ingressar no Mestrado, no qual desenvolvi como tema
da dissertação ―O desenvolvimento da consciência moral autônoma nas relações pedagógicas‖.
A pesquisa na época tinha como foco a concepção de autonomia que fundamentava o discurso e a prática pedagógica dos professores do Ensino Médio de um colégio da cidade de Joinville/SC verificando a existência de contradições ou coerências entre discurso e prática pedagógica. A temática surgiu, por conta do que eu ouvia em diferentes encontros de educadores, e dos discursos proferidos nas escolas que seguiam idéias do livro recém lançado na época: Educação: um tesouro
a descobrir – Relatório da UNESCO da Comissão Internacional sobre
Educação para o século XXI (2000),organizado por Jacques Delors.
aprender a conhecer, o aprender a fazer, o aprender a viver juntos e o aprender a ser, o que em outras palavras reforçava, segundo esses professores, a idéia de autonomia e a necessidade de formar um sujeito crítico, criativo, ativo na sociedade.
Tais discussões suscitaram uma série de questionamentos, principalmente sobre as relações entre o discurso proferido pelos professores e suas práticas. Perguntava-me na época como isso acontecia em sala de aula. Será que esses professores desenvolviam práticas que vinham ao encontro de suas idéias? Será que percebiam seus discursos em sua própria prática?
Constatou-se que as práticas docentes eram, apesar do discurso, tradicionalistas, autoritárias e baseadas no repasse de conteúdos quase que exclusivamente de forma autoritária, o que não favorecia o desenvolvimento da autonomia dos estudantes, uma vez que as atividades colocavam os estudantes numa situação de meros fazedores de exercícios reproduzidos pelo professor, fotocopiados de fontes diversas. Além disso, novamente o fenômeno da reprovação escolar estava em evidência.
Muitas questões ficaram em aberto ao término de minha dissertação de mestrado em decorrência dos resultados obtidos, como por exemplo: o que impedia aqueles professores de mudarem suas práticas, de forma que correspondessem aos seus discursos e a uma formação emancipatória? Será que algumas idéias foram cristalizadas em sua formação inicial? Que valores, práticas, e relações se desencadearam nessa etapa de sua formação? Essas podiam interferir na forma como eles desenvolviam suas práticas? Houve mediação por parte dos professores formadores? A que processos formativos os professores foram submetidos em sua formação inicial?
formas de atuação. Aprender segundo Charlot (2001,p.28),
[...] é uma relação entre duas atividades: a atividade humana que produziu aquilo que se deve aprender e a atividade na qual o sujeito que aprende se engaja, sendo a mediação entre ambas assegurada pela atividade daquele que ensina ou forma.
Cabe então refletir sobre a relação que os professores formadores estabelecem com os seus saberes profissionais e que são disponibilizados aos futuros professores.
O contexto e os objetivos da pesquisa
Na sociedade atual, contamos com uma pluralidade de opções no que se refere às formas de convivência social, econômica, cultural e política. Vivemos, segundo Imbernón (2000), em tempos difíceis e de grandes incertezas, que procuramos resolver satisfatoriamente numa tentativa de obter qualidade em nossas vidas. A sociedade brasileira tem assistido, ao longo dos tempos, a intensas transformações em todos os campos da convivência e conhecimento humano. Temos testemunhado e protagonizado uma ambiência social em plena efervescência, que tem, por sua vez, causado uma maior complexidade nas relações sociais.
Segundo Imbernón (2000, p. 18), ―deparamo-nos diante de uma nova forma de ver o tempo, o poder, o trabalho, a comunicação, a relação entre as pessoas, a informação, as instituições‖, e não poderia ser diferente, no que se refere à educação, pois a cada dia percebemos que o pensamento e a ação educativa, precisam passar por transformações que possibilitem o desenvolvimento de um cidadão emancipado, sujeito crítico, que compreenda as questões de seu meio e se disponha a agir para torná-lo melhor.
inserida.
Assim entende-se que a educação constitui fonte de transmissão cultural no sentido amplo do termo (valores, normas, atitudes, experiências, imagens, representações). As escolas, por sua vez, deveriam ser veículos de democracia e mobilidade social, capazes de desvelar a lógica do capital. Por isso, acredita-se que as escolas não são simplesmente locais de instrução, são também locais políticos e culturais, responsáveis pela transmissão do patrimônio cultural, pela aprendizagem e formação de seus estudantes. Como afirma Charlot (2005), a educação é:
[...] um movimento de humanização, de socialização e de subjetivação; é cultura como entrada em universos simbólicos, como acesso a uma cultura específica, como movimento de construção de si mesmo; é direito ao sentido, às raízes, a um futuro; é direito ao universal, à diferença cultural, à originalidade pessoal. (CHARLOT, 2005, p. 145).
Considera-se importante entender que a educação é também um direito e não uma mercadoria. Isso afeta, de uma forma ou de outra, a atividade dos professores, pois a esse profissional também são feitas exigências frente ao mercado capitalista, que tem na educação, interesses econômicos. Daí a importância do papel dos professores nos contextos de suas escolas. É necessário que fiquem atentos aos interesses de certas medidas e políticas públicas e saibam, pelo menos, como gerir as tensões que surgem a partir delas. Giroux (1997) afirma que os professores são os intelectuais transformadores e, como tal, devem assumir todo o seu potencial como profissionais estudiosos, ativos e reflexivos.
professores saberes e conhecimentos científicos, pedagógicos, educacionais, além de uma dinâmica criativa e sensível, capaz de viabilizar a administração de situações ambíguas, incertas e conflituosas nos contextos escolares? Ou, ainda, como afirma Charlot (2005), será que esses
professores concebem ―que ensinar supõe saberes, para que os jovens
compreendam melhor o sentido do mundo, da vida humana, das relações
com os outros, das relações consigo mesmo‖?
Aprender é uma atividade que implica uma relação com os saberes produzidos pela humanidade e, ao mesmo tempo, uma atividade (trans)formadora, assim cabe ao professor atuar como mediador desses saberes.
A atividade docente requer reflexão e crítica ou seja, questionamentos dos modos de pensar, sentir, agir, produzir e distribuir conhecimentos, problematizando, analisando as situações da prática social. Assim, torna-se necessário investir na capacidade de reflexão crítica dos professores, para que possam decidir principalmente sobre a aprendizagem de seus estudantes.
Essas idéias remetem à problemática que envolve o processo de formação inicial dos professores nas universidades. Segundo Marques (2003, p. 37), esses professores têm se deparado com a fragmentação e desarticulação dos currículos que se manifestam de várias maneiras e, por sua vez, contribuem para que a formação de professores se torne precária. Nesse sentido o autor cita:
o divórcio entre teoria e prática;
as muralhas que estabelecem entre si as disciplinas do ensino, confinadas cada qual nos limites auto-impostos; a separação entre disciplinas de conteúdo e disciplinas
pedagógicas, entre a Pedagogia, a Didática e as Tecnologias Educacionais;
os estágios curriculares e as práticas de ensino divorciadas do todo e postas à margem dos cursos; a refrega entre os cursos de bacharelado e os de
Licenciatura;
a separação entre as dimensões cognitivas, as dimensões éticas e as dimensões políticas da formação do educador. (MARQUES, 2003, p. 37).
formação dos professores acontece num processo contínuo durante toda sua vida profissional, deseja-se aqui trazer a discussão sobre a formação inicial de professores e a atividade de seus formadores, pois considera-se que são elementos importantes nos sistemas educacionais e de formação profissional.
Vale também lembrar que, já na década de 90, em trabalhos realizados por Gatti (1992) e Lüdke (1994) sobre as Licenciaturas, eram apontados a inércia nas universidades, a ausência de um projeto de formação e o desprestígio acadêmico profissional. Para Lüdke (1994), existia sobre as Licenciaturas no Brasil uma vasta literatura educacional, com um considerável conjunto de reflexões, idéias, análises e sugestões, sobre a situação dos cursos de Licenciaturas, e de seus problemas.
Todavia, a autora alertava que, de modo geral, não havia naquela época uma preocupação maior sobre a formação de professores nos cursos de Licenciaturas. Podia-se considerar que as pesquisas eram ainda insuficientes e em muitas das questões pesquisadas, havia lacunas. A autora também já alertava para os mesmos problemas apontados por Marques (2003) e que, aparentemente, nesses últimos quinze anos ainda continuam sem solução.
O discurso da melhoria da qualidade do ensino em decorrência das reformas educativas em curso pode ser facilmente identificado nos documentos oficiais, nos artigos e entrevistas dos dirigentes educacionais brasileiros e na publicidade levada ao ar pelos organismos estatais. Verifica-se, contudo, por meio dos resultados obtidos na pesquisa realizada por Marin e Giovanni (2007), que esse é um desafio que o Brasil ainda tem pela frente, porque vivemos momentos de crise, de legitimação e de interesses políticos sobre a formação de professores no Brasil, os quais perpassam desde o espaço de formação e a compreensão do que é formar, constituir-se professor, até as implicações ideológicas, legais e políticas existentes no contexto da escolarização brasileira.
enfrentada atualmente no que se refere à profissionalidade e a profissionalização docente?
É na formação inicial, que se constitui, em bases epistemológicas e teóricas, a idéia de continuum que, por sua vez, fomenta e produz os sentidos e explicita os significados ao longo de toda a vida do professor. Essa formação garante ao mesmo tempo os nexos entre a formação inicial, a continuada e as experiências vividas. Daí a importância de se refletir sobre a formação inicial dos professores e principalmente sobre os diferentes cursos que habilitam para o magistério, em especial os cursos de Licenciatura, levando-se em conta as problemáticas já apontadas por Marques (2003) anteriormente.
Charlot (2000), afirma que na educação a ação de ensinar e de aprender refere-se também às formas de relações que os sujeitos envolvidos nesse processo estabelecem com o objeto de seu conhecimento, as suas expectativas, a forma como organizam essa ação.
Sabe-se que é o sujeito que faz o movimento para a busca do saber e do conhecimento, contudo ele só aprende pela mediação do outro. Pensando em como a mediação do professor formador pode afetar ou não a formação dos futuros professores e considerando que a relação com o saber é uma relação com o mundo, consigo mesmo e com os outros – nesse caso, o futuro professor, essa pesquisa visa investigar as relações que os professores formadores estabelecem com seus saberes profissionais.
Em termos mais específicos, busca-se
apreender os sentidos que os professores dos cursos de Licenciaturas atribuem à sua disciplina e à profissão docente;
entender como o professor formador concebe o processo de aprendizagem da docência;
investigar as concepções do professor formador sobre: o aluno, o professor, o ensinar, o aprender e as práticas escolares.
contribuir (ou não) para a mobilização dos sujeitos frente ao desenvolvimento do seu saber. Os processos formativos a que o futuro professor é submetido, os saberes que são privilegiados, as estratégias utilizadas na aprendizagem do futuro professor, os valores e os ideais são elementos que norteiam o estudo da relação com o saber, pois os saberes da docência e os sentidos a eles atribuídos são construídos também por meio de certa relação com esse saber.
Nesses últimos anos, foram realizadas pesquisas em vários países, como Brasil, França, Tunísia, República Tcheca e Grécia, sobre a relação com o saber, com foco nos estudantes da Escola Infantil ou Ensino Fundamental e Médio. Essas pesquisas buscaram elucidar as relações desses estudantes com o saberes escolares a partir de seu capital cultural e sua posição social. Além disso, foram realizadas pesquisas focadas na relação com os saberes de professores que atuam na Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Não foram encontradas pesquisas que discutissem a relação com o saber de professores formadores.
CAPÍTULO I – A PROFISSÃO DOCENTE E OS DESAFIOS DA FORMAÇAO INICIAL DE PROFESSORES
O conhecimento não se estende do que se julga sabedor até aqueles que se julga não saberem; o conhecimento se constitui nas relações homem-mundo, relações de transformação, e se aperfeiçoa na problematização crítica destas relações. (FREIRE, 2006, p.36)
Esse capítulotem por finalidade trazer uma reflexão sobre a formação dos professores partindo de uma retrospectiva histórica que possa ajudar na apreensão das relações que os professores formadores estabelecem com seus saberes profissionais, uma vez que essa relação está vinculada também, aos processos históricos, sociais e políticos, vivenciados pelas instituições de formação de professores ou universidades.
Vale ressaltar, no entanto, que não se pretende trazer a totalidade dos fatos históricos que estão relacionados a formação de professores ou a criação de universidades, mas deseja-se por meio de alguns fatos históricos evidenciar como a formação dos professores ainda é negligenciada no Brasil, bem como é influenciada por alguns modelos e paradigmas importados de outros países e, que vem por sua vez, afetando a compreensão de docência no ensino superior e a forma de produção de saberes e conhecimentos, principalmente no que se refere ao ensino, à pesquisa e à extensão.
Formação de professores: resgatando elementos do passado para compreender o presente
o que revela um descaso, que já é histórico em nosso país, visto que desde o período da colonização do Brasil, já havia pouca preocupação com a educação, apesar de sempre ter havido indivíduos ou grupos que se contrapuseram a isso, inclusive nos momentos de autoritarismo mais atroz.
Os reflexos dessa desvalorização da educação podem ser identificados por docentes, estudantes e pela própria sociedade de modo geral, seja no âmbito escolar como também nas universidades, nos centros universitários, faculdades e/ou institutos de ensino superior, pela forma como se estabelecem dicotomias e ou hierarquizações entre pesquisa e ensino, teoria e prática, bacharelado e licenciatura. Além disso, fica explícito em algumas instituições e em alguns momentos históricos, que os eixos de produção acadêmica são mediados pela racionalidade tecnoburocrática subordinada apenas aos interesses de mercado, em vez de elucidar o desconhecido na perspectiva de universalizar os direitos civis, políticos e sociais.
Assim, a idéia de universidade ou de formação no ensino superior que
foi construída no decorrer de décadas no Brasil são ―pegadas da história‖,
em que ações foram praticadas, políticas públicas elaboradas, saberes cristalizados, que por sua vez se desdobraram nas muitas formas de como a educação ocorreu no Brasil. Por isso, busca-se discorrer sobre algumas questões históricas que envolvem o processo de implementação do ensino superior no Brasil, principalmente sobre a pouca valorização atribuída à educação e à formação de professores.
Já no período colonial brasileiro, quem se ocupava com a educação dos filhos homens das famílias tradicionais eram os jesuítas, por meio das escolas de catecismo e, mais tarde, dos colégios criados e mantidos pela Companhia de Jesus. Nesses colégios, o conteúdo e a didática empregada seguiam o que estava prescrito no Ratio Studiorum, que consistia em um código de conduta que recomendava aos professores, por meio da rígida disciplina, evitar novidades, memorizar conteúdos clássicos e proceder sempre de forma ordeira e calma.
estatuto religioso do catolicismo, como forma de impedir o avanço do protestantismo. Segundo Possamai (2003, p. 19) ―[...] a estrutura econômica
presente na colonização do Brasil promoveu a importação de hábitos e modos de vida europeus medievais preservados e reproduzidos pelas ações
educativas dos Jesuítas‖, ou seja, a formação escolástica não permitiu o
desenvolvimento do espírito crítico e científico e segundo a autora era um ensino alienado e alienante. Na realidade, o que se ambicionava era controlar todos os aspectos da vida social. A preocupação era com o espírito expansionista em nome do poder representado pelo Papa e em nome do poder político representado pela Coroa Portuguesa.
Segundo Bueno (2006), com a expulsão dos jesuítas, ocorreu uma substituição dos jesuítas por membros de outras ordens religiosas instaladas no Brasil, por capelães de engenho, padres pertencentes normalmente à família dos senhores rurais e por alguns poucos mestres-escolas leigos, nomeados para assumir os lugares vagos. Contudo, esses primeiros mestres-escolas não tinham grande formação e deles só era exigido que soubessem ler e escrever com boa letra.
O sistema educacional implantado pelos jesuítas acabou sendo desmantelado, sem que houvesse na época grande preocupação com os saberes necessários à docência ou à formação daqueles que exerciam a profissão docente. Tal situação, porém, alterou-se, de certa forma, com a permanência da família real ao Brasil, de 1808 até 1822, que passou a investir no ensino universitário, deixando de lado a escola elementar e a formação de professores, uma vez que a Coroa objetivava formar pessoas para atender às necessidades que, naquele momento, eram prementes: preencher o quadro político e administrativo do país e defender o Império.
Com a independência do Brasil, começam as preocupações com a formação de professores. Em 1823, numa tentativa de seguir as idéias que moveram a Revolução Francesa, houve a tentativa de construir um sistema de educação nacional, o que só se concretizou em 1834, com o Ato Adicional, que segundo Aranha (1996, p.152), visava:
províncias são destinadas a escola elementar e a secundária. Dessa forma a educação da elite fica a cargo do poder central e a do povo, confiada às províncias.
As províncias, sem condições de organizar um ensino nacional,
segundo Possamai (2003, p. 22), ―fragmentaram o ensino primário e o
secundário, sendo que o primeiro era destinado ao ensino da leitura, escrita e da matemática, enquanto o ensino secundário era dedicado ao ensino propedêutico, voltado para o Ensino Superior‖. Essa separação entre as duas modalidade de ensino causou uma aceleração no processo de privatização da educação e o descaso com a profissão de professor, como relata Romanelli (1996, p.40):
O resultado foi que o ensino, sobretudo o secundário, acabou ficando nas mãos da iniciativa privada e o ensino primário foi relegado ao abandono, com pouquíssimas escolas, sobrevivendo à custa do sacrifício de alguns mestres-escolas que, destituídos de sua habilitação para o exercício de qualquer profissão rendosa, se viam na contingência de ensinar.
Assim, parece que desde essa época a profissão do professor não era valorizada no Brasil. Aparentemente, dessas situações surge a idéia da profissão docente como sacerdócio, vocação ou missão. Sempre havia outras prioridades. Os mestres-escola tinham de exercer a profissão sem as mínimas condições de trabalho e com poucas exigências sobre sua formação. A precarização da profissão docente já se fazia visível.
O período pombalino foi marcado por muitas dificuldades no campo educacional, mesmo sendo reconhecidas as vantagens de um ensino moderno, com base em pensadores e conhecimentos novos. A substituição do ensino religioso por um ensino denominado laico e sob o controle do Estado, na prática não trouxe mudanças significativas. De acordo com Veiga (1996, p.57), a nova organização instituída por Pombal representou
pedagogicamente um retrocesso, pois ―professores leigos começaram a ser
admitidos para as ‗aulas-régias‘ introduzidas pela reforma Pombalina‖.
educativos. O Estado tenderia a se preocupar com os processos de reprodução e de produção. Nas palavras do autor ―o modelo ideal de
professores situa-se a meio caminho entre o funcionalismo e a profissão
liberal‖. Segundo ele:
a intervenção do Estado vai provocar uma homogeneização, bem como uma unificação e uma hierarquização à escala nacional, de todos estes grupos: É o enquadramento estatal que institui os professores, como corpo profissional, e não uma concepção corporativa do oficio (NÓVOA, 1995, p.17).
Após a promulgação do Ato Adicional de 1834, que colocou a instrução primária sob a responsabilidade das províncias, estas tenderam a adotar, para a formação dos professores, os ideais que vinham dos países europeus: a criação de Escolas Normais.
A primeira escola normal brasileira foi criada na Província do Rio de Janeiro, pela Lei n° 10, de 1835, que determinava:
Haverá na capital da Província uma escola normal para nela se habilitarem as pessoas que se destinarem ao magistério da instrução primária e os professores atualmente existentes que não tiverem adquirido necessária instrução nas escolas de ensino mútuo, na conformidade da Lei de 15/10/1827.
A escola seria regida por um diretor, que exerceria também a função de professor e contemplaria o seguinte currículo: ler e escrever pelo método lancasteriano; as quatro operações e proporções; a língua nacional; elementos de geografia; princípios de moral cristã.
Nos anos que se seguiram à criação da primeira escola normal, a experiência se repetiu em outras províncias, sendo criadas instituições semelhantes em várias regiões do Brasil. Segundo autores como Possamai (2003), Villela (1990), Monarcha (1999), Tanuri (1970), havia características comuns entre as primeiras escolas normais instaladas no Brasil pois a organização didática do curso era extremamente simples, apresentando, via de regra, um ou dois professores para todas as disciplinas e um curso de dois anos, o que se ampliou ligeiramente até o final do Império.
Métodos de Ensino), de caráter essencialmente prescritivo. Segundo os autores, a infra-estrutura disponível, tanto no que se refere ao prédio, como à instalação e equipamento, era objeto de constantes críticas nos documentos da época.
Nessas condições, tais escolas foram frequentemente fechadas por falta de alunos ou por descontinuidade administrativa e submetidas a constantes medidas de criação e extinção, só conseguindo subsistir a partir dos anos finais do Império. Desta forma, segundo Tanuri (2000, p. 65):
O insucesso das primeiras escolas normais e os poucos resultados por elas produzidos granjearam-lhes tal desprestígio que alguns presidentes de Província e inspetores de Instrução chegaram a rejeitá-las como instrumento para qualificação de pessoal docente, indicando como mais econômico e mais aconselhável o sistema de inspiração austríaca e holandesa dos ―professores adjuntos‖.Tal sistema consistia em empregar aprendizes como auxiliares de professores em exercício, de modo a prepará-los para o desempenho da profissão docente, de maneira estritamente prática, sem qualquer base teórica
Segundo Reis Filho (1981, p. 131), somente na terceira tentativa em 1880, já em plena propaganda republicana, e sob o impulso de seus
militantes é que a Escola Normal do estado de São Paulo. ―[...] passou a
desempenhar um papel de relativa importância na inovação dos processos de ensino‖ e constituiu-se num foco de idéias republicanas que também tinham como preocupação a melhor qualificação dos professores para o ensino primário e secundário e a instalação do ensino público, leigo e gratuito.
Entre 1932 e 1939, foram organizadas os Institutos de Educação que foram concebidos, segundo Saviani (2009, p. 145),
Tanto para o Instituto do Distrito Federal como o de São Paulo o currículo incluía, já no primeiro ano, segundo Saviani (2009, p. 145), as disciplinas de biologia educacional; sociologia educacional; psicologia educacional; história da educação; introdução ao ensino, contemplando três aspectos: a) princípios e técnicas; b) matérias de ensino abrangendo cálculo, leitura e linguagem, literatura infantil, estudos sociais e ciências naturais; c) prática de ensino, realizada mediante a observação, a experimentação e a participação. Além disso,
[...] como suporte ao caráter prático do processo formativo, a Escola de Professores contava com uma estrutura de apoio que envolvia: a) Jardim de Infância, Escola Primária e Escola Secundária, que funcionavam como campo de experimentação, demonstração e prática de ensino; b) Instituto de Pesquisas Educacionais; c) Biblioteca Central de Educação; d) Bibliotecas escolares; e) Filmoteca; f) Museus Escolares; g) Radiodifusão‖ (SAVIANI 2009, P. 145).
Os Institutos de Educação foram pensados e organizados de maneira que pudessem incorporar um conhecimento de caráter científico, buscavam
consolidar um modelo pedagógico de formação docente, que ―[...] permitisse corrigir as insuficiências e distorções das velhas escolas normais‖. (TANURI,
2000, p.72).
De 1939 a 1971, os institutos de educação do Distrito Federal e de São Paulo são transformados em instituições de nível universitário, conforme explica Saviani (2006, p. 6 -7):
Os Institutos de Educação do Distrito Federal e de São Paulo foram ambos elevados ao nível universitário, tornando-se a base dos estudos superiores de educação: o Instituto de Educação Paulista foi incorporado à Universidade de São Paulo, fundada em 1934 e o Instituto de Educação do Rio de Janeiro foi incorporado à Universidade do Distrito Federal, criada em 1935. E foi sobre essa base que se organizaram os Cursos de Formação de Professores para as escolas secundárias, generalizados para todo o país a partir do Decreto-Lei n. l.190, de 04 de abril de 1939 que deu organização definitiva à Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil. Sendo esta instituição considerada referência para as demais escolas de nível superior, o paradigma resultante do Decreto-Lei se estendeu para todo o país compondo o modelo que ficou conhecido como ―esquema 3+1‖ adotado na organização dos Cursos de Licenciatura e de Pedagogia.
Foi dessas faculdades que saíram os professores que eram escolhidos com base em seu bom desempenho como alunos de Licenciatura específica. Possamai (2003, p. 38) informa que, nessa época, eram
―contratados professores de outros países para disciplinas técnicas e para
as disciplinas didático-pedagógicas arrebanhava-se o que se tinha nas
proximidades‖. Tal fato nos alerta para a valorização excessiva das
disciplinas específicas, enquanto as disciplinas de cunho didático-pedagógico foram deixadas em segundo plano.
No período entre 1930 a 1954, segundo Veiga (1996, p. 31), a
educação é ―marcada pelo equilíbrio entre as influências da concepção
humanista tradicional (representada pelos católicos) e humanista moderna
(representada pelos pioneiros)‖. Na concepção humanista moderna ―há predomínio do aspecto psicológico sobre o lógico,‖ o que caracterizou o escolanovismo, que defende os princípios democráticos, afirma a autora,
―[...] no entanto, isso é feito em uma sociedade dividida em classes, onde
são evidentes as diferenças entre o dominador e as classes subalternas‖.
responsabilizar pelo dever de educar o povo, responsabilidade esta que era, a princípio, atribuída à família.
Entre o começo e o final da década de 1950, são constantes os temas como a industrialização, a escola, a democracia e a sociedade brasileira, pensando numa civilização em mudança para a qual havia necessidade de formação de hábitos e disposições democráticas. Para tanto era preciso, por meio dos processos educativos, formar o homem consciente e crítico.
Movido por tais preocupações, ao final da década de 1960, Paulo Freire, questionava-se sobre o porquê de não ter vingado ainda o espírito democrático no homem brasileiro. Paulo Freire acreditava que era preciso aumentar o grau de consciência do povo, para que esse pudesse dar conta dos problemas de seu tempo e espaço, idéia essa que ganha o reconhecimento de vários educadores.
De acordo com Libâneo (2005), Paulo Freire apresenta sua proposta de reflexividade, assentada no processo da ação-reflexão-ação, que também visa à formação da consciência política. Paulo Freire vem abrir caminhos ao diálogo educador-educandos, criando assim oportunidades de análises críticas em torno da realidade.
No entanto, logo que ocorreu a entrada dos militares no poder, houve um silenciamento de tal proposta, pois o que se desejava era aumentar a velocidade do avanço tecnológico do país, ao mesmo tempo em que se reprimia toda e qualquer iniciativa de contestação ao militarismo. No que se refere ao âmbito educacional, as vozes dos alunos e dos professores foram silenciadas, ocorrendo simultaneamente um processo de privatização do ensino como resultado da desestruturação do sistema.
No Ensino Superior, proliferaram as universidades particulares, freqüentadas por uma quantidade razoável de estudantes de classes sociais de baixa renda, recebendo um ensino inferior ao oferecido nas instituições mantidas pelo governo, que, segundo Possamai (2003), conseguiram manter uma boa performance até os decretos-lei de 1966-67, apesar do retrocesso do regime militar.
autoritário veiculava ideologias do regime face à degradação de ideais comunistas mostrados como ameaça para a saúde do Estado e da ordem pública.
O conceito de modernização passara a caracterizar os processos de transição que os países e nações consideradas ―atrasados‖, ou
―subdesenvolvidos‖, deveriam alcançar, atingindo os níveis de renda, educação e produtividade tecnológica característicos dos países industrializados. Assim, ocorreu o processo de modernização conservadora, marcado por acelerados progressos da tecnologia e da economia, em detrimento das esferas política e social. Priorizou-se principalmente, a consolidação dos mercados de massa e a sofisticação do consumo que por sua vez acelerariam o progresso da tecnologia e da economia.
A educação escolar passou a ser estruturada em função do mundo empresarial (da mercadoria e do lucro), sobretudo, durante os anos 1960, período marcado pelo empenho estatal em sistematizar a educação, por meio de medidas como as promulgações da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4024/61 e de suas sucessoras, a Lei 5540/68 do Ensino Superior e a Lei 5692/71 para o Ensino Básico.
As políticas educacionais adotadas eram vinculadas aos objetivos explícitos de desenvolvimento econômico, com acentuada valorização da qualificação de mão-de-obra e formação de consumidores, que por sua vez serviam de elemento disciplinador da sociedade brasileira.
. Com relação a esses aspectos Marques (2003, p.18), afirma que
ocorreu um ―processo de empobrecimento e degradação institucional e as Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras se multiplicaram à margem da dinâmica universitária, como escolas normais para formação de professores
secundários‖. Transformaram-se em centros de transmissão escolástica de conhecimentos, sem nenhuma ou pouca relação com a pesquisa ou ligados aos padrões de ensino considerados modernos.
todos. Essas questões, segundo Pereira (2006), continuam bastante presente nas discussões atuais.
Na década de 1990, por meio do ―[...] ideário neoliberal surgiram mudanças na educação influenciadas pelo movimento instaurado mundialmente pela UNESCO e pelo BIRD/Banco Mundial, bem como pelo
Fundo Monetário Internacional‖ (PIETRI, 2005, p. 42). No Brasil houve reflexos desse movimento que resultou na concretização do Plano Decenal de Educação para Todos e nas reformas que levaram à formulação das Diretrizes Curriculares e dos Parâmetros Curriculares Nacionais e na implantação do sistema de avaliações dos diversos níveis do ensino, como o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), o Exame Nacional de Cursos (ENC-provão) etc.
Para Pietri (2005 p. 43), os sistemas de avaliações, podem constituir, em alguns casos e em algumas instituições, um ―novo liberalismo‖ político que coloca o ensino, ―[...] a serviço das competências e habilidades, a fim de que os indivíduos se adaptem à sociedade e às vicissitudes do mundo do trabalho e estejam aptos a competir no interior da lógica do mercado,
fundamentada na exacerbação do individualismo‖.
Segundo Freitas (2003, 1108), a discussão sobre as habilidades e competências escolares enfatiza excessivamente o que acontece em sala de
aula em termos de transmissão de conteúdos e a ação do professor, ―[...]
dando margem para definição de políticas educacionais baseadas exclusivamente na qualidade da instrução e do conteúdo‖. Afirma ainda a
autora que:
A lógica das competências individuais passa a conformar as subjetividades, via formação de professores, e a educação das novas gerações. A fim de inseri-las desde a mais tenra idade na lógica da competitividade, da adaptação individual aos processos sociais e ao desenvolvimento de suas competências para empregabilidade ou laboralidade. É este processo de regulação do trabalho, de habilidades, atitudes, modelos didáticos e capacidades dos professores, que vem orientando as diferentes ações no campo da formação. (FREITAS, 2003, p. 1109).
os professores de sua categoria profissional como corpo coletivo e, em conseqüência fragiliza suas organizações.
Pode-se dizer que, apesar do aumento significativo dos debates em torno da formação de educadores, é inegável a existência da crise educacional brasileira. Segundo Gadotti (1987), a educação, a partir da década de 1980, vive um período de deteriorização, como conseqüência da política orientada para tecnoburocracia a serviço do estado burguês, que não quer investir na qualidade, já que o lucro vem da quantidade e não da qualidade.
Segundo Pereira (2006), nesses últimos anos, foram oferecidos muitos cursos de Licenciaturas em faculdades isoladas, bem como foi dada a permissão do exercício profissional para pessoas não habilitadas. Isso vem ocorrendo por conta da expansão da rede de ensino, cujo número de vagas e de matrículas nas escolas não vêm acompanhado, segundo o autor, de investimentos correspondentes por parte do governo na área educacional. Nesse contexto, o professor vem sendo paulatinamente desvalorizado e até criticado no que tange ao seu fazer docente.
A docência no ensino superior: os modelos e paradigmas que orientam a atividade dos professores nas universidades
Muitos temas polarizam as atenções dos pesquisadores, com relação a docência no ensino superior no Brasil, no entanto, ainda há poucos estudos sobre a atividade docente do professor universitário e sobre as condições em que esses profissionais ingressaram e passaram a atuar na vida acadêmica.
Além das questões que dizem respeito aos saberes pedagógicos e epistemológicos mobilizados na docência, há muitas outras questões no interior das universidades e instituições de ensino superior, principalmente porque temos no Brasil uma gama de classificações institucionais1 em
1
relação a esse nível de ensino, o que revela por sua vez, mais uma tensão no bojo dessas instituições, principalmente no que diz respeito a três das suas funções básicas: ensino, pesquisa e extensão.
Esse tem se configurado um campo de ação complexo, multifacetado, que depende de inúmeras variáveis, a começar pelo reconhecimento da docência no ensino superior enquanto profissão. Torna-se necessário compreender o momento de mudanças pelo qual passa a educação brasileira e, em especial, a reforma universitária, que se fundamenta na reestruturação do mundo do trabalho e na legitimação das políticas neoliberais, que inegavelmente têm reflexos na docência universitária. Diante dessa conjuntura, é preciso considerar que as reformas universitárias são mais que reformas pragmáticas2, são sim, paradigmáticas3, que deveriam por sua vez aguçar nossa aptidão para organizar melhor as formas de aquisição do conhecimento ou de formação dos estudantes. Como afirma Morin, (1999, p. 15)
Uma reforma da Universidade suscita um paradoxo: não se pode reformar a instituição (as estruturas universitárias), se anteriormente as mentes não forem reformadas; mas se pode reformar as mentes se a instituição não for
desse nível de ensino, a saber: Decreto nº 2.207/97 Art. 4º I – universidades; II centros universitários; III faculdades integradas; IV faculdades; V institutos superiores ou escolas superiores. Decreto nº 3.860/01 Art. 7º - I universidades; II centros universitários; III faculdades integradas, faculdades institutos ou escolas superiores.
2 Pragmatismo - empregado inicalmente por William James, em 1898. Para ele o
Pragmatismo aborda o conceito de que o sentido de tudo está na utilidade - ou efeito prático - que qualquer ato, objeto ou proposição possa ser capaz de gerar. Uma pessoa pragmatista vive pela lógica de que as ideias e atos de qualquer pessoa somente são verdadeiros se servem à solução imediata de seus problemas. ( RUSS, 1994, P.225).
3Paradigma
previamente reformada.
Entende-se que diante das reformas é necessário que se discuta os modelos, os paradigmas, ou as formas de pensar das pessoas que estão envolvidas nesses processos, pois tal contextualização ajuda a situar os sujeitos.
Com relação a finalidade da universidade ou do ensino superior, possivelmente nos deparamos com outro desafio que também está relacionado com os paradigmas ou modelos que afloram culturalmente no interior dessas instituições. Parece não haver um consenso entre aqueles que discutem essa temática, como afirma Belloni (1992, p. 71), ―[...] apesar de existir por vários séculos e em países profundamente distintos entre si, não há um conceito único e universalmente válido de universidade, nem suas funções são as mesmas em tempos e em espaços diferentes‖. Pode-se dizer que há convergência de opiniões de que o lugar ocupado por estas instituições na sociedade se insere no campo da geração e divulgação do saber. Todavia, não há unanimidade quando se trata de discutir o conjunto de funções de que essa se vale para cumprir seus objetivos.
Historicamente, as universidades vêm recebendo várias influências, que se traduzem em concepções, idéias, ações, que são desenvolvidas no âmbito da instituição e também na sala de aula pelos professores e, que geram vários desafios relacionados à organicidade dessas instituições, bem como aos três grandes processos que permeiam a atividade nesse nível de ensino: processos de transmissão e apropriação do saber historicamente sistematizado, que relacionam-se com as questões do ensino; processos de construção do saber, ligados à Idéia de pesquisa; e processos de objetivação ou materialização desses conhecimentos, que pressupõem por sua vez, a intervenção sobre a realidade.
Aparentemente todos esses processos converteram-se em tensões entre as instituições de ensino superior em geral, justamente por conta dos sucessivos decretos que regulamentam a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, relativos ao ensino superior no Brasil4.
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Principalmente o decreto de nº 3.860/01 abre uma discussão sobre a indissociabilidade das atividades de ensino, pesquisa e extensão como funções básicas das universidades, criando, por sua vez, um certo desconforto no que se refere também aos objetivos ou funções básicas dos estabelecimentos não universitários, isolados e voltados muitas vezes, a modelos e racionalidades que pouco contribuem para a formação dos seus estudantes. Com relação a isso, Claudio Moura e Castro, afirma que esse decreto divide o ensino superior e sugere que as universidades plenamente constituídas estão voltadas para as elites, pois a presença da pesquisa se configura como critério diferenciador em relação a outras funções5.
Ao se transitar pelas bibliografias e pesquisas sobre a docência no ensino superior constata-se que a universidade no Brasil segue alguns modelos, ou idéias importados de outros países tais como a França, a Alemanha e Estados Unidos. Isto sugere que os processos desenvolvidos no interior dessas instituições estão alavancados em princípios que pouco têm a ver com a realidade brasileira, mas que, conseqüentemente, vão influenciando o contexto da vida profissional dos professores, as relações entre ensino e pesquisa, os currículos e os posicionamentos dos sujeitos envolvidos nesses processos.
Considerando que a universidade é a principal instituição de produção e distribuição do conhecimento, como também, o lugar de reprodução dos modos de fazer ciência, cabe nesse momento, refletir sobre a formação acadêmica no interior dessas instituições uma vez que tal formação não se faz com um único conteúdo, mas com a integração de vários conhecimentos. A responsabilidade do docente por cada disciplina do currículo não se limita ao cumprimento do plano de ensino, mas compreende também o compromisso com a construção de conhecimento e com a aprendizagem significativa dos seus estudantes.
de 1996. Sendo que com relação as outras instituições não consta dos decretos a obrigatoriedade de desenvolverem tais atividades.
Os modelos que estruturam a universidade brasileira
A maior parte da literatura referente a fundação das universidades no Brasil revela a grande influênciarecebida do modelo francês que na primeira metade do século XIX apresentava uma grande singularidade em relação a todos os outros países europeus: há que considerar-se que Napoleão abolira as universidades pela Convenção do dia 15 de setembro de 1793. A partir deste ato, as universidades eram mal vistas pelos revolucionários franceses devido ao espírito corporativo - quase medieval - nelas existente e à ênfase na cultura clássica, que impedia a entrada das ciências experimentais e do enciclopedismo.
Em síntese: a universidade francesa era vista como um aparelho ideológico do Antigo Regime. Nesse sentido, a primeira e principal idéia adotada para o ensino superior brasileiro, desde a chegada da Corte portuguesa ao Rio de Janeiro, foi a recusa da criação de uma universidade, preferindo a fundação de faculdades isoladas. Essa posição foi assumida por muitos governantes brasileiros, fazendo com que a Assembléia Geral Legislativa deixasse de aprovar 42 projetos de criação de universidades no período imperial. (CUNHA, 1986, p. 137). A universidade francesa, sob esta ótica seguia um modelo anti-universitário, com características profissionalizantes.
No modelo francês, o essencial era a busca do domínio e o controle da natureza e da sociedade, via ciência, que é o fio condutor na busca interessada do conhecimento a serviço do desenvolvimento e do progresso. O domínio do conhecimento significa poder, que gera controle dos processos naturais e sociais. Segundo Anastasiou (1998, p. 117), ―[...] ciência é julgada pelos seus resultados e por sua eficácia‖. Nesse caso,
segundo a autora, a ciência está ligada a metas da sociedade representada pelo Estado, qualquer que seja sua forma de constituição. Existe assim, uma dependência do Estado, incluindo financiamentos e nomeações das autoridades universitárias.
preparação dos quadros superiores do país: médicos, juristas, professores, engenheiros, técnicos de nível superior. Nesse caso a universidade educa para assegurar, segundo a autora, o desenvolvimento e a sobrevivência do Estado e da sociedade civil.
A autora explica que do ponto de vista metodológico, o ensino era predominantemente centrado no professor repassador e no estudo das obras clássicas de cada época, e de cada especificidade profissional, onde destacava-se o papel da memorização do conteúdo pelo aluno. A avaliação era essencialmente classificatória, decorrente das decisões dos professores, revelando uma relação professor/ aluno extremamente autoritária. Havia predominância de aulas expositivas, sem compartilhamento de situações de aprendizagem ou pesquisas conjuntas, o que deixava uma série de lacunas na relação teoria e prática. Havia ainda a preocupação com o cumprimento do programa, por meio das aulas régias.
Além da influênciafrancesa é preciso considerar as influencias que a universidade brasileira recebe do modelo alemão ou humboldtiano, que valorizava a ciência e a auto-investigação empírico-indutiva. Neste modelo, a ênfase estava na pesquisa, na produção do conhecimento como forma de responder aos problemas nacionais, na busca da verdade, respaldados num processo de reflexão filosófica, que ia além do utilitarismo ou da profissionalização que vinham sendo realizados pelos institutos que seguiam o modelo francês. O modelo humboldtiano tinha uma preocupação com a pesquisa e com a unidade entre ensino e investigação científica, ênfase na formação geral e humanista, ao invés da formação meramente profissional. Court ( 1976, p. 216), explica que
[...] a docência nesse modelo é uma atividade livre, uma associação cooperativa entre professores e alunos, sem que ambos se submetam a um plano feito de antemão visando a profissionalização sob um currículo pré- determinado. Não se estabelece uma forma exterior de controle aos professores e alunos.
estudos detalhado, o que levava a uma regulamentação uniforme a que estavam submetidos os docentes e os discentes.
No modelo alemão a pesquisa se tornou característica básica da escola superior, ficando a transmissão do saber acumulado como decorrência natural. Como afirma Anastasiou (1998), o foco não era o ensino, mas a livre pesquisa, o que caracteriza:
[...] uma universidade elitista, assegurando uma relação seletiva do ponto de vista social quanto intelectual. Ao adentrar na universidade o estudante já portava sólida formação básica, tanto do ponto de vista humanístico quanto científico, o que lhe possibilitava um trabalho intelectual independente, assim como maturidade para orientar-se por conta própria nos seminários, onde o professor elaborava
sua própria doutrina. (ANASTASIOU, 1998, p. 124)
Com relação a esse aspecto, Paula (2002) afirma que apesar das diferenças existentes entre a concepção francesa e a alemã, havia em ambas uma preocupação com a questão nacional, ou seja, com a afirmação da nacionalidade. No primeiro caso, esta preocupação conduziu a uma visão mais pragmática de universidade, voltada para os problemas emergentes de ordem econômica, política e social, numa forma autoritária (de grande centralização e controle estatais). No modelo alemão, a preocupação com a constituição da nacionalidade se deu numa vertente mais liberal-elitista, com maior autonomia da universidade diante do Estado, desembocando numa concepção mais idealista e acadêmica.
Segundo essa mesma autora, a concepção alemã passou por várias transformações e desvios ao longo da história, dentre os quais destaca-se a diminuição da autonomia e da liberdade acadêmica, com conseqüente vínculo dos intelectuais à política estatal, e uma guinada em direção ao pragmatismo, sob influência do modelo norte-americano de universidade.
a Lei 5540, responsável pela Reforma de 1968, incorporou várias características da concepção universitária norte-americana, dentre as quais se destacam:
vínculo linear entre educação e desenvolvimento econômico, entre educação e mercado de trabalho;
estímulo às parcerias entre universidade e setor produtivo;
instituição do vestibular unificado, do ciclo básico ou primeiro ciclo geral, dos cursos de curta duração, do regime de créditos e matrícula por disciplinas, todas estas medidas visando uma maior racionalização para as universidades;
fim da cátedra e incorporação do sistema departamental;
criação da carreira docente aberta e do regime de dedicação exclusiva;
expansão do ensino superior, através da ampliação do número de vagas nas universidades públicas e da proliferação de instituições privadas, o que provocou uma massificação desse nível de ensino; a idéia moderna de extensão universitária;
ênfase nas dimensões técnica e administrativa do processo de reformulação da educação superior, no sentido da despolitização da mesma. (PAULA, 2002)
No modelo norte-americano, a instituição universitária procura associar estreitamente os aspectos ideais (ensino e pesquisa) aos funcionais (serviços), estruturando-se de tal maneira, que possa ajustar-se às necessidades da massificação da educação superior e da sociedade de consumo. Ao adotar a forma empresarial, boa parte das universidades procura atender aos interesses imediatos do setor produtivo, do Estado e da sociedade, produzindo especialistas, conhecimento tecnológico e aplicado, pesquisas de interesse utilitário, assim como serviços de uma maneira geral. O ideal da concepção alemã de universidade, voltada para a formação
humanista, integral e ―desinteressada‖ do homem, tendo como base uma
Observa-se assim, que os problemas do ensino superior brasileiro estão relacionados, sem dúvida alguma, às questões históricas que vêm gradativamente alterando seus princípios éticos, políticos, bem como sua dimensão didático-pedagógica. Todos, por sua vez, estão essencialmente ligados às questões financeiras e gerenciais, tal como ocorre em tantas outras sociedades cujos governos copiaram suas instituições educacionais do exterior.
É consenso entre os muitos pesquisadores brasileiros, que não existe um conteúdo cultural próprio, apesar das leis, normas e regulamentos que são baixados periodicamente para reger as instituições educacionais. Observa-se também, que o ensinar e o aprender, e as formas de se produzir conhecimentos no ensino superior conservam, em sua estrutura atual, elementos advindos desses modelos historicamente construídos e porque não afirmar, impostos. Com relação a isso, pode-se afirmar que houve de um lado contribuições importantes, mas por outro, a organização do conhecimento acadêmico se tornou refém de seus próprios princípios que de certa forma definiram a construção dos currículos e as práticas em sala de aula.
É justamente nesse processo de construção dos currículos e das práticas docentes, que surgem os entraves relacionados à indissociabilidade entre o ensino, pesquisa e extensão como tarefa embrionária do ensino superior. É possível que muitos dos problemas que vêm ocorrendo em relação a atuação dos professores no âmbito universitário resida na visão fragmentada e instrumental do trabalho intelectual adotado dos modelos importados que influenciaram o ensino superior brasileiro especialmente, nessas últimas décadas, em especial o do modelo norte-americano, que é explicitado, por uma visão dicotômica, taylorista, que converte o ensino, a pesquisa e a extensão, em atividades em si mesmas.
Paradigmas contemporâneos na formação docente
