PROPOSIÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS ADMINISTRATIVAS PARA COORDENADORES DE CURSO DE GRADUAÇÃO
MAYARA TEODORO BELLETTINI
Universidade Federal de Santa Catarina mayara.bellettini@ufsc.br
IRINEU MANOEL DE SOUZA
Universidade Federal de Santa Catarina irineu.manoel@ufsc.br
KATIA DENISE MOREIRA
Universidade Federal de Santa Catarina katia.denise@ufsc.br
STEFANI DE SOUZA
Universidade Federal de Santa Catarina stefani.souza@ufsc.br
RESUMO
Este artigo apresenta como tema a estruturação de um plano para desenvolvimento de competências de coordenadores de curso de graduação, a partir da experiência do Curso de Graduação em Engenharia Química da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). A motivação para o desenvolvimento desta pesquisa foi a observação da necessidade de desenvolvimento de competências administrativas para os coordenadores de cursos eleitos para exercer as atividades que lhe são atribuídas ao assumir a nova função. Este trabalho tem como objetivo sugerir trilhas de aprendizagem para os coordenadores de curso por meio da estruturação de um Plano Instrucional. Para isso, foram realizadas entrevistas com o antigo e a atual coordenadora do Curso, bem como com os responsáveis pelas políticas de capacitação da Pró-Reitoria de Desenvolvimento e Gestão de Pessoas e Pró-Reitoria de Graduação da UFSC. O levantamento teórico foi realizado com base em resoluções, normativas institucionais, artigos e literatura específica. Como resultado, foi construído o Plano Instrucional estruturado que busca desenvolver as competências de coordenadores de cursos de graduação, visando o aprimoramento de seus desempenhos e tornando-os capazes de gerar resultados positivos para a organização.
Palavras-Chave: Aprendizagem. Competência. Desenvolvimento. Capacitação. Coordenação
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1 INTRODUÇÃO
As mudanças nos ambientes organizacionais são uma constante, visto que acompanham a evolução econômica, política e social das sociedades em que se inserem. Na década de 1990, mais especificamente, verificou-se a necessidade de compreender a complexidade desses locais de forma mais efetiva e significativa, devido às exigências do mundo globalizado e do mercado competitivo (CROZATTI, 1998). Neste sentido, a figura do líder torna-se cada vez mais importante, pois o líder moderno precisa ser forte para quebrar paradigmas e conscientizar sua equipe sobre possíveis mudanças, comportando-se como um artista na arte de conduzir (ALCARDE, 2013).
No contexto da gestão universitária a presença do líder é também uma realidade e, em termos de cursos de graduação, destaca-se o papel do coordenador, responsável condução dos processos que envolvem a coordenadoria (RODRIGUES, 2016). Todavia, Rodrigues (2016) disserta sobre a carência de uma compreensão mais específica sobre o real significado do que é ser um líder coordenador de curso.
O papel do coordenador de curso, considerado o quesito gestor de equipes de trabalho, ainda não tem recebido a devida atenção pelas Instituições de Ensino Superior (SILVA; PEREIRA, 2003). Os autores sustentam a afirmativa nas acepções do Ministério da Educação, que por meio das comissões de avaliação dos cursos de graduação, identificam a importância do papel do coordenador de curso, nos aspectos acadêmicos e pedagógicos, entretanto, em termos gerenciais restringem-se a uma direção da atividade docente de maneira simplista. Contudo, os coordenadores de cursos têm como responsabilidade, construir e colocar em prática o projeto político pedagógico do curso e, nesse sentido, a maneira como os mesmos realizam suas atividades repercute no ambiente de trabalho e, consequentemente, nas percepções sobre os atores sociais ligados direta ou indiretamente àquele local (OLIVEIRA; TRISTÃO, 2006).
No contexto escolhido para o desenvolvimento deste estudo, as funções de coordenador e subcoordenador são exercidas por servidores docentes e tem duração de dois anos, sendo possível apenas uma recondução de igual tempo (UFSC, 2012). Assim, considerando que ao assumir a coordenação de curso, o professor, muitas vezes, não está preparado para exercer funções administrativas e, nessa direção, a compreensão da dimensão e complexidade da função se materializa nos afazeres cotidianos, este estudo questiona sobre a possibilidade de serem estabelecidas trilhas de aprendizagem para os coordenadores de curso desenvolverem competências para gestão dos trabalhos administrativos em uma coordenadoria de curso de graduação.
Alinhado a questão-problema, está o objetivo deste estudo, que é o de construir trilhas de aprendizagem para o coordenador de curso desenvolver competências para gestão dos trabalhos administrativos em uma coordenadoria de curso de graduação. Para fins de delimitação foi realizado este primeiro estudo com o coordenador e subcoordenador do curso de graduação em Engenharia Química, da Universidade Federal de Santa Catarina.
O estudo se justifica pela percepção, a partir da observação, que os professores, sem direcionamentos e formação adequada nos campos administrativos, já que sua função fim é acadêmica atuam de forma empírica, a partir de tentativa e erro, quando no papel de coordenadores, fato que acaba por comprometer o próprio desempenho e, consequentemente, o do curso. Nesse sentido, acredita-se que as trilhas para o desenvolvimento de competências podem capacitar o coordenador, naquilo que se refere ao papel de gestor.
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2 DESENVOLVIMENTO TEÓRICO
2.1 A CONCEPÇÃO DA COMPETÊNCIA
A competência foi introduzida na linguagem organizacional com a revolução industrial e a chegada da administração científica, cujo significado estava associado a qualificação do indivíduo para desempenhar com eficiência determinada função (BRANDÃO; BORGES-ANDRADE, 2007a). Segundo os autores, o aumento do interesse sobre o fenômeno estimulou a realização de pesquisas e debates teóricos em diversas áreas, como administração e psicologia, e, a partir disso, diferentes conceitos de competência foram surgindo, inserindo-a em um contexto polissêmico.
No contexto ora explorado, o da ciência da administração, tem-se que a competência é composta por três dimensões estruturantes: conhecimentos, habilidades e atitudes (CHA) (DURAND, 2000). Brandão e Borges-Andrade (2007) afirmam que conhecimentos, habilidades e atitudes são propriedades disposicionais do indivíduo, constituindo causas de seus desempenhos ou da expressão de competências. Nesse sentido, os autores dissertam sobre a importância do aperfeiçoamento contínuo para o melhor desempenho dos indivíduos e sobre as organizações adotarem iniciativas para favorecer as competências necessárias para a realização do trabalho, promovendo, por exemplo, processos de aprendizagem para o desenvolvimento de competências e, ainda, ofertando oportunidades para a manifestação de competências.
Nessa direção, Melo (2015) apresenta duas formas de desenvolvimento de competências que podem ser ofertados pelas organizações o treinamento e a capacitação. Para o autor, no primeiro o aprendizado é restrito ao cargo ocupado, geralmente é pontual e espera-se um resultado imediato do funcionário. Além disso, nesse tipo de recurso o indivíduo acaba não atuando no processo do seu desenvolvimento, é submisso e apenas acata as orientações do professor (MELO, 2015).
Em relação a capacitação, Melo (2015) explica que quando a tarefa deixou de ser o foco e deu lugar à competência, a aprendizagem foi valorizada e o treinamento foi substituído pela capacitação. Para o autor a capacitação propõe um ponto de vista mais abrangente da educação e do ser humano, adotando uma variedade de metodologia que afetam tanto a emoção quanto a razão das pessoas. Esse recurso costuma ser constante, contínuo e os temas abordados devem estar alinhados ao planejamento estratégico da instituição, focando no desenvolvimento de competências fundamentais à organização e ao indivíduo, profissionalmente (MELO, 2015).
Vale destacar a partir das reflexões sobre treinamento e capacitação o desenvolvimento profissional, que se configura como uma aplicação da potencialização da formação profissional, ampliação da capacidade profissional, que se destina a preparar o indivíduo para além dos limites do seu cargo, abordando outras funções mais complexas, como de direção, assessoramento superior e coordenação qualificada (BERGUE, 2010). Para Melo (2015) o desenvolvimento de pessoas estratégico busca alinhar a capacitação individual aos objetivos e caminhos traçados pela organização. Desse modo, ainda segundo o autor, há um reforço nos valores institucionais, gerando competências que a auxiliam a alcançar suas metas e a manter sua missão, tornando-se decisivos na criação do seu diferencial competitivo. 2.2 A APRENDIZAGEM
O conceito de aprendizagem traduz sentimentos de análise, reflexão e planejamento de ações, possuindo um relevante valor heurístico (SALVADOR, 1994). Na linha proposta para este estudo, aprender está intimamente relacionado a manifestação de desempenho
3 competente no trabalho, cujo processo se manifesta à medida que o indivíduo demonstra um aprimoramento em suas habilidades e conhecimentos em uma determinada atividade do seu repertório de competências (ABBAD; BORGES-ANDRADE, 2004). Já para Lima (2017), a aprendizagem refere-se a um processo pessoal, gradativo, cumulativo e constante, considerando a premissa fundamental de que há a possibilidade de adquirir conhecimentos o tempo todo.
É importante lembrar que a aprendizagem é associada a diversos campos do conhecimento, que a definem de acordo com área de concentração ao qual estão associados. Assim, a aprendizagem pode ser utilizada para se referir a algumas questões como: aquisição e domínio sobre o que já é conhecido sobre algo, a extensão e esclarecimento de sentido da própria experiência e processo intencional organizada de testar processos relevantes para os problemas (GHEDIN, 2012).
Segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1983), Ferreira (1999), Salvador (1994) e Aulete (2004) os principais usos do conceito de aprendizagem na linguagem cotidiana referem-se a: (1) ação de reter algo, de fixar algo na memória, qualquer ofício, arte, ciência ou uma profissão (saber como, tornar-se capaz de); (2) ato, processo ou efeito de obter conhecimento por meio de escolarização/estudo, ficar sabendo (de algo com alguma finalidade); (3) aprender algo ou alguma coisa (conhecimento ou habilidade) por meio de escolarização e estudo, instruir-se em e instruir-se para; (4) adquirir habilidade prática (em aprender um esporte); (5) conhecimento ou habilidade obtido por meio de treino e/ou estudo, aplicada a principiantes em torno da aquisição de algo; (6) reter algo na memória, esforço deliberado para se obter conhecimento sobre algo e que se relaciona à vontade de aprender; (7) vivência, carga afetiva e de sensibilidade “aprendeu com a vida”.
Sobre a assimilação da aprendizagem, existem para Machles (2003) duas maneiras básicas formal e informal. A primeira caracterizada pela transmissão de informações por meio de palestras, aulas, instrução acompanhada, formação de grupos de trabalho e treinamentos no computador (MACHLES, 2003). A aprendizagem formal em alguns casos pode apresentar um caráter experiencial, à medida que todo desenvolvimento profissional futuro decorre da aprendizagem atual, assim como o desenvolvimento já constituído é importante para o aprendizado (ANTONELLO, 2005).
Já o processo de aprendizagem informal, parte do princípio de que os indivíduos aprendem durante o desenvolvimento de suas atividades diárias (LEITE; GODOY; ANTONELLO, 2006). Esse processo de aprendizagem vem sendo muito utilizado nas organizações nos últimos anos, pois além de reduzir custos e apresentar resultado positivo tanto quanto aos sistemas instrucionais formalmente instituídos, é uma maneira eficaz de capacitar seus funcionários de maneira rápida e menos dispendiosa (ABBAD E BORGES-ANDRADE, 2004).
Alguns autores expõem que as aprendizagens formais e informais são indissociáveis, já que uma complementa a outra num ambiente organizacional (ANTONELLO, 2005; MALCOLM; HODKONSON; COLLEY, 2003). O importante é verificar a integração entre estas duas modalidades, sendo o maior desafio reconhecer e identificar os atributos e entender suas implicações (ANTONELLO, 2005) e, ainda, segundo Antonello (2005) que o processo de aprendizagem seja efetivo, ou seja, que o resultado apresente algum tipo de mudança naquele que se submete a ele.
2.3 TRILHAS DE APRENDIZAGEM E O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS Para Freitas (2005) a aprendizagem representa o processo pelo qual o indivíduo adquire a competência, sendo esta a manifestação do que ele aprendeu, ambos conceitos relacionados à mudança. Enquanto na aprendizagem, a mudança é verificada por meio da
4 comparação de escores de testes aplicados antes e depois do método educacional utilizado, na competência, é observada por meio da comparação do desempenho da pessoa antes e depois do processo de aprendizagem (FREITAS, 2005).
O desenvolvimento de competências, continua a autora, ocorre por meio da aprendizagem e assim, é importante que as organizações desenvolvam mecanismos para expandir a capacidade e velocidade de aprendizagem de seus funcionários. O desenvolvimento profissional nas nesses locais é historicamente associado a ações de treinamento formais, muitas vezes episódicas e separadas do contexto no qual são obtidos os resultados e, as ações de treinamento e desenvolvimento, devem estar alinhadas às competências fundamentais ao alcance dos objetivos estratégicos (FREITAS, 2005).
Para Dutra (2002) o ciclo de desenvolvimento de competências é estruturado em quatro fases: a) identificação das competências por meio das atribuições e responsabilidades; b) avaliação do nível de desenvolvimento da pessoa em relação à competência analisada; c) estabelecimento de ações e responsabilidades de desenvolvimentos a serem aderidas; e d) proposição de um conjunto de atividades de desenvolvimento, que podem ser tanto formais como informais. Nessa direção, as trilhas de aprendizagem surgem como caminhos alternativos e flexíveis para promover o desenvolvimento de pessoas (FREITAS, 2002). Segundo a autora, definir um curso de ação para o seu crescimento é construir uma trilha, já que é concebida por cada indivíduo a partir de suas necessidades, conveniências, objetivos, competências que necessita adquirir ou aprimorar, desempenho esperado, interesses, entre outros.
Ao se comparar com as grades de treinamento tradicionais, as trilhas de aprendizagem se diferenciam por serem mais ricas e diversificadas em relação aos recursos de aprendizagem contemplados, podendo ser utilizados numa trilha, além de cursos presenciais, treinamentos, estágios, reuniões de trabalho, viagens, seminários, livros, grupos de discussão, entre outros meios alternativos de aprimoramento pessoal e profissional (DE FREITAS; BRANDÃO, 2005). Além disso, elas costumam ultrapassar os limites de um cargo específico, voltando-se ao desenvolvimento integral e contínuo do indivíduo e para outros cargos e/ou funções futuras (BRANDÃO, 2005).
Em termos de estruturação, a trilha de aprendizagem é constituída pelos seguintes itens: descrição das competências a serem desenvolvidas, opções de aprendizagem, recursos necessários e prazos para necessários para realizá-las (FREITAS, 2005). Ainda segundo a autora, a organização direciona e oportuniza e o indivíduo que tiver interesse, busca pelas oportunidades disponibilizadas e, assim, escolhe um caminho a ser seguido para realizar sua capacitação.
No contexto de estudo, há marcos legais que não só regulamentam, mas também, incentivam o desenvolvimento de competências como os Decreto nº 5.707, de 23 de fevereiro de 2006, que institui a Política e as Diretrizes para o Desenvolvimento de Pessoal da administração pública federal direta, autárquica e fundacional e regulamenta dispositivos da Lei no 8.112, de 11 de dezembro de 1990 (BRASIL, 2006a) e Decreto 5.825, de 29 de junho de 2006, que estabelece as diretrizes para elaboração do Plano de Desenvolvimento dos Integrantes do Plano de Carreira dos Cargos Técnico-Administrativos em Educação, instituído pela Lei no 11.091, de 12 de janeiro de 2005 (BRASIL, 2006b). Neste caso, insere-se o desenvolvimento de competências dos coordenadores dos cursos de graduação, que ao assumirem o cargo, passam a desempenhar tarefas que lhe são atribuídas formalmente pela Instituição de Ensino Superior, e várias outras, agregadas informalmente às suas atribuições ao longo do tempo (FRANCO, 2002).
Entre elas, segundo o autor, estão as funções políticas, gerenciais e institucionais. As primeiras se referem ao coordenador ser reconhecido no curso como líder, uma referência à sua área profissional, um elemento que estimule o trabalho de professores e alunos, um
5 “fazedor” de marketing do curso (FRANCO, 2002). A segunda segundo o autor, as questões de administrar o curso e a terceira revela um caráter mais interno da conduta e desempenho do coordenador de curso, enquanto as funções políticas retratam a relação do coordenador de curso com a sociedade. É importante destacar, que as funções de um coordenador de curso de graduação estão normatizadas, no contexto de estudo, pela Resolução n.º 17/CUn/1017 e Resolução n.º 18/Cun/2004, as quais servirão de base para estruturação da análise deste estudo.
3 METODOLOGIA
Trata-se de um estudo qualitativo, apropriado para avaliação formativa, quando se trata de melhorar a efetividade de um programa, ou um plano, ou mesmo quando é o caso da proposição de planos (ROESCH, 1999). Neste caso, a intenção é promover o desenvolvimento de competências administrativas dos coordenadores dos cursos de graduação, já que a função fim desses indivíduos é a docência.
No que se refere aos objetivos trata-se de estudo descritivo, cuja proposta está ligada a observação, registro, análise e correlação entre as variáveis (CERVO; BERVIAN, 1983). Assim, neste estudo, identificou-se um problema e buscou-se uma relação entre variável e teoria a solução.
Quanto a estratégia, trata-se de um estudo de campo, que de acordo com Gil (2002) propõe a observação direta sobre o fenômeno, para fins de captar explicações e interpretações daquilo que ocorre em uma comunidade ou grupo. Assim, este estudo foi realizado na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) a partir de informações, obtidas por meio da realização de entrevistas, com perguntas abertas, com dois diferentes sujeitos: antigo coordenador do Curso de Graduação em Engenharia Química do Centro Tecnológico (CTC) e atual coordenadora do Curso, ambos docentes do magistério superior. Essa etapa teve como objetivo coletar dados primários, considerando a necessidade de “ouvi-los”, para fins de correlacionar com o aquilo coletado em termos de pesquisa bibliográfica e documental.
Na sequência, com o objetivo de identificar as políticas de capacitação oferecidas pela instituição, foram realizadas outras entrevistas semiestruturadas, com o Coordenador de Capacitação e com a Diretora de Desenvolvimento de Pessoas, ambos do Departamento de Desenvolvimento de Pessoas (DDP) da Pró-Reitoria de Desenvolvimento e Gestão de Pessoas (PRODEGESP) da UFSC, bem como com a Coordenadora de Avaliação e Apoio Pedagógico da Pró-Reitoria de Graduação - CAAP/PROGRAD/UFSC.
Além disso, foram realizadas pesquisas documentais, ancoradas principalmente em marcos legais da UFSC como: Portaria n.º 155/PREG/2006 (UFSC, 2006), Resolução Normativa n.º 51/CUn/2015 (UFSC, 2015) e Portaria n.º 450/PROGRAD/2016 (UFSC, 2016). Consultas ao Plano Anual de Capacitação de 2012 a 2016, assim como as programações dos cursos da linha de desenvolvimento de gestão de 2010 a 2016 e o Decreto n.º 5.707/2006, o qual institui as políticas e diretrizes para o desenvolvimento dos servidores da administração pública federal (BRASIL, 2006), também foram de grande contribuição para identificação das políticas de capacitação da Universidade.
Por fim, a partir da análise das atribuições dos coordenadores de curso de graduação da UFSC e do levantamento das capacitações oferecidas aos sujeitos, foi possível agrupá-las em áreas de conhecimento. Assim, criou-se um Plano Instrucional baseado em trilhas de aprendizagem, em que para cada área foram elaborados recursos de aprendizagem a serem utilizados pelos dirigentes para desenvolver as competências que lhe são necessárias.
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4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS E RESULTADOS
4.1 ATRIBUIÇÕES DOS COORDENADORES DE CURSO DE GRADUAÇÃO DA UFSC
A partir das entrevistas realizadas constatou-se que ao assumir a coordenação de curso de graduação da UFSC os responsáveis tinham pouca dimensão do cargo que estavam ocupando. Além de serem pegos de “surpresa” com as funções informais, as funções estabelecidas em documentos institucionais eram de vago conhecimento. E, foi com o passar do tempo e dos acontecimentos diários que compreendem a real quantidade de funções atribuídas.
Sintetizando as informações contidas no Art. 11 da Resolução 017/CUn/1997 (UFSC, 2017), cuja redação foi alterada pela Resolução n.º 018/CUn/2004 , que dispõe sobre as atribuições dos Coordenadores de curso de graduação da UFSC (UFSC, 2004), no formato de incisos, com frases concisas que descrevem sinteticamente a função, juntamente com a análise das entrevistas realizadas, sob a ótica do antigo e atual coordenadora de curso de engenharia química, foi possível identificar um conjunto de funções atribuídas ao cargo.
Do ponto de vista político, o coordenador deve ser reconhecido no curso como líder, uma referência à sua área profissional, um elemento que estimule o trabalho de professores e alunos, um “fazedor” de marketing do curso (FRANCO, 2002). Neste sentido, atribuições levantadas pelos entrevistados podem ser observadas na Resolução n.º 018/CUN/2004 e classificadas como funções políticas:
- Representar o Colegiado junto aos órgãos da Universidade. Tendo em vista que o Coordenador de Curso é membro nato de órgãos normativos, deliberativos e consultivos da Unidade Acadêmica a que pertence e, também, da Universidade, sua função é representar e levar as decisões e interesses do seu respectivo colegiado; - Deve tomar iniciativas de promoção junto à própria comunidade acadêmica, aos ex-alunos e externamente. É o responsável pela vinculação do curso aos anseios do mercado e da sociedade;
- Promover a integração com os Departamentos e atuar como interlocutor do curso que representa. O coordenador deve exercer papel de porta voz do seu curso e manter um contato próximo com todos os Departamentos envolvidos, atentar-se às atividades de cada um deles, bem como as dificuldades expostas para prezar e fomentar boas condições de ensino;
- Coordenar o levantamento bianual da inserção dos egressos do Curso no mercado de trabalho (UFSC, 2004).
Identifica-se que para exercício da função política, o coordenador deve ter atitudes estimuladoras, participativas, congregativas e articuladoras para que inspire otimismo e positividade em relação ao curso que representa. Em relação às funções gerenciais, observou-se, com base nas entrevistas, que os processos decisórios têm destaque, pois são verificados em várias ações consideradas corriqueiras como:
- Convocar e presidir as reuniões do Colegiado do Curso, assim como executar as deliberações do mesmo;
- Designar relator ou comissão para estudo e análise de determinado assunto levantado em reunião de Colegiado;
- Decidir, ad referendum, sobre matérias de competência do Colegiado. Essa atribuição ocorre quando o assunto é urgente e não há tempo para convocar reunião; - Indicar ao DAE as disciplinas e horários que serão oferecidas;
-Analisar e decidir os editais pertinentes ao curso que coordena, entre eles: transferências e retorno de graduados;
- Validar disciplinas cursadas em outras instituições ou departamentos, assim como, decidir sobre pedidos de complementação pedagógica e exercícios domiciliares;
7 - Verificar o cumprimento do currículo do curso para concessão de grau acadêmico, assim como, analisar os pedidos de excepcionalidade;
- Instaurar processo disciplinar em razão de denúncias que envolvem acadêmicos do curso (UFSC, 2004).
Dentro deste conjunto de funções notou-se uma grande preocupação por parte dos entrevistados com os trâmites processuais e burocráticos da Universidade, pois atribuições descritas como “instaurar processo disciplinar em razão de denúncias que envolvam integrante do corpo discente” e “validar disciplinas cursadas em outras instituições, obedecida a legislação pertinente” requerem conhecimentos legais específicos, desconhecidos pelos coordenadores. Ademais, o intuito é de que o Coordenador de Curso tome para si a responsabilidade do despacho célere dos processos que lhe chegarem às mãos.
Naquilo que se refere às funções institucionais, associam-se um caráter mais interno da conduta e desempenho do Coordenador de Curso, enquanto as funções políticas retratam a relação do Coordenador de Curso com a sociedade. Sendo assim, cabe atribuir às funções institucionais:
- Relacionadas à responsabilidade do coordenador de preparar os alunos para obtenção de sucesso em Exames Nacionais dos Cursos, como por exemplo, no Exame Nacional do Desempenho dos Estudantes (ENADE);
- Coordenador de Curso deve ser responsável pelo reconhecimento de seu Curso e pela renovação periódica desse processo por parte do MEC;
- É o responsável pelo acompanhamento dos egressos e inserção dos alunos no mercado de trabalho.
As funções consideradas acadêmicas parecem ser mais evidentes ao professor que atuará como coordenador, ambos os entrevistados destacaram como principais atribuições:
- Responsabilidade da elaboração e execução do projeto pedagógico do curso, onde o coordenador deverá ser o mentor do projeto, concomitantemente, o responsável pela sua execução;
- Coordenar os processos de reestruturação e avaliação do currículo, assim como propor as políticas de capacitação pedagógica e;
- Atentar-se com a qualidade e regularidade das avaliações desenvolvidas no curso e dar atenção às atividades complementares (UFSC, 2004).
Conhecidas as funções da coordenadoria, para identificar as competências necessárias aos coordenadores de curso, foram apontados os conhecimentos, as habilidades e as atitudes requeridas para executar as tarefas de cada função atribuída ao cargo. Esses indicadores foram estruturados por meio da análise das atribuições da função de coordenador e das entrevistas realizadas. Após, comparando os indicadores de cada função, pode-se definir as competências necessárias a serem desenvolvidas por esses gestores, como segue:
Quadro 1: Funções do Coordenador e Competências Correlatas
Funções Competências
Políticas Liderança; Comunicação/Articulação; Negociação e persuasão; Visão estratégica; Ética; Conhecimento organizacional, Conhecimento sobre as normativas que regem a instituição.
Gerenciais Gestão de processos; Comunicação; Conhecimento legal; Planejamento e organização; Relacionamento interpessoal; Resolução de conflitos; Tomada de decisão.
Institucionais/
8 projeto pedagógico de curso; Conhecimento das atividades acadêmicas; Avaliação de desempenho.
Fonte: Elaborado pelos autores (2019)
A definição das competências necessárias para o exercício da coordenadoria do curso está sustentada basicamente na Resolução nª 018/CUN/2004 e nas entrevistas realizadas com os coordenadores dos curso de graduação em engenharia química. Nesse sentido, é importante ressaltar que se trata de opinião específica, que não pode ser generalizada, visto que outros coordenadores podem ter opiniões diversas.
Contudo é comum que a capacitação é ofertada pela instituição, por meio de uma Política de Capacitação e Desenvolvimento de servidores da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), encontramos o Plano Anual de Capacitação - PAC que visa ao desenvolvimento de servidores docentes e técnico-administrativos em educação da Instituição. O Plano é elaborado pela Coordenadoria de Capacitação de Pessoas (CCP) do Departamento de Desenvolvimento de Pessoas (DDP) da PRODEGESP e destina-se a proporcionar meios para a operacionalização das diretrizes que norteiam o processo de desenvolvimento profissional (UFSC, 2015).
O Levantamento de Necessidade de Capacitação (LNC) é a etapa inicial de todo planejamento do PAC. Na análise do LNC, consideram-se fatores como: a descrição dos cargos existentes na universidade; a coleta de informações das avaliações de reação dos cursos realizados no ano anterior; pertencimento às linhas de desenvolvimento que abrange as demandas individuais e institucionais; o planejamento administrativo e acadêmico bem como as diretrizes e políticas estabelecidas nas unidades; as demandas de capacitação específicas relacionadas aos cargos e atividades dos servidores no seu ambiente de trabalho (UFSC, 2015). A partir dele surgem os programas temáticos e as ações que o compõem, os quais são delineados por meio de plano instrucional, contendo objetivo, ementa, competências a serem desenvolvidas, a data de realização, modalidade, carga horária, público-alvo, atividades e avaliação (UFSC, 2015). Entretanto, as ações de capacitação não previstas por meio do LNC e cuja necessidade se apresentar a partir de novas demandas, podem ser criadas e ofertadas no decorrer do ano, desde que atendam às diretrizes do plano (UFSC, 2015).
Uma das linhas de desenvolvimento do PAC é a Gestão, que tem como objetivo a preparação do servidor para o desenvolvimento das atividades de gestão, constituindo-se como pré-requisito para o exercício de funções de chefia, coordenação, assessoramento e direção. Segundo o coordenador da CCP, nos últimos três anos, não foi formalizada à CCP esta demanda específica que é a necessidade de capacitação dos docentes que ocupam função de coordenação (UFSC, 2015). Outro instrumento de capacitação encontrado na Instituição é o Programa de Formação Continuada - PROFOR , desenvolvido e coordenado pela Coordenadoria de Avaliação e Apoio Pedagógico (CAAP/PROGRAD), que tem por objetivo geral proporcionar o aperfeiçoamento pedagógico continuado aos Docentes da UFSC, sendo de caráter obrigatório para os professores em estágio probatório e facultativo aos demais docentes da instituição (UFSC, 2015).
Embora qualquer servidor docente possa participar dos cursos de formação continuada oferecidos pelo PROFOR, segundo a coordenadora da Coordenadoria de Avaliação e Apoio Pedagógico da Pró-Reitoria de Graduação (CAAP/PROGRAD), o foco ultimamente têm sido trabalhar a capacitação do professor ingressante e talvez por isso o PROFOR, hoje, seja encarado por muitos como um programa destinado somente aos professores em estágio probatório, por isso, atenta para a necessidade de mudar essa roupagem, pois todos os servidores devem capacitar-se, os docentes mais do que qualquer outro servidor, já que ele é um formador de pessoas. A Coordenadora chama atenção sobre o objetivo da Resolução Normativa n.º 51/CUN/2015, que é o de capacitar os docentes para a gestão universitária
9 (UFSC, 2015), no entanto, não há obrigatoriedade de oferta de cursos de gestão pelo PROFOR.
Tendo em vista que atualmente não está sendo oferecido nenhum curso na área de gestão universitária, os docentes, inclusive os ocupantes da função de coordenadores de cursos de graduação, podem utilizar-se de trinta e duas horas para capacitar-se na instituição de sua escolha (UFSC, 2016). Estes cursos serão validados pelo PROFOR, conforme dispõe a Portaria n.º 450/PROGRAD/2016 (UFSC, 2016).Ainda que a necessidade de capacitação na área de gestão universitária já tenha sido constatada na CAAP/PROGRAD, nas unidades de ensino e também as oriundas do resultado da avaliação da Comissão Própria de Avaliação - CPA, a coordenadora da CAAP/PROGRAD adverte que é bem mais trabalhoso planejar um curso na área de gestão, já que geralmente estão mais voltados para os cursos da área pedagógica e por isso devem contar com a colaboração de especialistas no assunto.
Após consulta ao portal da capacitação, considerando a programação dos cursos oferecidos na linha de desenvolvimento de Gestão, destinados inclusive aos ocupantes das funções de chefia, coordenação, assessoramento e direção, tem-se como cursos oferecidos, os dispostos na Figura 1:
Figura 1: Cursos de gestão ofertados pela Capacitação UFSC
Fonte: Elaborado pelos autores a partir de dados do Sistema Gestor de Capacitação da UFSC
Percebe-se que as temáticas dos cursos ofertados vão ao encontro do que foi registrado nas entrevistas com os coordenadores de curso, que consideram necessário ter um preparo específico antes de assumir a função. Todavia, ainda segundo esses coordenadores, não foram oferecidas ações mais específicas para tais capacitações. Contudo, embora a oferta de cursos na área de Gestão ainda possa ser considerada limitada se considerado o número de servidores da instituição x o número de capacitações oferecidas, em consulta aos Planos de Capacitação
10 anteriores percebe-se que estas têm crescido consideravelmente em relação aos anos anteriores.
Assim, para atender a demanda específica dos coordenadores de curso foi estruturado um Plano Instrucional, documento que serve como um planejamento de ensino e aprendizagem, que interliga os objetivos, métodos e atividades a serem realizadas. O plano foi dividido em quatro áreas de conhecimento, de acordo com as atribuições dos coordenadores de curso sugerida por Franco (2002): função política, gerencial, institucional e acadêmica. E para cada área foram levantadas as competência necessárias a serem desenvolvidas. Seguindo o conceito de trilhas de aprendizagem, foram disponibilizadas opções de aprendizagem capazes de promover a melhoria no desempenho desses profissionais em cada grupo de atividades que lhe são atribuídas.
PLANO INSTRUCIONAL PARA O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS DOS COORDENADORES DE CURSOS
Público alvo: Coordenadores de Curso de Graduação da UFSC
Objetivo geral: Capacitar profissionais docentes da Universidade Federal de Santa
Catarina para atuarem na função de coordenadores curso de graduação, por meio do desenvolvimento de competências nas áreas políticas, gerenciais, institucionais e acadêmicas.
Área do conhecimento: Função política
Competências a serem desenvolvidas: Liderança; comunicação/articulação; negociação
e persuasão; visão estratégica; ética; conhecimento organizacional, conhecimento legal.
Atividades:
1. Representar o Colegiado de curso 2. Promover o Curso
3. Integrar os Cursos
4. Levantar dados dos egressos do Curso
Opções de aprendizagem: 1. Atividade 1:
- Programa de Formação: um semestre dedicado ao tema: reflexão sobre as atribuições do coordenador usando leituras de experiências práticas e promovendo um diálogo com a teoria.
- Apresentação do Manual de Benchmark
- Leitura do regimento do curso respectivo: disponíveis nos sites das coordenadorias.
- Leitura do regulamento dos cursos de graduação: Resolução nº 17/CUn/97, de 30 de Setembro de 1997.
- Leitura do Código de Ética dos Servidores Públicos: Lei nº 8.027, de 12 de abril de 1990.
2. Atividade 2:
- Mailing atualizado: lista atualizada de contatos disponível na secretaria do curso; banco de dados.
- Acesso às redes sociais: divulgação das ações por meio de redes sociais.
11 - Participação em Fórum de discussão: acesso exclusivo aos coordenadores e
mantido pela Pró-Reitoria de Graduação, para trocas de ideias e interação com diferentes Cursos;
4. Atividade 4:
- Participação em fórum de discussão: acesso para egressos, docentes, coordenadores e aluno discutirem a respeito da profissão e mercado de trabalho.
Área do conhecimento: Função gerencial
Competências a serem desenvolvidas: gestão de processos; comunicação; conhecimento
legal; planejamento e organização; relacionamento interpessoal; resolução de conflitos e tomada de decisão.
Atividades:
1. Convocar e presidir reuniões do Colegiado 2. Designar relator ou comissão
3. Indicar disciplinas e horários 4. Analisar e decidir editais 5. Validar disciplinas
6. Verificar o cumprimento do currículo do curso 7. Instaurar processo disciplinar
Opções de aprendizagem: 1. Atividade 1:
- Programa de Formação (função política)
2. Atividade 2:
- Programa de Formação (função política)
3. Atividade 3, 4 e 5:
- Programa de Formação (função política)
- Leitura do Plano pedagógico do Curso disponibilizado em pasta online. - Curso
- Proposta: Tem o objetivo de desenvolver um sistema educacional que possa criar e oferecer suporte para a consolidação de uma cultura do saber científico como base nas tomadas de decisão.
Método: Disponibilizado via moodle a qualquer momento. 4. Atividade 6
- Curso de Planejamento Estratégico
Proposta: Conhecer, analisar e discutir o processo de Planejamento Estratégico a fim
de que possa ser implementado, possibilitando assim a visualização clara dos objetivos que se pretende alcançar além de levar em consideração o cenário em que se encontra a unidade acadêmica.
Método: Curso presencial.
Responsável: Docente da UFSC
5. Atividade 7
- Programa de Formação (função política)
Área do conhecimento: Função institucional
Competências a serem desenvolvidas: Relacionamento interpessoal; conhecimento legal;
12
Atividades:
1. Preparar os alunos para obtenção de sucesso em Exames Nacionais dos Cursos 2. Tratar do processo de reconhecimento de seu Curso pelo MEC e renovação 3. Acompanhar os egressos e a inserção dos alunos no mercado de trabalho
Opções de aprendizagem: 1. Atividade 1
- Orientação pedagógica
Proposta: Construção de uma agenda pedagógica, onde as pedagogas possam
receber os coordenadores de curso eleitos, com o objetivo de instruir, auxiliar e orientar a relação aluno x coordenador.
Método: Reunião agendada
Responsável: Pedagogas PROGRAD
2. Atividade 2
- Leitura da Lei de Diretrizes e Bases: Lei nº 9.394 do MEC. 3. Atividade 3
- Participação em fórum de discussão: acesso para egressos, docentes, coordenadores e aluno discutirem a respeito da profissão e mercado de trabalho.
Área do conhecimento: Função acadêmica
Competências a serem desenvolvidas: Planejamento e organização; conhecimento da
elaboração de projeto pedagógico de curso; conhecimento das atividades acadêmicas e avaliação de desempenho.
Atividades:
1. Elaborar e executar o projeto pedagógico do curso
2. Coordenar os processos de reestruturação e avaliação do currículo 3. Propor as políticas de capacitação pedagógica
4. Atentar-se com a qualidade e regularidade das avaliações desenvolvidas no curso e as atividades complementares.
Opções de aprendizagem: 1. Atividade 1
- Leitura da resolução específica do curso
- Curso para elaboração de projeto pedagógico de curso - Fórum de discussão para coordenadores de curso
2. Atividade 2, 3 e 4
- Seminário de apoio pedagógico
Proposta: Discutir as propostas de apoio pedagógico que favoreçam a permanência
e a qualidade dos processos de formação dos estudantes nos cursos de graduação da UFSC.
Método: Exposição de palestrante e debates entre coordenadores e outros docentes. Responsável: PROGRAD
Fonte: Elaborado pelas autoras (2019)
A manutenção e disponibilização do Plano deverão ser feitas pela Coordenadoria de Capacitação de Pessoas e a Coordenadoria de Avaliação e Apoio Pedagógico – CAAP, que são atualmente os setores envolvidos com a capacitação de servidores e docentes dentro da UFSC. O documento precisa, também, ser divulgado aos docentes logo após eles assumirem o
13 cargo de coordenador. Todavia, há de se considerar que nem todos os coordenadores tomam posse no mesmo período e, sendo assim, indica-se a oferta do curso duas vezes ao ano, uma no primeiro e outra no segundo semestre.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo trata da importância em desenvolver competências administrativas para exercer funções de Coordenadores de Cursos e, também, sobre a necessidade do aprimoramento constante dos conhecimentos, habilidades e atitudes, visto que administrar os processos de um curso de graduação requer a execução de atividades específicas.
Importante salientar que os docentes desde a sua formação de graduação possuem percepções teórico-práticas dos conteúdos estudados, que de certa forma estes aprendizados contribuem para o seu desenvolvimento como gerenciadores de curso, porém isso por si só não é o suficiente, ao assumirem uma função de liderança necessitam de capacitações para desenvolverem de forma competente as atribuições que irão desempenhar.
Destaca-se neste estudo que o gerente universitário ao assumir a função não possui formação administrativa e acaba apreendendo no exercício de suas atividades, com a rotina do dia-dia e, por meio das experiências vivenciadas, buscam alternativas para solucionar os problemas e imprevistos que acontecem, sendo o aprendizado realizado pelo autodidatismo.
Constatou-se ainda que embora existam capacitações na instituição que contemplem os coordenadores, há a necessidade tanto da CCP/DDP/PRODEGESP quanto do PROFOR/PROGRAD do oferecimento de turmas fechadas, objetivando atender as especificidades de capacitação do público em questão, bem como garantir que estes possam ser capacitados, já que nessa modalidade afasta-se a possibilidade do docente coordenador não capacitar-se, pelo risco em não conseguir vagas ou por desconhecer sobre a oferta do curso.
Este estudo possibilitou constatar que as aprendizagens individuais e coletivas desses docentes-gerentes podem ser aprimoradas por meio de trilhas de aprendizagem. Para isto foi estruturado um plano Instrucional, visando desenvolver competências em quatro perspectivas: política, gerencial, institucional e acadêmica, com o objetivo melhorar e desenvolver o processo de capacitação dos docentes da Universidade Federal de Santa Catarina, enquanto atuarem nesta função, buscando aperfeiçoar as atividades a serem exercidas e a qualificação destes profissionais ao assumirem a função de gerenciadores.
Como fatores limitantes trata-se de um estudo de campo baseado na visão de dois coordenadores de curso e, sendo assim, não há possibilidades de generalizações, todavia ao plano instrucional para o desenvolvimento de competências tem bases documentais e bibliográficas, fato que permite a exploração do setor de capacitação na oferta do curso. Para estudos futuros sugere-se a ampliação da pesquisa, no sentido de “ouvir” os demais coordenadores de curso a fim de saber se as opiniões são semelhantes ou diversas.
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trabalho. In: J. C. Zanelli, J. E. Borges-Andrade & A. V. B. Bastos (Orgs.), Psicologia,
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Decreto/D5707.htm. Acesso em: 14 outubro 2016.
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UFSC. Resolução Normativa nº 17/CUn/97, de 30 de Setembro de 1997. Dispõe sobre o Programa de Formação Continuada - PROFOR.
UFSC. Resolução Normativa nº 18/CUn/2004, de 30 de Novembro de 2004. Dispõe sobre atribuições do coordenador de curso de graduação.
