RESUMO
BERTON, Deise. A METODOLOGIA DE PROJETOS PROMOVE O PROTAGONISMO DA CRIANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL? 2014. Monografia
(Graduação em Pedagogia – Habilitação em Pedagogia - Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, Ijuí, 2014).
A presente monografia foi desenvolvida tendo como campo de pesquisa duas escolas de educação infantil do município de Ijuí e propõe-se a discutir se por meio da metodologia de projetos é possível à criança ser protagonista no seu processo de aprendizagem. Para tanto, buscou-se referências que discorrem sobre o tema da infância, da metodologia de projetos, da participação e do protagonismo infantil. Dentre os autores referência destacam-se: Barbosa & Horn, para quem a metodologia de projetos faz com que a criança pense sobre temas de sua realidade, desenvolvendo assim sua capacidade de reflexão, exercendo sua crítica e opinião, despertando a curiosidade e o gosto do estudar, do pesquisar e do aprender. Catarina Tomás, que conceitua participação como um processo de negociação entre adulto e criança, um processo embasado em objetivos no qual ambos (criança e adulto) participam ativamente desta caminhada. Evidencia-se que neste processo estão envolvidos os sujeitos professor e crianças, bem como todos os outros sujeitos que compõe a sociedade escolar e a sociedade em geral. Os conceitos de criança e infância, cuidar e educar, professor mediador e a metodologia, também são discutidos no sentido de que destas relações e da mediação pedagógica, nascem ou são ressignificadas as aprendizagens. Este trabalho resultou de estudos teóricos e por meio de pesquisa participante, observando-se práticas pedagógicas, dialogando com os professores e as crianças com o intuito de conhecer e refletir acerca dos processos de ensino e de aprendizagem por meio da metodologia de projetos. Contudo, ressalta-se que a metodologia de projetos é uma discussão recente no âmbito da educação, e assim, as instituições de ensino estão aos poucos se adaptando a esta realidade, pois colocá-la em prática não é um processo fácil, porém, não é impossível. O importante é que se está dando início a esta caminhada, e com muito estudo, discussões e experimentações chegar-se-á ao objetivo final que é conceber a criança como protagonista do seu processo de aprendizagem.
Palavras–chave: educação infantil, metodologia de projeto, protagonismo infantil, mediação
INTRODUÇÃO
A referida monografia aborda a seguinte questão: A metodologia de projetos promove o protagonismo infantil? E, a partir desta questão central, bem como das inquietações decorrentes das práticas em educação infantil desenvolvidas pela pesquisadora e professora, fez-se a inserção em duas instituições de educação infantil, uma pública e outra particular. A opção foi pela pesquisa participante, observações in loco e do diálogo com professores e crianças, no sentido de conhecer e compreender como se tece e acontece na prática o protagonismo infantil por intermédio da metodologia de projetos, bem como quais as concepções subjacentes às práticas.
As referências bibliográficas, que nortearam este trabalho, deram sustentação às discussões e reflexões para a pesquisa de campo. O objetivo das observações de práticas pedagógicas, concomitante aos estudos teóricos, consiste em diagnosticar em que momentos e como o protagonismo e a participação das crianças estão, efetivamente, sendo postos em prática no âmbito das escolas de educação infantil. A finalidade não é apontar erros e acertos das educadoras e, sim, refletir acerca destas práticas, avaliando-as e, na condição de educadora infantil, construir entendimentos importantes que contribuirão para pensar os processos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, que vivem momentos importantes de sua formação integral.
Inicialmente, no primeiro capítulo, busca-se situar a pesquisa no que se refere às razões deste trabalho, apresentar o problema, os objetivos, a metodologia e os sujeitos.
No segundo capítulo, que traz os referenciais teóricos, no item Professora: uma interlocutora essencial no processo de aprendizagem da criança, se discute a importância da professora como mediadora dos processos de ensino e da aprendizagem da criança e como uma profissional ética, que ouve, vê e sente a criança respeitando suas individualidades e potencialidades. Enfim, uma professoar transformadora que cria, que inova e possibilita à criança novas e diferentes formas de ver e sentir o mundo e, desta forma, aprende e se desenvolve.
Como continuação, no item 2.2. Reconstruindo Conceitos para um Processo de Transformação; faz-se uma breve reflexão acerca de conceitos ligados à prática educativa,
evidenciando as dimensões do cuidar e educar como processos de extrema importância nos processos de ensino e de aprendizagem.
Ainda no capítulo 2, no item 2.3. A Maestria da Professora na Arquitetura da Aprendizagem; abre-se discussão sobre o currículo, a pedagogia de projetos, o planejamento da professora, o protagonismo infantil, bem como a participação da criança no seu processo de aprendizagem.
No terceiro capítulo, A Experiência de Pesquisa, no item 3.1. Eu também Quero Participar da Minha Aprendizagem: protagonismo, experiências e reflexões; faz-se o relato e a análise das duas experiências desenvolvidas, na perspectiva de construir entendimentos sobre a questão norteadora deste trabalho.
Por fim, nas considerações finais, trazem-se algumas reflexões importantes, pois, embora nem todas as práticas evidenciem protagonismo infantil no planejamento e no desenvolvimento dos projetos nas escolas onde se deu a pesquisa, indicam que, em determinados momentos da rotina as crianças participam e que as professoras acreditam que a metodologia de projetos pode oportunizar estes dois modos de as crianças expressarem seus desejos de aprender e suas subjetividades.
1.EU QUERO ENTENDER MAIS SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL
Muito se tem progredido nos estudos em relação à educação, a pedagogia, a psicologia, aos estudos culturais, a linguagem e às outras áreas do conhecimento que contribuem para pensar a escola em seus desafios e ações contemporâneas, bem como suas práticas e concepções de criança, infância, desenvolvimento e aprendizagem. Uma das dificuldades é não colocar em prática todo este avanço reflexivo e as mudanças possíveis e necessárias para atender o direito das crianças de, pela educação infantil, aprender e desenvolver-se.
Segundo as Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil (2010, p.9),
O atendimento em creches e pré-escolas como direito social das crianças se afirma na Constituição de 1988, com o reconhecimento da Educação Infantil como dever do Estado com a Educação. O processo que resultou nessa conquista teve ampla participação dos movimentos comunitários, dos movimentos de mulheres, dos movimentos de trabalhadores, dos movimentos de redemocratização do país, além, evidentemente, das lutas dos próprios profissionais da educação.
Desde então, o campo da Educação Infantil vive um intenso processo de revisão de concepções sobre educação de crianças em espaços coletivos, e de seleção e fortalecimento de práticas pedagógicas mediadoras de aprendizagens e do desenvolvimento das crianças. Em especial, têm se mostrado prioritárias as discussões sobre como orientar o trabalho junto às crianças de até três anos em creches e como assegurar práticas junto às crianças de quatro e cinco anos que prevejam formas de garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental.
Na teoria uma coisa, na prática outra. O que fazer para mudar essa realidade? Na teoria os indivíduos ligados à área da educação, usam e abusam de concepções geniais que poderiam transformar o âmbito escolar, no entanto na prática o que vemos são teorias ultrapassadas, na qual a criança continua sendo considerada como um ser incapaz de contribuir, opinar e participar ativamente na construção do seu conhecimento. Algumas propostas pedagógicas desenvolvidas na educação infantil deixam a desejar, pois não priorizam o desenvolvimento humano integral, mas o ensinar conteúdos escolares desvinculados da vida.
O conceito de educação infantil que consta nas Diretrizes Curriculares para a educação infantil (BRASIL, 2010, p.14) é:
Primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-escolas, às quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem
estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social.
É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção.
Considerando tal referência, se faz imprescindível reavaliar certas práticas e pensar no real objetivo da escola de educação infantil. Formar sujeitos autônomos, curiosos, criativos sem que percam suas identidades, levando em conta que a criança é um ser produtor de cultura e, portanto, também precisa participar, opinando e contribuindo para com o planejamento do professor. Assim, estaremos formando sujeitos mais críticos, amantes da arte, da poesia e, acima de tudo da vida. Fazer com que a criança participe ativamente desse processo de tomada de decisões sobre o seu próprio “eu” é permitir esta transformação de “robô” a ser humano.
A Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Brasil, 2010, p.14), define o conceito de criança desta forma:
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (2010, p. 14)
No mundo infantil nada é estável. A infância é base da criatividade, na busca constante pelo novo, por isso nada se repete. Sendo assim, a escola tem que acompanhar estas mudanças e oferecer à criança um caminho mais aberto à escuta, redimensionado seu olhar para os desejos infantis e para aquilo que pode potencializar seu desenvolvimento humano integral.
Neste sentido, percebemos a importância de desenvolver projeto no qual a criança seja protagonista de seu processo de aprendizagem. A professora escuta, observa, pergunta o que ela quer aprender, oferece possibilidades, instiga... E a criança propõe e também responde às mediações e estímulos de uma maneira muito mais significativa, pois no momento em que os seus desejos, suas dúvidas e questionamentos são trabalhados em sala de aula, ela se interessa mais e, consequentemente, aprende mais e se desenvolve integralmente.
Ao definir o problema de pesquisa elaboraram-se questões para pensar a criança no contexto da educação infantil na condição de protagonista da sua aprendizagem em interação com a professora, seus colegas e demais integrantes da comunidade escolar com as quais interage.
Estas foram algumas das questões que nortearam o trabalho: Na teoria aprendemos que é de extrema importância trabalhar a partir dos interesses e desejos das crianças, mas na prática escolar, como as professoras trabalham com esta ideia? De que forma colocam isto em seu planejamento? Como articulam interesses e desejos das crianças e conciliam com aquilo que as educadoras julgam necessário ensinar/aprender? O que é a metodologia de projetos? Quais seus fundamentos? Estamos preparados para ouvir nossas crianças e fazer com que participem do seu próprio processo de aprendizagem? O que é aprendizagem? O sistema de ensino está aberto a esta metodologia de projetos, na qual a criança é protagonista de sua formação? O que é ser protagonista? O que é participação? Quais as formas de participação que emergem nas práticas?
O objetivo geral que norteou a pesquisa foi analisar se as professoras trabalham com um planejamento no qual a criança é protagonista do seu processo de aprendizagem. Quanto aos específicos, foram os seguintes: Observar se na sala de aula a professora observa e escuta a criança, para construir ou reconstruir sua prática pedagógica; Dialogar juntamente com as professoras da Educação Infantil sobre o momento em que a infância é pensada como tal no seu planejamento; Perceber a importância da valorização da criança como sendo protagonista no seu processo de construção do conhecimento.
Foi realizada pesquisa de campo em duas escolas de educação infantil, uma pública e outra particular, localizadas no município de Ijuí, sendo uma no bairro Modelo e a outra no centro. Estas duas instituições foram escolhidas porque são duas escolas que trabalham e visam em seus Projetos Políticos Pedagógicos e em outros documentos da escola uma metodologia embasada na participação e protagonismo da criança em sala de aula.
Cada instituição possui a sua identidade, é evidente que são duas realidades bastante distintas, com propostas diferenciadas, porém têm alguns pontos em comum. A escola pública revela um descaso com a educação, uma má estrutura física e má alimentação, as professoras parecem cansadas e desmotivadas. Já na escola privada existe uma inversão de conceitos na qual o educando deixa de ser educando e passa a ser “cliente”, contudo existe
uma boa estrutura física e os profissionais precisam estar sempre motivados para receber seus “clientes”. Apesar das diferenças existe um ponto em comum, as duas escolas visam uma educação voltada para a criança, uma educação de qualidade que lhe proporcione o direito à participação e possibilite o protagonismo em seu processo de aprendizagem.
Foram entrevistados duas educadoras, uma de cada escola, com objetivo de conhecer concepções de “criança protagonista” e analisar como estas se refletem na metodologia de projetos. Analisar se a participação da criança está sendo posta em prática dentro das instituições e de que forma isto se dá, e como as educadoras compreendem a metodologia de projetos como promotora do protagonismo infantil.
A pesquisa participante envolveu a observação, a escuta, o diálogo com professores e crianças, o registro de cenas didáticas, a leitura de documentos das escolas de educação infantil, tais como: A Proposta Política Pedagógica e os Planos de Estudos. Concomitante, foi feita revisão bibliográfica sobre o tema da mediação pedagógica, metodologia de projetos, estudos sobre educação infantil, infância, protagonismo, participação, além da leitura de documentos que orientam a educação infantil, especialmente as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010).
A análise dos dados foi realizada por meio da interpretação das práticas pedagógicas desenvolvidas, considerando ainda as falas dos sujeitos no contexto destas práticas.
2. OS REFERENCIAIS QUE CONTRIBUEM PARA PENSAR AS PRÁTICAS
2.1. Professora: uma interlocutora essencial no processo de aprendizagem da criança
Levar em conta o sujeito singularizado significa arriscar-se em uma perspectiva diferente, esquecendo práticas de conformização, ajustadas a modelos pré-estabelecidos, substituindo-as por práticas que ofereçam condições para afirmação da competência comunicativa do sujeito capaz de fala e ação. (CALLAI, 1996, p. 24)
Muitas vezes falamos que a escola é o meio no qual se formam sujeitos críticos, porém em algumas situações “mandamos” nossos alunos calarem a boca e argumentamos que quem “manda é a professora”. Falamos em sujeitos criativos e, no entanto, trazemos conteúdos pré-estabelecidos e despejamos em suas cabeças, esperando que nos devolvam tal qual ensinamos. Falamos em respeito, mas não respeitamos suas vontades, seus desejos, sua historicidade, seus saberes. E desta forma,
Os alunos, de sujeitos desejantes de aprender, de desvendar o mundo da vida, onde venham construindo significações próprias, na escola, foram transformados em indivíduos domesticados para aceitar o que lhes é transmitido (CALLAI, 1996, p. 27)
Mas que educação será esta que quer, mas não age para acontecer?
Uma educação centralizadora, ditatorial, egocêntrica, que ainda trata educandos exclusivamente como alunos. Filósofos contemporâneos, como por exemplo, Paulo Freire (1967), que descreve o ser “aluno” como aquele sem luz, sem saber... e o “educando” como sujeito que possui luz e saber, que traz consigo uma carga de sabedoria que transcende, por vezes, o saber de alguns educadores. Educadoras estas, que precisam cada vez mais, se atualizar e ressignificar o seu modo de ver, ouvir e pensar o cotidiano escolar, bem como suas concepções de mundo, criança e infância, transferindo tais concepções e crenças para uma prática mais humana e libertadora.
Acredito que compete a nós professoras pensar e repensar nossas práticas como educadoras, nossos discursos e nossas ações. Estamos fazendo aquilo que “acreditamos”? Ou apenas estamos discursando porque achamos correto sem pensar em nossas ações? Como nos ensina CALLAI (1996, p.33),
se quisermos dar nossa efetiva contribuição à formação de pessoas (autônomas), digo cooperativas, participativas, críticas, criativas e autônomas, também devemos ter atitudes que caracterizam essas qualidades e ações intencionais, ou seja, praticá-las com nossas colegas educadoras.
Numa ação coletiva, considerando que, assim como as crianças aprendem com o outro nas relações entre sujeitos, as professoras também necessitam desta troca recíproca de reflexões, sugestões e experimentações.
Nessa relação entre sujeitos é que se dá a aprendizagem no quadro da intersubjetividade, pois cada sujeito é um ser histórico, possui seu mundo e a partir disso busca entender-se com os outros inclusive a si mesmo. Nessa troca e busca, os sujeitos adquirem vez e voz, respeito e valorização para agir com autonomia e responsabilidade. (CALLAI, 1996, p. 31).
Acredito que cabe a nós professoras, que temos a ética como princípio, refletir a cada instante sobre nossas práticas pedagógicas, aproximando-as de nossos discursos numa harmonia plena, refletindo sobre nossos valores, e, quando necessário, redirecionar a ação educativa. Desta forma, estaremos respeitando a nós mesmas e aos nossos educandos. E, consequentemente, estaremos possibilitando-lhes uma educação de qualidade, significativa e promotora de humanização das relações, na qual a professora respeita a individualidade e o saber de cada educando e também é por isso respeitada.
Parte-se do princípio de que a professora não é a única possuidora da verdade, uma vez que as crianças também são capazes de pensar, de criar, de agir e transformar, desde que ela ofereça-lhes um ambiente adequado, estimulante e rico em possibilidades de interação, pesquisa e descobertas, para que transformações aconteçam e novos conhecimentos se manifestem. É preciso oferecer muito mais do que conteúdos escolares, porque isso reduz o educando a mero receptor e memorizador de informações, fragmentadas e distantes de sua realidade.
A escola se estrutura através dos sujeitos que dela fazem parte e das relações que estabelecem entre si e com o meio, levando em conta a singularidade de cada sujeito, a sua cultura, o seu ponto de vista, a sua leitura de mundo, elementos que através do diálogo e de diferentes linguagens, vão sendo expressos, comunicados aos outros e pelo confronto deles numa argumentação consistente e fundamentada, contribuem para a construção de conhecimentos sistematicamente elaborados (CALLAI, 1996, p. 18).
O respeito às crianças se dá no momento em que se valoriza a singularidade e a historicidade de cada uma delas, na perspectiva de fazer com que os conceitos e os conteúdos abordados em sala de aula tenham sentido para elas; e que, a partir daí, a criança possa, de forma socializada e sistematizada, construir concepções de vida, agir pela ação criativa, transformar o meio em que vive exercitando-se como cidadão histórico e produtor de conhecimentos. Mas, para que isto aconteça, precisa-se definir: qual o conteúdo na educação infantil?
Conhecer, entender e compreender a criança é fundamental para que se possa então, valorizar e respeitar sua singularidade e historicidade, pois é principalmente na Educação Infantil que,
os conteúdos trabalhados na escola devem brotar da vida da criança, de sua família, de seu grupo, adquirindo assim historicidade, assumindo significância... por partirem de suas vivências e retornando a elas com outras roupagens... (CALLAI, 1996, p.22).
Pensar no âmbito da Educação Infantil é colocar-se no lugar de alguém que chega à escola e descobre um mundo tão desconhecido, com pessoas nunca vistas e passa horas a conviver com crianças e adultos que não são seus familiares. É nesta fase que se faz imprescindível o resgate de aspectos pessoais e coletivos, com o intuito de integrar e socializar a criança para que ela se sinta segura e respeitada neste novo ambiente.
Nesta etapa, a criança viverá uma das mais complexas fases do desenvolvimento humano, nos aspectos intelectuais, emocionais, sociais e motores, que será mais rica, quanto mais qualificada forem às condições oferecidas pelo ambiente e pelos adultos que a cercam. Segundo Oliveira (2002, pg. 152),
a construção social dos conhecimentos em ambientes socioculturais específicos depende assim da comunidade de intercâmbio à qual pertence o aprendiz e dos ambientes de aprendizagem criados como recurso para a aprendizagem.
O ambiente escolar, além de ser um lugar agradável onde se brinca e se fazem amizades, precisa ser um tempo e um espaço que estimule todas as possibilidades do sujeito infantil, que seja educativo, criativo, seguro, afetivo, e que conte com professores realmente preparados para acompanhar a criança nesse processo intenso com um cotidiano de descobertas, de aprendizagens significativas, de desenvolvimento integral e de crescimento. A escola é um lugar e um tempo de garantir os direitos da criança em todos os seus aspectos e mostrar-lhe, igualmente, quais são seus deveres como cidadã e membro de uma família e escola, pois isso influenciará seu desenvolvimento.
Na Educação Infantil se faz necessário que a professora seja uma “facilitadora” da aprendizagem, mediando atividades lúdicas que criam um ambiente agradável para favorecer o processo de autonomia na aprendizagem. Para tanto, o saber escolar precisa ser valorizado socialmente e a aprendizagem e a interação podem ser processos dinâmicos e criativos por meio de jogos, brinquedos, brincadeiras e musicalidade, entre outras linguagens.
Com a utilização desses recursos pedagógicos, a professora poderá utilizar-se, por exemplo, de jogos e brincadeiras em atividades de leitura ou escrita. Ao usar os recursos no momento oportuno contribuirá para que as crianças desenvolvam o seu raciocínio e
construam o seu conhecimento de forma descontraída. Para as crianças, as atividades lúdicas têm o poder de contribuir tanto para o progresso de sua personalidade integral, como o progresso de cada uma de suas funções psicológicas, intelectuais e morais.
Para Piaget (1973), os jogos e as atividades lúdicas tornam-se significativas à medida que a criança se desenvolve, com a livre manipulação de materiais variados, ela passa a reconstituir, reinventar as coisas, o que já exige uma adaptação mais completa. Essa adaptação só é possível, a partir do momento em que em que ela própria evolui internamente, transformando essas atividades lúdicas, que é o concreto da vida dela, em linguagem escrita que é o abstrato.
Educar significa propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis.
Aprendemos com Vygotsky (1989, p. 109), que:
é enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de numa esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não por incentivos fornecidos por objetos externos.
Para que as crianças possam exercer sua capacidade de criar é imprescindível que haja riqueza e diversidade nas experiências que lhes são oferecidas nas instituições, sejam elas mais voltadas às brincadeiras ou às aprendizagens que ocorrem por meio de uma intervenção direta. "O brincar é uma necessidade básica e um direito de todos. O brincar é uma experiência humana, rica e complexa." (ALMEIDA, M. T. P, 2000.p.)
Oliveira (1988, p. 110), explica esta complexidade do brincar,
a brincadeira infantil constitui uma situação social onde ao mesmo tempo em que há representações e explorações de outras situações sociais, há formas de relacionamento interpessoal das crianças ou eventualmente entre elas e um adulto na situação, formas estas que também se sujeitam a modelos, a regulações, e onde também está presente a afetividade: desejos, satisfações, frustrações, alegria, dor.
O que se pode observar claramente diante das questões expostas é que o lúdico é de extrema importância no desenvolvimento da criança e, para tanto, profissionais de educação infantil necessitam ter acesso aos conhecimentos produzidos nas diferentes áreas para repensarem sua prática, se reconstruírem enquanto cidadãos e atuarem enquanto sujeitos da produção de conhecimento. E para que possam, mais do que "implantar" currículos ou "aplicar" propostas à realidade da creche/pré-escola em que atuam, efetivamente participar da sua concepção, construção e consolidação e assim estejam conscientes da importância do lúdico na vida da criança. Pois, a imaginação, o faz de conta, a brincadeira... não significam perder tempo, mas ganhá-lo, uma vez que se é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los, sentados enfileirados, em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem.
Ao inovar, pode-se por em prática novas e diferentes experimentações, proporcionando ao educando, novas possibilidades de ver e sentir o meio em que vive, pois é este o objetivo da Educação Infantil, apresentar o mundo às crianças. É importante que sintam prazer e satisfação no que estão fazendo, pois é assim que aprendem, fazendo coisas que a desafiem e que lhes chamem atenção. “... o aluno precisa ter a oportunidade de saborear cada conteúdo que estuda e cada experiência que vivencia. Devemos recriar o sabor do estudar e o sabor do aprender.” (WERNECK, 1999, p. 43).
Nesta perspectiva de “recriar o sabor do estudar e o sabor do aprender” é que se precisa reinventar o ambiente educativo pensando no sentido de que a formação escolar de qualidade ocorre em processo, no cotidiano, ou seja, na interação contínua entre os indivíduos que compõe este ambiente educativo, sejam eles educandos, professores, funcionários, pais e/ ou comunidade em geral. Considerando aqui que “indivíduos que compõe o ambiente educativo”, não se faz referência apenas à escola, mas a todos os outros ambientes educativos que vão além dos muros da escola. É preciso “usar” o que a sociedade nos oferece de melhor, a nosso favor, a favor de uma educação na qual todos possam participar e contribuir ativamente para este processo. Pois assim como a professora precisa deste intercâmbio de saberes e experiências para poder avaliar, refletir e reorganizar sua prática, a criança também precisa ver, sentir e experimentar novas possibilidades para assim constituir-se um sujeito pensante, capaz de tomar decisões acerca de suas próprias críticas.
A criança brinca na escola e também fora dela com diferentes pessoas e materiais, como os jogos, isso oportuniza que se aproprie da sua cultura e da cultura de outros. Kishimoto (1994 apud HORN, 2007, p. 12),
[...] ressalta as brincadeiras como propiciando a socialização das crianças, na medida em que elas permitem a apropriação da cultura infantil e tal apropriação é o mecanismo pela qual a criança vai selecionando os elementos desta cultura, traduzindo o universo ambiental da qual fazem parte naquele momento.
A sociedade atual é composta por diferentes culturas e a socialização de saberes e de experiências entre indivíduos possibilita a aquisição e construção de novos conhecimentos. Segundo Libâneo (1998), “... Então educamos e somos educados. Ao compartilharmos, no dia-a-dia do ensinar e do aprender, ideias e percepções, sentimentos, gestos, atitudes...”. A partir das palavras de Libâneo, pode-se perceber que é por meio da interação com o outro que se ampliam conhecimentos e se constituem condições para o processo de humanização.
Aprendemos sempre com o outro, nas relações de troca recíproca, e o prazer e o desejo de aprender são algumas capacidades que nos tornam diferentes dos animais, pois é através da aprendizagem que nos tornamos humanos, sujeitos capazes de pensar, falar, sonhar, integrar-se com os outros no mundo da vida. (CALLAI, 1996, p. 27)
Por isso a importância de a escola trabalhar em conjunto com toda a sociedade. É preciso desmistificar que a escola é a única responsável pela educação das crianças. A mudança só irá acontecer no momento em que escola, professores, pais, educandos e sociedade em geral andem juntas em busca de um mesmo objetivo: “uma educação digna e de qualidade onde as crianças aprendam a aprender, onde a aprendizagem seja um processo continuo e que não se restrinja as paredes da escola.”
Trabalhar coletivamente não é tarefa fácil, porém caracteriza-se como uma ferramenta essencial no processo de ensino aprendizagem, pois, é na socialização de saberes e experiências que se confrontam teorias e, assim, são repensadas práticas. Segundo Paulo Freire (1967), a educação é obra coletiva, onde não cabe paciente, ouvinte, espectador ou cliente. É intrinsecamente aprender a aprender, saber pensar, para melhor intervir...
Neste contexto, ser professor/a é inovar, buscar, pesquisar, transformar, redimensionar, diagnosticar, pesquisar... Ser professor/a é refletir, pois, desta forma se estará sempre em busca do melhor para os educandos. .Ser professor/a é apresentar o mundo às crianças de modo que percebam que a realidade é algo misterioso e apaixonante da qual vale a pena participar.
Isso é ser professor/a, é ter vontade de buscar, de correr atrás, de lutar por aquilo que se acredita e é ter interesse pela formação das crianças. Ser professor/a é entender que a
educação é algo que se faz todo dia. É gostar de ler, estudar e se atualizar sempre. Ser professor/a é permitir-se aprender com as crianças, escutando-as e desenvolvendo situações nas quais também possam contribuir para o seu processo de aprendizagem, daí a importância do planejamento.
Projetar faz parte da vida humana, e projetar na escola significa apoiar-se nas diferentes dimensões: O Projeto Político Pedagógico da escola; Projetos organizados pela escola para fazer com as famílias, crianças e professores; Os projetos organizados pelos professores para as crianças e os projetos propostos pelas crianças. Desta forma, a professora analisa cada situação, estuda estratégias/caminhos e dialoga com os demais indivíduos que compõe o âmbito escolar, trazendo para o seu planejamento todos os aspectos essenciais para o processo de formação da criança.
Segundo OSTETTO (2000, p. 190),
Elaborar um “planejamento bem planejado” no espaço da educação infantil significa entrar na relação com as crianças, mergulhar na aventura em busca do desconhecido, construir a identidade de grupo junto com as crianças. Assim, mais do que conteúdos da matemática, da língua portuguesa e das ciências, o planejamento na educação infantil é essencialmente linguagem, formas de expressão e leitura do mundo que nos rodeia e que nos causa espanto e paixão por desvendá-lo, formulando perguntas e convivendo com a dúvida.
A partir das contribuições de OSTETTO (2000), pode-se perceber a importância de realizar um planejamento pautado no sujeito. Isto acontece no momento em que educadores se aproximam dele e valorizam suas experiências e conquistas e considerando seus questionamentos e dúvidas.
A cada momento planejado e vivido com as crianças, teremos que ter nosso olhar direcionado a assim identificarmos que tipo de leitura do mundo nossos alunos estarão fazendo, para que possamos fazer intervenções e, juntos, professor e crianças, elaborarmos perguntas e respostas construtoras de nossa história. (Proposta Pedagógica da Ed. Infantil no SESC, 2001 p. 15)
É preciso ouvir o que as crianças têm a dizer, pois a partir da escuta, a professora reflete sobre a sua prática e elabora atividades que atendam aos desejos e necessidades do grupo. Percebe-se que estimular a reflexão, a autonomia dos alunos e dar-lhes voz estimula a formação do educando como sujeito pensante, reflexivo e atuante em seu processo de aprendizagem, sem, no entanto, diminuir a autonomia de atuação da professora. Acredita-se que cada educando é sujeito de seu processo de aprendizagem, enquanto a professora é o mediadora na interação destes com os objetos de conhecimento. (PCN, 1997, p. 93)
Compete à professora criar situações de aprendizagens que instiguem as crianças, no sentido de contribuir no seu desenvolvimento. Compreende-se que a busca por um aprendizado constante está na construção de estratégias que estimulem na criança o desejo de aprender, que respeitem necessidades e interesses, e que gerem a curiosidade e a busca pela pesquisa.
A professora comprometida com a aprendizagem e o desenvolvimento da criança desperta-lhe a curiosidade para o conhecimento do mundo, bem como sua participação de torná-lo um lugar possível de se ter uma vida digna. Acredita-se que a grande revolução de que a escola precisa nasce hoje no planejamento de uma professora, que vê, ouve e sente a criança que está dentro do seu próprio “eu” e a criança como sujeito ativo e participante, mas ainda dependente da professora. A professora é a principal agente transformadora, é ela quem planeja, quem sonha, quem arquiteta, constrói e desconstrói cada tijolinho, sem perder a esperança de que mesmo devagar, sua construção chegará ao fim. E o fim será, com certeza, de sucesso e mesmo que seu merecido reconhecimento não seja aplaudido em pé e vibrado por milhares de pessoas, se sentirá satisfeito em apenas receber um sorriso de criança, um abraço apertado, um beijo melecado, que mesmo sem palavras são gestos inegavelmente sinceros.
2.2 Reconstruindo Conceitos para um Processo de Transformação
Eu tenho uma espécie de dever, de dever de sonhar de sonhar sempre, pois sendo mais do que um espectador de mim mesmo, Eu tenho que ter o melhor espetáculo que posso. E assim me construo a ouro e sedas, em salas supostas, invento palco, cenário para viver o meu sonho entre luzes brandas e músicas invisíveis.
(Fernando Pessoa, 1914, p.232)
No processo de transformação da prática pedagógica é fundamental um embasamento teórico, para que a professora possa ter segurança e confiança das novas mudanças que pretende fazer. Colocar em prática uma nova linha de trabalho requer muito mais que coragem, requer estudo, paciência, persistência e avaliação do processo. É preciso ter clareza do que se está fazendo e aonde se quer chegar. Sair desta zona de conforto é arriscar-se é permitir-se, ir além, em mundo desconhecido, em que as descobertas e os
desafios serão contínuos. Desta forma, reconstruir e ressignificar alguns conceitos que permeiam o processo de ensino-aprendizagem, se faz imprescindível para que a transformação aconteça.
Na LDB, a Educação Infantil foi definida como a primeira etapa da educação Básica. Assim, as instituições que se propõe a trabalhar com esse nível educacional, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil/2009, são hoje consideradas instituições educativas de caráter não doméstico, que têm o papel social de cuidar de crianças de 0 a 5 anos e de educá-las, de modo intencional. (SALLES, FARIA, 2012, p.67)
Embora tenha-se acesso às discussões e estudos que se referem ao trabalho desenvolvido com crianças de 0 a 5 anos, que geram reflexões sobre o ato de cuidar e educar, ainda persiste a ideia de que o trabalho das Instituições de Educação Infantil é apenas o de cuidar, enquanto seus pais trabalham. Concepção equivocada, pois neste período de desenvolvimento da criança, o educar e o cuidar são processos simultâneos, que se dão nas práticas diárias, na interação e nas relações que se estabelecem, possibilitando aprendizagens constantes na construção da sua identidade e autonomia.
Educar do modo indissociado do cuidar é dar para as crianças explorarem o ambiente de diferentes maneiras (manipulando matérias da natureza ou objetos, observando, nomeando objetos, pessoas, ou situações, fazendo perguntas, etc.) e construírem sentidos pessoais e significados coletivos, à medida que vão se constituindo como sujeitos e se apropriando de um modo singular das formas culturais de agir, sentir, pensar. Isso requer do professor ter sensibilidade e delicadeza no trato de cada criança, e assegurar atenção especial conforme as necessidades que identifica nas crianças. (Parecer n˚ 20/2009 do CNE/CEB)
Todos os momentos vividos pelas crianças são educativos, pois elas aprendem nesta interação com o outro e com o meio. Sendo assim, o simples ato de levar as crianças para lavarem as mãos ou escovarem os dentes, faz com que se possa desenvolver questões relacionadas à higiene pessoal, ambiental e emocional das crianças, além de ensiná-las, por exemplo: noções de pouco e muito ao colocarem creme dental em suas escovas, a identificarem e nomearem as partes do corpo e suas funções, as noções espaciais e temporais. Até mesmo desenvolver um projeto que instigue as crianças no reconhecimento do material que são feitos as escovas, os sabonetes, bem como sua utilidade. No momento em que compreende-se que educar e educar são processos simultâneos, o aprendizado se torna concreto, significativo e intencional.
A deliberação 003/99, do Conselho Estadual de Educação em seu Art. 6º, ressalta que:
(...) a educação infantil deve cumprir com suas duas funções: educar e cuidar, sendo estas indispensáveis e indissociáveis, para promover o bem estar da criança, seu
desenvolvimento físico, motor, intelectual, emocional, moral e social, estimulando a criança a interessar-se pelo processo do conhecimento do ser humano, da natureza e da sociedade. Isso deve ocorrer, num processo prazeroso, que valorize o lúdico, a cultura, as múltiplas formas de comunicação, diálogo e interação (BRASIL, 1999). Desta forma, a professora de educação infantil pode redimensionar seu olhar acerca das mais rotineiras atividades que propõe no cotidiano escolar, atividades que, muitas vezes, passam-lhe despercebidas.. A alimentação, o sono, a higiene, a saúde... são processos educativos, e portanto, peca-se muitas vezes, ao considerá-las atividades banais, esquecendo-se de sua real importância, ou deixando de pensar sobre as mesmas.
Refletir sobre o cuidar e o educar como processo simultâneo é garantir o bem-estar das crianças, para que possam de maneira autônoma construir suas próprias habilidades e conhecimentos necessários para o desenvolvimento de sua identidade. Pois “... nossa autonomia, nossa identidade e autoconfiança, nossa espontaneidade nas vivencias grupais, são condição essencial do crescimento e realização humana, de uma vida digna, solidária.” (CALLAI, 1996, p.33). Neste processo de construção a aprendizagem se torna prazerosa, tanto para a criança, quanto para a professora que se transforma e aprende com a criança.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (2010, p.14) estabelecem que currículo é,
Conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.
Percebemos, então, que o processo de ensino aprendizagem é inviável quando pautado em um currículo com conceitos pré-estabelecidos. A aprendizagem acontece no contexto, a partir das necessidades do grupo, na interação, na troca de experiências e experimentações. E por isso se faz necessário um professor observador e reflexivo, que atenda a essas necessidades, propondo atividades que partam dos interesses das crianças trazendo sentido e significado ao processo de aprendizagem.
2.3 A Maestria da Professora na Arquitetura da Aprendizagem
...Quando as crianças fazem uau! Que maravilha, que maravilha! Mas que bobo veja só, olha só! Eu me envergonho um pouco Já não sei mais fazer "uau!" Não brinco mais numa gangorra
Não tenho a chave que abre a porta Dos nossos sonhos... (Trecho da música de Giuseppe Povia)
Uma pedagogia de projetos requer um olhar sensível por parte da educadora que conduz o processo Sensibilizar-se é colocar-se no lugar do outro, é permitir-se ouvir o que o outro tem a dizer, ouvir o que a criança tem a dizer; pois o adulto não enxerga o mundo com este mesmo olhar infantil, não ouve e não sente da mesma forma que ela. Mesmo já tendo vivido esta fase da vida, o adulto com sua ignorância e arrogância de querer impor regras e estabelecer processos, jamais viverá uma vida simples, em que os sonhos, as fantasias, o brincar de faz de conta, os gestos de carinho, bem como os abraços e beijos serão mais importantes que tudo. Por que para alguns adultos dizer “UAU” é inadequado, e até vergonhoso? Mas o que tem de inadequado em querer vibrar, em querer viver cada minuto intensamente, sem pensar no julgamento do outro ou de si mesmo? Fazer “UAU” é o que todo profissional da educação precisa permitir-se fazer, porque sonhar também faz parte do mundo adulto, basta encontrar a chave que abre a porta dos seus sonhos. Segundo Machado, 2000 (s/p), “os sonhos, as ilusões e as utopias são essenciais para alimentar a imaginação quando se pensa na elaboração de projetos, mas é o caráter operatório dos projetos que os distingue das utopias”.
Desconstruir pré-conceitos estabelecidos por uma sociedade concebida apenas pelo olhar do adulto é fundamental para dar início a este processo de transformação, de sensibilização da professora. “Descer do pedestal, do senhor da verdade” e colocar-se como sujeito coparticipativo. “O professor passa a ocupar o papel de cocriador de saber e de cultura, aceitando com plena consciência a ‘vulnerabilidade’ do próprio papel, junto à dúvida, ao erro, ao estupor e à curiosidade” (RINALDI, 1994, p.15).
Aprender com a criança, descobrir novos sentidos e significados, desvendar novos caminhos ou mapear diferentes trajetos, faz parte de uma pedagogia de projetos que concebe a criança como um ser capaz de contribuir para com o seu próprio processo de aprendizagem. Neste processo ambos (educadora e educando) se colocam no lugar de aprendizes e permitem-se, olhar o outro, dentro de uma perspectiva sensível e de respeito mútuo.
Pensar na criança como protagonista da sua aprendizagem, não é desfavorecer o trabalho da professora, pelo contrário, ela continua sendo a principal agente desta caminhada. Cabe-lhe a tarefa de observar, analisar, identificar, conhecer cada criança e suas
singularidades, seus desejos e anseios, para, então, elaborar projetos que atendam aos direitos, aos desejos e as necessidades do grupo e de cada sujeito que o compõe, possibilitando a participação ativa de todos.
De acordo com o artigo “Participação não tem Idade”, de Catarina Tomás,
[...] adopta-se a definição de participação das crianças considerando vários elementos: primeiro, a partilha de poderes entre adultos e crianças; segundo, a introdução de métodos e técnicas que permitam às crianças participar, na esteira da tradição de democracia participativa; terceiro, a consideração de que a formulação de regras, direitos e deveres é feita por todos os participantes no processo; e quarto, o condicionamento efetivo dos meios, métodos e resultados do processo de participação. (Tomás, 2007, p. 48)
Ainda sobre a participação, a autora afirma:
Participar significa influir diretamente nas decisões e no processo em que a negociação entre adultos e crianças é fundamental, um processo que possa integrar tanto as divergências como as convergências relativamente aos objetivos pretendidos e que resultam num processo híbrido. (Tomás, 2007, p. 49)
O protagonismo infantil exige uma professora investigativa, capaz de transformar a sala de aula em um laboratório, no qual a criança seja seu principal “objeto” de investigação. Um olhar atento, que capture fragmentos importantes de serem registrados, analisados e reelaborados, pois a reflexão dos registros ajuda a professora “a interpretar as mensagens que estão dando sentido para as crianças e significado para a vida do grupo.” (BARBOSA & HORN, 2008, p. 86).
Abrir as portas da sala de aula e buscar compreender o mundo, explorando os mais diferentes ambientes sem que as paredes e os muros da escola tornem-se empecilhos para desbravar novos horizontes e conceber a aprendizagem de uma forma concreta, é fundamental, pois, no momento em que você ouve a criança e elabora um projeto que atenda as suas curiosidades, a sala de aula e os espaços da escola nem sempre irão atender a estas necessidades. Segundo Redin,
Com isso, queremos afirmar que o espaço para crianças pequenas não deverá ser sempre o mesmo. Suas necessidades físicas, sociais e intelectuais, ao se modificarem, incidem em modificações também no meio em que estão inseridas. Portanto, nesse processo, um olhar do educador sensível e respaldado teoricamente é decisivo para que possa oferecer às crianças um meio compatível com suas necessidades. (2007, p. 103)
Portanto, além de investigar a criança para conhecê-la e compreendê-la em sua singularidade, a educadora também pode investigar e pesquisar maneiras de intermediar as ações das crianças com seus objetos de conhecimento. Pois "Cada aluno é sujeito de seu
processo de aprendizagem, enquanto o professor é o mediador na interação dos alunos com os objetos de conhecimento". (PCN, 1997, p. 93). É ainda nas palavras de BARBOSA & HORN,
As aprendizagens nos projetos acontecem a partir de situações concretas, das interações construídas em um processo contínuo e dinâmico. Nesse entendimento se afirma, se constrói e desconstrói, se faz na incerteza, com flexibilidade, aceitando-se novas dúvidas, acolhendo-se a curiosidade, a criatividade que perturba e que levanta conflitos. A ordem em que esses conteúdos serão trabalhados, o nível de profundidade, o tipo de abordagem serão definidos pelo processo de trabalho cooperativo do grupo (adulto e crianças). Quais serão os conteúdos e como o ensino será desenvolvido somente saberemos ao longo do percurso definido por cada grupo. Portanto, o planejamento é feito concomitantemente com as ações e as atividades que vão sendo construídas “durante o caminho”. Um projeto é uma abertura para as possibilidades amplas e com uma vasta gama de variáveis, de percursos imprevisíveis, criativos, ativos, inteligentes acompanhados de uma grande flexibilidade de organização. (2008, p. 42).
Desta maneira, a problematização da prática educativa significa perguntar não apenas sobre o que é ensinado, mas também como é ensinado, questionar o que é feito no cotidiano escolar para que as crianças desenvolvam integralmente suas potencialidades, e como acontece este processo. Acredita-se que a construção do sujeito se dá, a partir de práticas instigantes, capazes de provocar impactos e metodologias alternativas em que o papel da educadora é ser mediadora e provocadora interagindo com o educando, para que possa desempenhar sua atuação com liberdade de expressão. Ainda, lembrar que cada individuo é um sujeito social histórico e singular, que pensa, age, se modifica e se transforma. Assim a educadora pode desempenhar esta função de mediadora na dinâmica de desenvolvimento humano integral da criança.
O conceito de proposta pedagógica para a educação infantil apontada nas Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil ( Brasil, 2010, p. 15) é assim definido:
Proposta pedagógica ou projeto político pedagógico é o plano orientador das ações da instituição e define as metas que se pretende para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças que nela são educados e cuidados. É elaborado num processo coletivo, com a participação da direção, dos professores e da comunidade escolar.
Nesta perspectiva, os princípios apontados nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010, p.18) contribuem para pensarmos as práticas pedagógicas:
Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades; Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática; e
Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais.
A criança, na condição de ser humano, desde o nascimento depende além de cuidados físicos, de calor e afeto, segurança emocional e de estímulos adequados, ligando-se imediatamente a um ambiente sociocultural, sem o qual não poderia sobreviver. Precisa também se relacionar com os outros para que através dessas relações de convivência possa construir e interagir um com o outro e com o meio no qual está inserido.
Desta forma, a sua história vai se constituindo: seus costumes, crenças, valores, sua linguagem (oral, escrita, visual, auditiva e corporal) vão se complexificando, se desenvolvendo e constituindo diversas habilidades, proporcionadas por este ambiente físico e social em que está a viver.
Por isso, é fundamental a comunicação dialógica no processo educacional, não reduzindo esta à atividade específica da sala de aula ou da escola, pois há necessidade de ultrapassar os limites da escola por meio das relações que fizemos com o mundo que nos cerca, tomando o saber universal, contextualizado e singular, sem perder a identidade subjetiva de cada educando.
A escola pode ser um mundo vivo, embasado na história de cada sujeito que dela faz parte, cada qual se identificando com os momentos pelos quais perpassa o processo educacional, tornando o aprendizado prazeroso voltado ao interesse de quem aprende, pois tudo que nos interessa aprende-se melhor.
Através dos projetos de trabalho, pretende-se fazer as crianças pensarem em temas importantes do seu ambiente, refletirem sobre a atualidade e considerarem a vida fora da escola. Eles são elaborados e executados para as crianças aprenderem a estudar, a pesquisar, a procurar informações, a exercer a crítica, a duvidar, a argumentar, a opinar, a pensar, a gerir as aprendizagens, a refletir coletivamente e, o mais importante, são elaborados e executados com as crianças e não para as crianças. (BARBOSA, HORN, 2008, p. 34).
Contudo, trabalhar com projetos torna-se uma das mais interessantes formas de envolver as crianças em contextos significativos de ensino e aprendizagem. Uma vez que é assim que ela aprende, fazendo coisas que a desafiem e que lhe chamem atenção; também é assim que todos aprendem, seja adultos ou crianças, pois a busca pelo novo gera curiosidade e esta em querer aprender, em querer descobrir e conhecer mais e mais é uma característica única do ser humano, explica Tiba:
Ao perceber que não sabe, o ser humano tem a tendência natural de buscar meios de aprender, já que é dotado de inteligência e, em conseqüência, de curiosidade. Associando estes dois atributos, pode surgir a criatividade, que fornece a base para as grandes invenções da humanidade. O espírito aventureiro instiga às descobertas. (1998, p.46)
Aproveitar o que o ser humano tem de melhor, e neste caso aproveitar-se deste espirito aventureiro e fazer deste ambiente, que é a escola, um espaço de pesquisa, de investigação e de descobertas, pois, para Boufleuer,
... não basta aprender coisas. É preciso aprender a aprender, buscando entender a lógica que estrutura os conhecimentos, que os faz reconhecidos como pretensamente válidos ou superados no momento seguinte. E esse aprendizado só pode ser obtido através do desenvolvimento de uma atitude investigativa por parte do aluno e de uma estruturação do processo formativo na lógica da pesquisa. (2006, s/p.)
A pesquisa precisa fazer parte da vida cotidiana tanto do educando quanto da professora. Este última,, além de pesquisar informações e estar sempre se atualizando no que diz respeito ao processo da educação, também pesquisa e estuda sobre os temas e assuntos abordados pelas crianças. Para BARBOSA e HORN,
O professor precisa aprofundar-se no conhecimento da sua matéria, precisa saber a história do seu campo de conhecimento, seus questionamentos atuais, suas fragilidades, refinar os conhecimentos que tem sobre a estrutura da sua disciplina, atualizar os seus estudos, pois, quanto mais ele sabe, mais ele pode ensinar aos seus alunos uma postura de pesquisador quanto ao conteúdo que estuda. (2008, p. 36) O protagonismo infantil exige uma professora pesquisadora, considerando que muitas vezes, as curiosidades das crianças vão para além do conhecimento prévio que ela tem sobre o assunto. Para BARBOSA & HORN,
Quanto maior for o conhecimento do professor acerca do tema ou problema, maior será a profundidade e a dimensão do projeto. Esse conhecimento não precisa ser prévio, podendo ser construído ao longo do projeto, junto com as crianças, por meio de pesquisas, estudos, discussões e assessoria de colegas.(2008, p. 41)
Conhecer ou entender sobre o tema do projeto que está sendo desenvolvido em sala de aula isto já não suficiente. Portanto, cabe à educadora aprofundar-se na multiplicidade de possibilidades de tratá-lo e pesquisar para além do que foi questionado pelas crianças, pois, desta forma, se sentirá segura frente aos novos questionamentos que surgirão no dia a dia do fazer pedagógico e dará uma abordagem interdisciplinar e marcará sua presença no planejamento.
Segundo Teberosky e Cardoso (1993, p. 24), “o que a escola, tradicionalmente, considera como interesse das crianças nem sempre coincide com os delas.” Desta forma se afirma a importância da pesquisa e do estudo constante do professor, pois no momento em que não o fazemos estamos subestimando a inteligência, a competência e a capacidade da criança e, também, a nossa.
E aproveitamos também a fala de Teberosky e Cardoso (1993) para breve reflexão acerca de um currículo pautado em conteúdos fragmentados e obrigatórios, um currículo sem espaço para a escuta, no qual a escola estabelece o certo e o errado, o que se deve e não aprender. Um currículo no qual a criança se perde entre tantas informações distantes do seu mundo, distante de seus reais interesses e necessidades.
Onde está o mundo? ( Tonucci, 1997, p.35)
É fundamental construir um currículo que estabeleça uma relação entre o novo e a tradição, que possibilite a articulação entre os conteúdos que a professora considera como essenciais com os interesses da turma.
Para construir uma programação curricular flexível, é preciso, em primeiro lugar, redefinir e construir, de forma sintética e clara, os objetivos que temos para a educação das crianças pequenas e os conhecimentos que consideramos essenciais para a sua inserção no mundo. (BARBOSA, HORN, 2008, p. 38).
Outra questão importante a ser discutida no currículo refere-se às datas comemorativas: dia das Mães, dia dos Pais, dia dos Avós, da Páscoa... e as professoras passam mais tempo envolvidas com estas datas, preocupando-se com apresentações sem sentido algum para as crianças, do que desenvolvendo atividades significativas. Não que estas datas não possam ser trabalhadas, podem, sim, mas de modo diferente, possibilitando que as crianças pensem sobre seu significado, pois fazem parte do seu cotidiano, fazem parte de uma cultura, de uma tradição. É importante desconstruir o sentido de comércio que traz à tona todas essas comemorações. Sobre isso, BARBOSA e HORN, afirmam:
Muitas escolas também estão permanentemente querendo agradar aos pais e entram nesse “barco” da sociedade de consumo: é preciso comemorar o dia do amigo, da família, das avós, das mães, dos pais, do coelho, e do Papai Noel... É claro que manter tradições culturais, cívicas e / religiosas é algo fundamental para as crianças
pequenas e precisa constar no currículo, mas o importante é a construção do sentido (real ou imaginário) dessas práticas e não apenas a comemoração. Portanto, menos datas, mais significação. É impossível afirmar que, para o desenvolvimento de um projeto, o que se faz é uma opção pelo aprofundamento dos conhecimentos e não pela extensão dos mesmos. (2008, p.40)
O programa
(Tonucci, 1997, p. 143)
Destaca-se aqui o que é afirmado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010, p.), no que se refere ao deve conter na proposta pedagógica, para que, de fato, garanta sua função sociopolítica e pedagógica:
Oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis, humanos e sociais;
Assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e cuidado das crianças com as famílias;
Possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto à ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas;
Promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância;
Construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, étnico racial, de gênero, regional, linguística e religiosa.
É objetivo da proposta pedagógica, explicitado no documento anteriormente citado:
A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à
proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças.(DCEI, 2010, p. 20)
O mesmo documento orienta que:
Para efetivação de seus objetivos, as propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e tempos que assegurem:
- A educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo educativo;
- A indivisibilidade das dimensões expressivo, motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da criança;
- A participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização de suas formas de organização;
- O estabelecimento de uma relação efetiva com a comunidade local e de mecanismos que garantam a gestão democrática e a consideração dos saberes da comunidade;
- O reconhecimento das especificidades etárias, das singularidades individuais e coletivas das crianças, promovendo interações entre crianças de mesma idade e crianças de diferentes idades;
- Os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos espaços internos e externos às salas de referência das turmas e à instituição;
- A acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instruções para as crianças com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação;
- A apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da América. Considerando o exposto, um trabalho pautado em uma pedagogia de projetos requer uma professora para a educação infantil que avalie todas estas questões e estabeleça objetivos claros acerca do trabalho que realmente deseja desenvolver com as crianças. “Portanto, menos datas, mais significação. É possível afirmar que, para o desenvolvimento de um projeto, o que se faz é uma opção pelo aprofundamento dos conhecimentos e não pela extensão dos mesmos.” (BARBOSA & HORN, 2008, p. 40).
Não somente as datas comemorativas podem ser pensadas e repensadas no sentido de trazer significado às crianças, como também outros assuntos desenvolvidos em sala de aula.
Além de ter objetivos sintéticos, claros e gerais sobre o que se pretende com a formação das crianças- os conhecimentos produzidos pela nossa cultura que consideramos fundamentais para que elas compreendam o mundo e sintam-se efetivamente inseridas nele-, outras questões também são relevantes. É preciso compor o currículo com as necessidades que nós, os adultos, acreditamos que sejam aquelas apresentadas pelas crianças e que podemos obter por meio da observação das brincadeiras e de outras manifestações não-verbais, assim como da escuta de
suas falas das quais emergem os interesses imediatos. (BARBOSA & HORN, 2008, p. 42).
Desta forma, percebe-se a importância de um planejamento pensado para e com as crianças. Um planejamento que desenvolva os aspectos culturais, juntamente com os aspectos que a professora e a escola como um todo considerem essenciais, tudo isso concomitante aos desejos, interesses e necessidades dos pequenos.
OProjeto desenvolvido com as crianças “não pode ser entendido como ‘um tema de estudo’ que seria construído em torno de determinado tópico, com frequência escolhido pela equipe e em geral com limite de tempo preestabelecido” (KINNEY & WHARTON, 2009, p. 38). Ao contrário, “o projeto deve ser entendido como um interesse identificado por uma criança individualmente ou por um grupo de crianças, considerado persistente e sustentado, sem limite de tempo preconcebido” (KINNEY & WHARTON, 2009, p. 38).
Para BARBOSA & HORN,
A organização do trabalho pedagógico por meio de projetos precisa partir de uma situação, de um problema real, de uma interrogação, de uma questão que afete ao grupo tanto do ponto de vista socioemocional quanto cognitivo. Os projetos propõem uma aproximação global dos fenômenos a partir do problema e não da interpretação teórica já sistematizada através das disciplinas. Ao aproximar-se do objetivo de investigação, várias perguntas podem ser feitas e, para respondê-las, serão necessárias as áreas de conhecimento ou as disciplinas.
Os projetos não precisam abranger cem por cento (100%) do currículo escolar, pois eles “são apenas um tipo de experiência de aprendizagem de que as crianças precisam” (Helm, 2005, p. 22). Portanto, trabalhar com projetos é englobar todos os aspectos essenciais para a formação da criança, fazendo um tipo de mistura e resgatando um pouquinho de tudo, um pouquinho do currículo, um pouquinho do que o professor, do que a escola considera como essencial, um pouquinho dos desejos, necessidades e interesses das crianças e, então, construir um projeto apoiado nestas concepções.
Assim, a prática em sala de aula resultará em uma metodologia mais dinâmica, na qual a maior beneficiada será a criança, que vivenciará momentos de autonomia, de dependência, de cooperação e o mais importante, vivenciará momentos de liberdade, liberdade de criar, falar, sentir e sonhar. E é assim, a partir dos sonhos, da criação, e da imaginação de uma criança que brotam os mais intensos projetos na educação infantil.
3. A EXPERIÊNCIA DE PESQUISA
3.1. Eu também quero Participar da minha Aprendizagem- protagonismo: experiências e
reflexões
A inserção para realização da pesquisa aconteceu em duas escolas, uma municipal, e outra particular, na cidade de Ijuí, evidenciando realidades completamente distintas, mas com alguns pontos em comum. Dentre estes últimos, podemos citar: o trabalho com projetos, o atendimento a grupos com mesma faixa etária, o fato de as crianças formarem grupos mistos, serem educadas por professoras, e que a rotina estabelecida em cada escola é seguida rigorosamente sem possibilidade de alterações.
Na escola A, que integra a rede pública municipal, a pesquisa aconteceu em uma turma do maternal (3 a 4 anos de idade), a qual é composta por 21 crianças, sendo 5 crianças que frequentam meio turno. É importante ressaltar que uma das crianças que frequenta o turno integral é especial. De forma geral, todos demonstram curiosidade bem aguçada, pois estão sempre questionando e demonstrando interesse pelas “atividades diferenciadas” que são trazidas para a sala de aula. Os jogos e brinquedos disponíveis na sala parecem não chamar a atenção; porém as atividades dirigidas são as preferidas. Observou-se, também, que as brincadeiras livres são de longe as mais desenvolvidas e, desta forma, a hora da rodinha, as brincadeiras dirigidas pela professora, as histórias contadas e as atividades de registro, as quais acontecem periodicamente, são realizadas com entusiasmo e satisfação. A hora da rodinha é muito esperada, pois é neste momento que acontece a explosão de ideias, por meio da conversa, de músicas e da contação de histórias. Notou-se o interesse e a participação evidenciados em algumas das falas das crianças:
- “Profe, tem história hoje?”.
- “Conta a história da bruxa... da bruxa que vira pipoca”.
- “Eu quero a música do lobo mau”.
- “Nãooo... eu que escolho agora... a música do porco é mais legal”.
A fala das crianças nos revela o quão gratificante e importante é para elas este olhar mais atento da professora, pois os momentos de escuta, de atenção e de participação são
