BRINCAR: UMA OPÇÃO PARA A INTERAÇÃO ENTRE MÃE OUVINTE/FILHO SURDO
Campinas- SP
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BRINCAR: UMA OPÇÃO PARA A INTERAÇÃO ENTRE MÃE OUVINTE/FILHO SURDO
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Campinas- SP 2000
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA-FEF-UNICAMP
R735b
Rossi, Tereza Ribeiro de Freitas
Brincar: uma opção para vencer o obstáculo da interação entre mãe ouvinte I filho surdo I Tereza Ribeiro de Freitas Rossi.-Campinas, SP: [s. n.], 2000-11-16
Orientador: Edison Duarte
Tese (doutorado)- Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação Física
1. Surdez. 2. Fall11ia. 3. Jogos. 4. Comunicação não verbal. I. Duarte, Edison. li. Universidade Estadual de Caro inas, Faculdade de Educa ão Física. III. Título.
COMISSÃO JULGADORA
Prof. Dr. Edison Duarte
Prof Dr. Paulo Ferreira de Araújo
Profa. Dra. Maria Cecília M P. Lima
Profa. Dra. Maria de Fátima C. Françozo
Profa. Dra. Silvana Maria Bloscovi Assis
UNICAMP
'3IBLIOTECA CENTRA.
DEDICO ESTE TRABALHO
Ao meu marido e companheiro, Helena, que tanto apoio me deu para a realização de uma carreira profissional.
À minha querida filha, Luciano, que sempre teve de conviver com uma mãe envolvida com muito trabalho, sabendo compreender de forma lúcida estas minhas "ausências".
Aos meus país, Celso e Edna, pelas oportunidades que me ofereceram, inclusive de ter tido uma ilifâncíafeliz.
À minha avó, Alice, uma grande incentivadora, que teve uma importância vital na minha infância, inclusive nas escolhas dos meus brinquedos.
MEUS AGRADECIMENTOS
Ao Prof Dr. Edison Duarte, pela contribuição, orientação e paciência na elaboração deste trabalho.
À Cleide, amiga de tantos anos, pela disponibilidade, apoio e valiosas colaborações que foram de fundamental importância para que este trabalho se concretizasse.
Aos colegas, amigos e fUncionários do Cepre, em especial ao Orlando, Alcides e Clóvis pela compreensão e colaboração durante a realização deste trabalho.
À amiga, Solange, pela grande ajuda técnica das fotografias.
À Lúcia e Priscila, pelo prazer de compartilhar esta etapa da minha vida e pela amizade, tão difícil de encontrar, nos dias de hoje.
À Fátima, pessoa querida que passei a conhecer e reconhecer no decorrer da minha vida profissional, a sua grandiosidade de caráter, ética e sabedoria.
Ao Prof Dr. Paulo Ferreira de Araújo e a Profa. Dra. Maria Cecília Lima, pelas valiosas sugestões fornecidas no exame de qualificação que enriqueceram a elaboração final deste estudo.
À inesquecível bibliotecária Denise, pela revisão bibliográfica.
À Faculdade de Ciências Médicas e ao Fundo de Apoio ao Ensino e à Pesquisa da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), pela compra da filmadora, sem a qual este trabalho não teria acontecido.
Ao corpo docente e administrativo do Centro de Estudos e Pesquisas em Reabilitação "Prof Dr. Gabriel de O. da Silva Porto" (Cepre), pelo apoio no decorrer deste trabalho.
A todos os meus amigos, por dividirem comigo as dificuldades e prazeres vividos neste período.
Às mães e suas filhas, cujas participações tornaram possível esta pesquisa.
COMISSÃO JULGADORA DEDICATÓRIA AGRADECIMENTOS SUMÁRIO RESUMO ABSTRACT INTRODUÇÃO 1 REVISÃO DE LITERATURA SUMÁRIO
1.1 Considerações Gerais sobre a Surdez.
1.1.1 Surdez do ponto de vista audiológico I .1.2 Surdez do ponto de vista sócio-cultural 1.2 A Educação do Surdo através da História 1.3 Fa1Ill1ia!Linguagem/Surdez
1.4 O Jogo sob o prisma educacional 1.5 Brincar, Brincadeira e Brinquedo 2 METODOLOGIA
2.1 Abordagem Metodológica
2.2 Programa de Orientação a fa1Ill1ia de crianças surdas 2.3 Critérios e Procedimentos
2.4 Caracterização dos sujeitos 2.4.1 Criança 1 2.4.2 Criança 2 2.5 Filmagens 2.6 Material 2.6.1 Conjunto A -Boliche -Tambor
-Casa das Chaves - Aprendendo a Contar . 2.6.2 Conjunto B . v vi i ix xi XV XVll 6 6 6 9 10 18 26 31 35 35 36 39 39 40 41 42 44 44 44 45 46 47 48
-Pula Pirata
-Encanto das Serpentes - Cara Maluca
-Jogo de Memória
3 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 3.1 Resultados . 3 .1.1 Quadros - Conjunto A de Brinquedos/Criança 1 - Conjunto B de Brinquedos/Criança I - Conjunto A de Brinquedos/Criança 2 - Conjunto B de Brinquedos/Criança 2 3.1.2 Conjunto A de brinquedos/criança I . 3.1.3 Conjunto B de brinquedos/criança I. 3.1.4 Conjunto A de brinquedos/criança 2. 3.1.5 Conjunto B de brinquedos/criança 2. 3.2 Discussão CONCLUSÃO REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS .
Anexo I - CEPRE - Centro de Estudos e Pesquisas em Reabilitação "Prof. Dr. Gabriel de Oliveira da Silva Porto'' Anexo 2-Termo de Consentimento. .
48 49 50 51 52 52 54 54 62 70 78 86 94 108 114 123 135 141 153 153 157
RESUMO
Este estudo teve por objetivo descrever e discutir as maneiras pelas quais a díade, mãe ouvinte/filha surda constroem a dinâmica do brincar. O mesmo foi realizado num período de 01 ano e 05 meses, com duas díades, mãe ouvinte/filha surda no Centro de Estudos e Pesquisas em Reabilitação (Cepre) da Faculdade de Ciências Médicas (FCM) na Universidade Estadual de Campinas. A partir de estudos anteriores, observamos as dificuldades enfrentadas por pais ouvintes nas suas interações com o filho surdo. Acreditamos que por meio do brincar haverá maior aproximação entre mãe ouvinte/filho surdo, já que o brincar é a linguagem Universal das crianças. O uso de sinais realizados na rotina diária teve uma "função facilitadora", permitindo ás mães perceberem as reais possibilidades de desenvolvimento de seu filho surdo. As mães tiveram, semanalmente, aulas de língua de sinais com um surdo fluente em LIBRAS (língua brasileira de sinais). Receberam orientação semanal da fonoaudióloga para estimular o filho surdo no dia a dia. A coleta de dados teve início quando as crianças tinham 2 anos de idade, e as mães foram instruídas a brincar livremente com a filha surda, escolhendo os brinquedos a partir de uma seleção pré-estabelecida. As sessões foram filmadas mensalmente e analisadas de acordo com a: escolha do brinquedo, organização da brincadeira, motivação, compreensão da brincadeira e comunicação. Os resultados nos indicam o quanto foi importante o papel de cada mãe para promover a compreensão, manter a motivação, estabelecer a comunicação com a filha surda. Este estudo indicou que apesar da diferenças no estilo de brincar de cada mãe e a interação com a filha surda, ambas, as crianças demonstraram desenvolvimento geral compatível com a idade. Esta pesquisa sugere que, mais importante que a escolha do brinquedo é a postura da mãe frente ao brincar. As brincadeiras foram fontes de estímulos para ampliar o repertório do brincar, partindo da exploração sensorial até a formulação de regras.
ABSTRACT
The aim of this study was to describe and discuss the ways in which the hearing mother and deaf child dyad construct a dynamic in terms of play. This study was done over a one year and five month period with two deaf childrenlhearing mother dyads, at the Center for Research and Rehabilitation Gabriel O. S. Porto (Cepre) at the School of Medica! Sciences (FCM) of the State University of Campinas (Unicamp). From ealier studies, we had observed the difficulties hearing parents faced in interactions with their deaf child. We believe that, through play, hearing mother and deaf child can relate more closely to each other, since play is a universal language for children. Using sign during play and routine activities facilitates communicative interaction, so as to permit mothers to perce1ve the true developmental possibilities of their deaf child. The mothers had weekly sign language lessons with a deaf instructor fluent in Brazilian Sign Language (LIBRAS). They received weekly orientation from the speech and hearing pathologist on stimulating their child in daily living. Data collection began at two years of age; and mothers were instructed to play freely with their deaf child, choosing from a selection of toys. The sessions were filmed monthly, and analyzed according to: choice of game, organization of play, motivation, comprehension of the game and communication. The results indicate how important each mother's role was for enhancing comprehension, maintaining child motivation and comrnunication. This study indicated that despi te differences in each mother' s personal style o f play and interaction with her deaf child, both children demonstrated overall age compatible development. This study suggests that, more important than choice of toy, is the mother' s proposal for keeping the child interested in the game. The games were a source of stimulation for enhancing play repertoire from inicial sensory exploration to the formulation of rules.
INTRODUÇÃO
Este estudo é a continuidade de questionamentos e reflexões que vimos fazendo ao longo de nossos 20 anos de profissão, como fonoaudióloga, trabalhando na área da surdez.
Trabalhando diretamente com crianças surdas na faixa etária de O a 3 anos, em 1986 propusemos, após algumas reflexões, uma mudança de enfoque do atendimento que passaria da criança para a fanu1ia.
Essa mudança resultou em orientações às mães, propiciando-lhes mais consciência do que é ser mãe de uma criança surda. As orientações dadas pelos profissionais do Centro de Estudos e Pesquisas em Reabilitação "Prof. Dr. Gabriel de Oliveira da Silva Porto" (Cepre) da Faculdade de Ciências Médicas (FCM) na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) (anexo 1) foram gratificantes. A insegurança inicial dos pais foi recompensada com algum tipo de "progresso" do filho, funcionando como um reforço para a auto-estima.
A mudança de postura das mães, assim como tudo o que dela resultou durante o período da pesquisa, foi constatado em nosso trabalho de mestrado
Verificamos, também, naquela pesquisa que quando se trabalha com fallll1ias de crianças surdas, existem inicialmente barreiras que, no decorrer das orientações, vão sendo vencidas.
A resistência por parte das fallll1ias vai diminuindo e os resultados positivos se transformam em estímulo para continuar esta interação com o filho surdo. Estímulo este, significativo tanto para a fallll1ia como para o profissional.
Como fruto dessas observações, hoje o objetivo mmor do nosso trabalho, é apontar como a criança surda, através da linguagem universal das crianças, "o brincar", estabelece a relação com sua mãe ouvinte, pois acreditamos como DODSON (1970); BRUNER (1983, 1986); LUTERMAN
(1984); BUSCAGLIA (1993); MARCHES! (1995) entre outros, que esta
relação é o alicerce para o desenvolvimento tanto no plano cognitivo, afetivo, emocional quanto lingüístico.
Portanto, nosso questionamento é relativo à resposta da criança frente à participação dos pais neste processo educativo, mais especificamente, qual e como é a sua participação referente ao brincar na faixa etária que vai dos 2 anos aos 3 anos e meio. Nesta fase a criança já é capaz de expressar suas idéias tanto no aspecto de emissão como de recepção, não importando o padrão lingüístico. Como o brincar é a linguagem universal para as crianças, é através deste enfoque que propomos observar como a mãe ouvinte/filho surdo conduzem esta relação.
Observamos em nosso estudo de 1994, a participação familiar no processo educativo da criança surda e pudemos notar o papel exercido pela mulher (mãe) na fallll1ia, apesar de ter sido visto como mais um aspecto
cultural. Embora aquele estudo não tenha tido corno objetivo discutir o papel cultural da mulher na nossa sociedade, ficou claro que coube à mãe, de fato, a responsabilidade pela educação do filho surdo, e, mesmo quando contava com o apoio do parceiro, este era só um colaborador, cabendo a ela a responsabilidade de todo processo educacional do filho surdo. Diante disso, propomos neste estudo só observar as mães, pois, segundo BOWLBY (1981), urna mulher só dispensará atenção a seu filho se sentir urna profunda satisfação por ver este "crescer e passar pelas diversas fases da infância, para se tomar um indivíduo independente, tendo a certeza de que foram cuidados de mãe que tornaram isto possível". Assim, a provisão do cuidado matemo deve ser visto em termos do prazer que a mãe e a criança obtém da companhia um do outro, e não em horas por dia.
Desde o nascimento até a suspeita e diagnóstico da surdez, a relação da farru1ia com a criança é em geral livre de "culpas", embora se reconheça que o nascimento de urna criança em urna farru1ia é seguido por um período de stress e necessárias adaptações. Nesse período verifica-se um fluxo de forte carga afetiva entre os pais e o bebê, expressa por beijos, cantigas e brincadeiras. Tudo isso, os sons e as expressões se constituem numa linguagem e fazem parte da relação comunicativa que se estabelece entre pais e filho. Com o diagnóstico da surdez essa relação muda quase que radicalmente.
A nossa prática vem nos mostrando que os pais, ao terem certeza da surdez do filho, passam a sentir pena dele olhando-o com tristeza, tendendo a se culparem e passando a se sentirem ridículos ao brincar com o filho que não escuta. Essa mudança de comportamento altera significativamente a relação
entre mãe e filho, e, sendo o vínculo pnme1ro com os pais de extrema importância para a criança, e uma vez que foi "quebrado" após o diagnóstico, necessita ser reconstruído o mais rápido possível para que não haja danos futuros maiores.
Acreditamos que este vínculo será novamente fortalecido à medida que os pais ouvintes, junto com o filho surdo, realizem brincadeiras no dia-a-dia a fim de desenvolver a linguagem e a afetividade, fazendo fluir assim uma interação cada vez mais natural e eficiente.
Para tanto, optamos por conduzir um estudo teórico sobre a importância das mães e do brincar no processo de desenvolvimento da criança, seguido da realização de observações longitudinais de brincadeiras que foram selecionadas pela possibilidade de interação.
Consideraremos os diversos aspectos da surdez quanto ao tipo e grau da perda auditiva, a história da surdez, suas concepções e abordagens; aspectos relevantes na constituição do indivíduo, como família, linguagem e como estes influenciam ou atingem o desenvolvimento infantil, tanto na criança ouvinte como na criança surda.
A história do brincar, sob o enfoque educacional e a evolução, através dos séculos, do brinquedo, da brincadeira e o comportamento em relação a eles, bem como a importância do brincar tanto para o desenvolvimento emocional, social e lingüístico, como para o motor e cognitivo, também são apontados por nós.
Em seguida, abordamos os procedimentos metodológicos utilizados, justificando o porque da pesquisa qualitativa, o quanto este enfoque contribui e enriquece o nosso trabalho. Caracterizamos o local e os sujeitos envolvidos
na pesquisa, fazendo também um breve relato sobre seu histórico familiar. Apresentamos e descrevemos sugestões que o material utilizado sugere e encerramos o capítulo com a discussão dos resultados.
1 REVISÃO DE LITERATURA
Em nossa revisão de literatura, abordamos os seguintes tópicos:
- Considerações gerais sobre a surdez; - A educação do surdo através da história; - Farm1ia, linguagem e surdez;
- História do jogo sob o prisma educacional; - Brincar, brincadeira e brinquedo;
1.1 Considerações gerais sobre a surdez 1.1.1 Surdez do ponto de vista audiológico.
A surdez é caracterizada por ser um problema sensorial não visível, acarretando dificuldade na detecção ou percepção de sons e que, devido à natureza complexa do ser humano, pode trazer problemas sérios ao indivíduo se não for diagnosticada nos primeiros anos de vida.
Esta dificuldade pode ocorrer em diferentes graus, indo do mais leve ao mais profundo, e em diferentes tipos de lesão: a condutiva, quando lesa o ouvido externo ou ouvido médio acarretando uma alteração quantitativa, ou a neuro-sensorial, quando lesa o ouvido interno até o segundo neurônio coclear das vias cocleares, existindo além de uma alteração quantitativa, também uma alteração qualitativa.
RUSSO & SANTOS (1993), consideram como perda auditiva o limite
mínimo de 25dB em adulto, para média tonal de 500, 1000 e 2000Hz e, na criança, 15dB para média tonal de 500, 1000, 2000 e 3000Hz.
A surdez é definida pela Política Nacional de Educação Especial (1994), como perda total ou parcial, congênita ou adquirida, considerando assim a surdez leve/moderada, a perda auditiva até 70dB e a severa/profunda acima de 70dB.
CARVALLO (1990), salienta que o tipo, grau e a época da descoberta
da surdez e o tipo de intervenção à qual a criança será submetida têm um reflexo significativo sobre o processo de comunicação.
O JOINT COMMITTEE ON INFANT HEARING em 1994,
estimou a incidência de problemas auditivos nas crianças em 0.1% a 0.6% da população. Se faz necessário então, que todos os lactentes, e não somente aqueles que são detectados pelo levantamento de critérios de risco para surdez, sejam identificados antes dos 3 meses de idade para ser iniciado um trabalho o mais cedo possível. O Comitê acrescenta ainda que, aproximadamente 50% dos casos de surdez são de causas desconhecidas.
A presença do audiologista no berçário e o envolvimento de pediatras,
enfermeiros e pais, segundo CHAPCHAP (1998) são de fundamental
importância para um programa de Triagem Auditiva Neonatal.
A detecção da surdez em bebês é ainda pouco difundida. Na maioria dos casos, é a mãe ou familiares que notam algo "errado" com a criança. Segundo NOVAES (1986), 76% das mães de crianças surdas na cidade de
Na população de surdos na cidade de Campinas/São Paulo, segundo GONÇALVES (1990), há um período médio de 12 meses entre a suspeita da surdez pela farm1ia e o diagnóstico final, sendo portanto de 27 meses a idade média de diagnóstico.
Um estudo em Postos de Saúde na grande São Paulo, realizado por BALIEIRO & BALIEIRO (1987) demonstrou que, aproximadamente 60% dos médicos pediatras não investigam a audição em crianças. E 70,8% dos médicos pediatras não tinham conhecimento sobre técnicas de avaliação em crianças para o diagnóstico audiológico e, somente 45% encaminhavam a criança para um especialista da área quando havia suspeita por parte da farm1ia.
Segundo LIMA (1997), quanto mais cedo se puder detectar qualquer problema auditivo, mais eficientes serão as condutas a serem adotadas. Portanto, esforços deveriam ser colocados na prevenção de problemas auditivos e na detecção dos mesmos, através de Programas de Triagem.
Um dos fatores que determina o diagnóstico tardio da surdez, segundo LYON & LYON (1986) é a falta de informação entre os profissionais que atuam com as crianças e os pais.
Os pais e profissionais segundo ZAP ALA (1998) devem estabelecer "parcerias" para o bem da criança. Para que isso ocorra é necessário: conhecer a importância da audição, conhecer situações e sintomas da falta de audição infantil, saber a quem encaminhar para uma avaliação e querer que a criança seja avaliada.
O diagnóstico tardio acarreta implicações cognitivas, lingüísticas e emocionais, pois existe um período crítico para a aquisição de uma língua a qual vai perrnear toda a relação mãe/filho.
A detecção da surdez, segundo LIMA (1997) deveria ser uma precaução de Saúde Pública, não cabendo à farru1ia o papel que deveria ser de instituições especializadas. Embora a Constituição defina garantias e direitos, é sabido que, na prática, isso não ocorre. "Estamos longe de termos, pelo menos um modelo digno de atenção à saúde infantil".
Hoje, portanto, se faz necessário que profissionais da área da saúde valorizem as queixas familiares.
É importante ressaltar que a maneira como o diagnóstico da surdez é transmitido à família, além de ser traumatizante, irá influenciar diretamente o processo de aceitação desta (SCHMAMAN & STRAKER, 1980).
1.1.2 Surdez do ponto de vista sócio-cultural
A definição de surdez ou deficiência auditiva tem sido muito discutida ultimamente. De um lado, o conceito médico que quantifica a perda auditiva considerando o indivíduo com falta de audição um "deficiente' e por outro, uma visão sociológica, considerando o indivíduo surdo como "diferente" do ouvinte, pois possuem uma língua e uma cultura própria (BAKER &
COKELY, 1982).
A surdez profunda na infância, segundo SACKS (1990), "é mais que um diagnóstico médico, envolve questões lingüísticas, cognitivas, sociais e emocionais, assim como seus problemas estão inextricavelmente ligados".
Segundo FERNANDES (1990) "o significado social da surdez está ligado à ausência da linguagem comum à maioria, mas não se pode negar características próprias à comunidade surda sob o risco de negar recursos de integração",
A criança cuja surdez é detectada, deverá ser exposta a sua língua (língua de sinais) para que não haja comprometimento no seu desenvolvimento lingüístico, social, cognitivo e emocional (FERREIRA BRITO, 1986 ).
Neste estudo utilizaremos o termo surdo para todos os indivíduos que apresentem uma perda auditiva.
1.2 A Educação do surdo através da história
Fazendo uma retrospectiva histórica em relação às principais correntes educacionais adotadas para a educação do indivíduo surdo, podemos visualizar três, que são: Oralismo, Comunicação Total e Bilingüismo, sendo que esta última ainda passa por um processo de transição na maioria dos países, e só iremos entendê-los se considerarmos os aspectos sociais, políticos e históricos.
O objetivo, portanto, é oferecer neste capítulo, uma visão geral desta história ao longo do tempo, pois só assim teremos alguns subsídios para discutir aspectos relevantes deste trabalho.
Inicialmente abordaremos como o indivíduo surdo tem sido visto pela humanidade, e como sua educação vem sendo pesquisada pelos educadores da área ao longo do tempo.
Durante a Antigüidade e quase toda a Idade Média os surdos foram considerados de formas variadas: pessoas castigadas pelos deuses, com piedade ou pessoas enfeitiçadas e por isso eram abandonados ou sacrificados. Para a igreja católica eles não poderiam ser considerados imortais, já que não podiam falar os sacramentos. Isto ocorria devido ao pressuposto de que "o pensamento não poderia se desenvolver sem a linguagem e esta não iria se desenvolver sem a fala" (MOURA et al, 1997).
Os surdos eram privados pelos Romanos de todos os seus direitos legais, inclusive o de se casarem.
Somente no início da Idade Moderna se vislumbra um olhar para a educação do surdo.
O monge espanhol, Pedro Ponce de Leon (1520- 1584), considerado o primeiro professor de surdo pela história, dedicou a maior parte de sua vida ensinando os filhos surdos dos nobres e de fanu1ia abastadas, pois quem não tivesse falà, não era considerado um indivíduo perante a lei, e portanto, não teria direito à herança nem de ser reconhecido como cidadão.
Pedro Ponce de Leon provou que os surdos poderiam aprender e não apresentavam lesões cerebrais conforme a área médica dizia, demonstrando também, a "falsidade das crenças religiosas, filosóficas além das médicas"
(SÁNCHEZ, 1990).
O trabalho desenvolvido por este educador incluía a datilologia (alfabeto das mãos), escrita e oralização, servindo de referência para outros educadores de surdos, embora ele nunca tivesse publicado nenhum de seus estudos.
No século XVII educadores como Bulwer, John Wallis (apesar de serem considerados os fundadores do oralismo na Inglaterra) e George Dalgarmo, defendiam o uso natural dos gestos, sinais, linguagem escrita e falada, acreditando que o caminho seria similar ao das crianças ouvintes
(MOURA, 1996).
Na França no século XVIII no ano de 1750, o educador Charles -Michel de L'Epée, criou os "sinais metódicos" que era uma combinação de sinais com a gramática sinalizada francesa. Acreditava que a língua de sinais existia e esta serviria de base comunicativa fundamental para os surdos.
Defendia uma educação pública e gratuita a todos os surdos
independentemente do nível social fundando, assim, na França, a primeira escola pública do mundo para surdos: o Instituto Nacional para surdo -mudos.
Paralelamente à proposta de L'Epée, surge na Alemanha a primeira escola pública oralista, fundada por Heinecke em 1760 (SACKS, 1990).
As duas metodologias foram submetidas à análise da comunidade científica da época, e os argumentos de L'Epée foram considerados mais contundentes e, com isso, foram cedidos recursos para ampliar seu Instituto.
No século XIX, no ano de 1816, Thomas Gallaudet foi para França, onde realizou um estágio no Instituto Nacional para Surdos - Mudos, pois havia tomado conhecimento do método desenvolvido por L'Epée.
No ano de 1817, Gallaudet fundou a primeira escola pública permanente para surdos nos Estados Unidos: Escola de Hartford.
Os professores contratados naquela escola aprenderam a língua de sinais Francesa, que foi gradualmente sendo modificada pelos alunos, dando assim origem, à língua de sinais Americana (American Sign Language).
Em 1869 existiam aproximadamente 30 escolas para surdos nos Estados Unidos, tendo como base a Escola de Hartford (MOURA, 1996).
Estas escolas propiciavam o contato social entre professores e alunos. Acreditavam que somente as escolas residenciais poderiam promover situações livres, favorecendo assim o desenvolvimento da linguagem e o respeito pela língua de sinais como completa e pertencente a uma comunidade.
Neste mesmo ano o filho de Thomas Gallaudet, Edward Gallaudet funda a primeira faculdade para surdos em Washington hoje conhecida como Gallaudet University.
Os séculos XVIII e XIX até o ano de 1868, foram considerados a época áurea da educação do surdo. A maioria das escolas era fundada e dirigida por eles, conquistando assim, sua cidadania (SACKS, 1990).
Depois desta fase houve uma certa intolerância com as minorias de todos os tipos: lingüística, religiosa e étnica, onde "a palavra falada tinha primazia absoluta sobre toda forma de comunicação", portanto somente a língua oral caracterizava a humanidade (SÁNCHEZ, 1993).
No final do século XIX, o método de Alexander Grahan Bell, um defensor do oralismo, dizia que a língua de sinais era prejudicial ao desenvolvimento do surdo, defendendo o ensino da leitura e escrita como fundamental.
Em Milão, no ano de 1880, houve um marco significativo na história da surdez: acontecia o Congresso Internacional de Educação de Surdos, onde a França e a Itália tiveram papel preponderante, unidos naquele momento por razões políticas.
O interesse maior do Congresso era reafirmar a necessidade da língua oral nacional e a eliminação da língua de sinais.
Alexander Grahan Bell que exercia uma grande influência na época, usou de todo seu prestígio para defender a abordagem oralista para o surdo ficando decidido no Congresso que o uso de sinais seria proibido nas escolas. Sendo uma decisão com força de lei, esta se espalhou rapidamente pela Europa e Américas (SÁNCHEZ, 1990).
Depois do Congresso de Milão o conceito de surdo passou para o modelo médico e com o modelo médico vem a caracterização do deficiente que necessita ser tratado e curado em direção à normalidade (MOURA,
1996), e esse tratamento seria a reabilitação de uma patologia, aproximando o surdo do ouvinte.
Em 1887, houve um encontro entre Grahan Bell e Gallaudet na Inglaterra, promovido pela British Royal Comission, onde se discutiu a oralidade do surdo e a língua de sinais ficando concluído que: "todas as crianças surdas deveriam ser trabalhadas, pelo menos por um ano, com o sistema oral e depois deste tempo, se não se beneficiassem seriam expostas aos sinais" (MOURA, 1996).
Somente no século XX, na década de 60, começaram os questionamentos quanto ao comportamento infantil, rígido e estressado do surdo (MOURA, 1993). A dificuldade de dominar a complexidade da língua
oral, sua fala na maioria dos casos, ininteligível, conhecimento insuficiente da língua oral, acarreta conseqüentemente falta de compreensão (SOUZA &
MENDES, 1987). Muitas vezes a falta de compreensão era atribuída à surdez ou à própria criança e não à metodologia empregada para sua educação.
Segundo GÓES (1996), "não há limitações cognitiva, ou afetivas inerentes à surdez, tudo depende das possibilidades oferecidas pelo grupo social para o seu desenvolvimento em especial para a consolidação da linguagem".
Entre a década de 60 e 70, os professores de surdos se mostravam insatisfeitos com a insuficiência da oralidade de seus alunos. Paralelamente, estudos realizados por STOKOE (1960), demonstravam o valor lingüístico da língua de sinais e que esta cumpria as mesmas funções das línguas orais.
Outros estudos na década de 70 concluíram que os sinais não prejudicariam o desenvolvimento da criança surda, pelo contrário, ajudariam no seu desenvolvimento escolar sem prejuízo das habilidades orais (VERNON, 1977; MOORES, 1978).
Neste momento, devido às pesquisas demonstrando as deficiências do oralismo, foram ocorrendo mudanças na educação do surdo, dando-se ênfase à comunicação, e não só à fala. O importante agora era que a mensagem fosse transmitida e compreendida tanto pelo surdo, quanto pelo ouvinte, não importando os meios. Surge então, a Filosofia da Comunicação Total.
Na Comunicação Total os sinais não são vistos mais como concessão, passando a ser utilizados dentro da estrutura da língua oral, sendo enfatizado agora, o bimodalismo, que seria a fala mais o sinal concomitantemente, mas não desprezando as técnicas e recursos do oralismo.
Nesta Filosofia os sinais puderam ser novamente aceitos, expandindo-se nos Estados Unidos e em outros paíexpandindo-ses (SÁNCHEZ, 1990).
No final da década de 70 os surdos, norte-americanos passaram a reivindicar os seus direitos como sujeitos e um destes era o de que sua língua fosse utilizada em sua educação com sua própria estrutura, e não mais concomitantemente na estrutura da língua oral, dada a diferença estrutural destas duas línguas. Outro senão, seria que fossem reconhecidos enquanto minoria lingüística, e não mais como deficientes (MOURA, 1996).
Surge uma "nova" abordagem para a educação do surdo, o Bilingüismo, onde a fala é vista como uma possibilidade e não como uma necessidade, assim como o uso do aparelho de amplificação sonora, sendo esta uma decisão que cabe à famnia (MOURA, 1996).
A partir de 1981, os trabalhos de BOUVET (Paris) e as pesqmsas realizadas na Suécia e posteriormente na Dinamarca, introduzem o Bilingüismo na educação do surdo.
O Bilingüismo reconhece os surdos como pertencentes a uma minoria lingüística, bem como a língua de sinais como sua primeira língua. Esse reconhecimento é que irá propiciar a integração do surdo na sociedade
(MOURA et ai 1997).
O surdo na abordagem Bilíngüe, segundo SKLIAR (1997); MOURA,
et ai (1997) entre outros passa a ser visto em sua diferença, e não mais, como
uma pessoa doente, deficiente. Isto é, uma pessoa pertencente a uma minoria lingüística, mas com as mesmas potencialidades da pessoa ouvinte.
A criança surda, sendo exposta à língua de sinais desde cedo tem favorecida sua constituição como sujeito lingüístico da mesma forma como
esta oportunidade é oferecida à cnança ouvinte (LODI & HARRISON, 1998), pois a língua de sinais servirá de base para o aprendizado de outras
línguas, tanto oral quanto escrita.
A língua de sinais segundo SÁNCHEZ (1990), "é capaz de desenvolver o centro da linguagem nos surdos, o que significa dar a eles reais possibilidades de desenvolvimento cognitivo, afetivo e emocional", sendo o "passaporte natural" para uma real integração (FERNANDES, 1994).
Na Suécia, ALHGREN (1990) propôs um projeto envolvendo o ensino da língua de sinais para pais ouvintes e a aquisição da língua de sinais para as crianças surdas. Observou com este estudo que o distanciamento entre pais ouvintes/filho surdo desapareceu e, além disso, as crianças demonstraram progressos rápidos no desenvolvimento da linguagem, podendo-se dizer como "análogo ao desenvolvimento da criança ouvinte".
Segundo MOURA (1996) para que de fato vigore o Bilingüismo em um país é de fundamental importância a aceitação de minorias e as características sociais que norteiam as decisões educacionais. Como exemplo, temos a Suécia, onde o direito da criança tem prioridade sobre tudo, e a mesma ética prevalece em relação à criança imigrante, que tem direito ao ensino em sua língua de origem, podendo guardar a cultura de seu país de origem e podendo ser bilíngüe.
O trabalho da Suécia com a proposta bilíngüe continua e tem servido de exemplo para muitos outros países que desejam implementa-lo. Não podendo perder de vista o desenvolvimento lingüístico da criança, relacionando-o com os aspectos culturais, sociais e de integração na comunidade de surdos. Talvez o mais importante e difícil de acontecer é que o Estado garanta realmente a
manutenção dos surdos numa escola bilíngüe durante seus anos escolares, com a possibilidade de ter acesso à língua de sinais inclusive na Universidade.
Como podemos observar existe ainda um longo e tortuoso caminho a ser percorrido no sentido real de aceitação de culturas diferentes. Portanto, se não houver uma mudança nas formas de se considerar o indivíduo surdo e o Estado não lhe garantir seus direitos, não há possibilidade, no momento, de uma mudança tão radical (MOURA, 1996).
1.3 Família, Linguagem e Surdez
"Qualquer coisa que façamos, é necessário ter em mente, que quando testamos e tratamos uma criança pequena com deficiência auditiva, nós também estamos lidando com os pais, seus sonhos por seu filho, e mais além, o que fazemos tem um impacto que transcende tempo e lugar, são as crianças e suas famílias que precisam viver com as conseqüências de nossas ações precoces".
(Ross Mark)
Segundo ENGELS (1989), as farm1ias monogâmicas tinham filhos com o objetivo de um dia estes serem os herdeiros diretos dos bens do pai, assim, os casamentos eram arranjados por conveniência, tendo como propósito a produção e transmissão de bens.
Somente no final do século XVII a criança passa a integrar de fato a fanu1ia, onde as mães passavam a privilegiar momentos importantes do crescimento dos seus filhos, pois antes eles eram entregues às amas para serem educados (FRAISSE, 1991).
Após a primeira Guerra Mundial a educação infantil passa a ter real importância para os pais. A fanu1ia começa a se organizar em tomo da criança dando-lhe maior importância, fazendo-se agora, necessário limitar o número de filhos para melhor educá-los (AIRÉS, 1981).
No século XX, a fanu1ia prioriza o contato entre seus membros, apesar de muitos afazeres. Nos filhos são depositadas todas as aspirações.
A fanu1ia é definida sociologicamente segundo BUSCAGLIA (1993) como um sistema social pequeno, interdependente e que qualquer modificação que aí ocorra irá exercer sua influência em "cada membro e no grupo como um todo". Para CARNEIRO (1986) é vista como uma entidade que situa e legitima o indivíduo em seu espaço social, tendo essa função maior importância quanto mais uma sociedade é orientada para a família, como a brasileira, por exemplo. Para a psicologia, a fanu1ia é de uma importância vital, pois é o primeiro ambiente no qual a criança irá desenvolver sua personalidade. É a "matriz da identidade social e pessoal", onde se fundamenta a identificação social, bem como sentimentos de independência e autonomia (MACEDO, 1994).
O objetivo maior da fanu1ia segundo MACEDO (1994) é o de prover um ambiente que supra as necessidades básicas: o desenvolvimento afetivo, cognitivo, social e o sentimento de ser "aceito, cuidado e amado".
Para SCLAIR-CABRAL (1988) a não exposição da criança a uma língua no período natural da aquisição, causa danos irreversíveis à
organização psicossocial de um indivíduo. Segundo BULLOW A (1977) a comunicação é uma função construída pela criança desde o nascimento, só se desenvolvendo em um contexto social, iniciado na interação mãe/criança. A interação da criança com o meio social, segundo VYGOTSKY & LURIA (1996) auxilia-a a perceber a si mesma oferecendo-lhe elementos de identificação e diferenciação em relação aos demais, construindo assim, sua realidade social e se descobrindo através da comunicação com o outro. Para os mesmos autores (1996) aprendizagem e o desenvolvimento estão inter-relacionados, iniciando desde o nascimento. Os conceitos são formados pela criança em sua experiência cotidiana, no contato com os adultos de seu meio social, em confronto com uma situação concreta, onde a linguagem é destacada.
As pesquisas de BLOOM citadas por DODSON (1970) demonstram que a faixa etária de O a 4 anos de idade, representa o maior salto no desenvolvimento cognitivo da cnança, não devendo portanto, ser menosprezada a capacidade da criança nos anos pré-escolar.
Segundo LACERDA (1998) "é pela linguagem e na linguagem que se pode construir conhecimento". É aquilo que é dito, comentado, pensado pelo sujeito e pelo outro, nas diferentes situações, que faz com que os conceitos sejam generalizados e relacionados. É na linguagem e pela linguagem que "nós seres humanos nos tomamos humanos". É através da linguagem que teremos acesso aos conhecimentos construídos ao longo da história e também a condição da "reflexividade".
Para VYGOTSKY (1989) a relação entre pensamento e linguagem se caracteriza como um processo "um movimento contínuo de vai-vem do pensamento para palavra e vice-versa. Uma palavra sem significado é um som vazio, o significado é um critério da palavra, um componente indispensável". Portanto, pensamento e linguagem se encontram na palavra, "construindo a chave para a compreensão da consciência humana".
O homem é visto por VYGOTSKY (1989a) como um ser sócio-cultural, e seu desenvolvimento se dá inicialmente nas relações sociais (plano intersubjetivo) e depois no processo de intemalização (plano intrasubjetivo ). Assim sendo, a linguagem terá um papel como mediadora das interações e da significação do mundo.
A relação do sujeito com o mundo e com o outro, para VYGOTSKY (1989a) não é direta, é mediada, e os "sistemas simbólicos" constituem os elementos intermediários para essa interação. Portanto, a interação social e os processos mentais dependem das formas de mediação (com a linguagem) para que de fato se realizem (GESUELI, 1998).
BRUNER et ai (1976) insistem em dizer que é nas trocas interativas entre a criança e a mãe que se dará o desenvolvimento cognitivo e a atribuição de significados aos objetos ou aos fenômenos.
O desenvolvimento infantil para VYGOTSKY et ai (1988) acontece a partir da interação da criança com os adultos, que seriam mediadores externos do contato da criança com o mundo (processos interpsíquicos). Com o crescimento da criança os processos partilhados com os adultos tomam-se intemalizados, isto é, as respostas mediadoras ao mundo transformam-se em um processo intrapsíquico.
Ter um filho mesmo que planejado, significa mudança e acomodação do ambiente familiar, e se este filho for diferente do idealizado implicará em conflitos pessoais e interpessoais (HOLZHEIM et ai, 1997).
As mães ao se depararem com o diagnóstico da surdez do filho, muitas vezes deixam de falar-lhe ou diminuem esta freqüência, propiciando assim, um distanciamento na atribuição de um significado simbólico às emoções que a criança experimenta (CARVALHO, 1998a).
Algumas fmru1ias no período de diagnóstico procuram por um prognóstico favorável sobre seu filho, talvez buscando a confirmação de ter um filho ouvinte. Observação feita por ROSSI (1994) é a atitude assumida dos pais diante do diagnóstico, ou seja, na certeza da surdez negam a si e aos outros a verdade.
Segundo ROSSI (1994) tanto as mães, quanto os pais e avós sentem um choque com o diagnóstico da surdez. Mesmo quando o casal sabe dos efeitos da rubéola sobre o feto, ainda assim existe um desconforto grande quando deparam com o diagnóstico. Para os pais parece sempre existir a chance de nada ter ocorrido com o filho.
O nascimento de um filho para a mulher, segundo CARVALHO (1998a) muitas vezes pode representar a possibilidade de "reparar seus fracassos, completar seus sonhos". Por estes motivos, diante do diagnóstico da surdez do filho, se mobilizam fortes sentimentos de desilusão e frustração.
Existe uma dificuldade e uma queixa sistemática dos pais de crianças surdas com atraso de linguagem, alegando que estes são agitados, impulsivos. Segundo GOLDFELD (1997), isto ocorre provavelmente porque eles não
conseguem compreender o contexto da situação em que se encontram, dificultando uma adequação social.
A atitude dos pais, diante da surdez do filho, para MARCHES! (1995), terá uma grande influência para o seu desenvolvimento. Encontram-se pais que assumindo as conseqüências da surdez, utilizam com seu filho surdo, todo tipo de recurso comunicativo, favorecendo sua "autonomia pessoal".
Segundo GÓES (1996), "não há limitações cognitivas ou afetivas inerentes à surdez, tudo em especial para a consolidação da linguagem".
Para VYGOTSKY (1989) a linguagem depende das possibilidades oferecidas pelo grupo social para o seu desenvolvimento, a realidade é construída a partir de dados "polissensoriais" e estes aspectos devem também ser considerados para a criança surda, pois é através dos olhares, sorrisos, mímicas e imitações que a criança surda vai construindo e representando sua realidade.
A conscientização dos pais sobre a surdez de seu filho e a necessidade da aquisição da língua de sinais, segundo LODI & HARRISON (1998) deve ser o primeiro aspecto a ser abordado, como um passo decisivo para o desenvolvimento da criança.
Para as mães, falar sobre sua interação com o filho surdo pode trazer mudanças significativas quanto ao seu comportamento, passando a ter "experiências subjetivas mais livres aos fantasmas matemos". (CARVALHO,
1998a).
Segundo PEREIRA (1989), para os pais que têm uma imagem positiva do filho, os sinais se constituem como um meio facilitador da interação,
"levando a valorizarem tanto o sinal quanto á fala na interação com o filho surdo", observando assim as reais potencialidades comunicativas da criança.
Os esclarecimentos aos pais quanto o que venha ser língua de sinais e língua oral, deve ser dado inicialmente, mostrando que são línguas diferentes e que "as formas sinalizadas da língua oral ou as formas oralizadas da língua de sinais são tentativas facilitadoras de comunicação", mas não são línguas. (LODI & HARRISON, 1998).
Para BOUVET (1987) quando os pais aceitam a língua de sinais, retomam seu "status de pais frente a seu filho surdo", compreendendo que a linguagem falada, não pode ser tão benéfica como a língua de sinais, pois esta permite uma entrada tranqüila, eficaz e completa na comunicação.
Para SANTANA (1997) a falta de audição traz como conseqüência uma "dificuldade na apreensão do objeto lingüístico oral, enquanto que o sinal é alguma coisa do mundo que o surdo pode ver e aprender". A autora considera portanto, que "o uso do português sinalizado concomitante ao fluxo de linguagem articulada como uma possibilidade de inserção no lingüístico e de constituição do próprio sujeito".
A língua de sinais é uma língua como qualquer outra, sendo capaz de comunicar mensagens, expressando o pensamento em sua totalidade (KYLE, 1993).
A pessoa surda ser bilíngüe, para FERNANDES (1994), é o "passaporte natural" para uma real integração.
O bilingüismo se refere, no que diz respeito à pessoa surda, a uma "filosofia educacional que permite o acesso pela criança, o mais precocemente possível a duas línguas: a língua de sinais e a língua oral, mas, não
concomitante dada à diferença estrutural dessas duas línguas" (MOURA,
1993).
Segundo BRITO (1993) é de fundamental importância a aquisição da língua de sinais pela criança surda, para o seu desenvolvimento cognitivo e social além da função de suporte do pensamento.
A criança surda sendo exposta à língua de sinais desde cedo, favorece a se constituir como sujeito lingüístico da mesma forma como esta oportunidade é oferecida à criança ouvinte (LODI & HARRISON, 1998).
Pois, a língua de sinais será a base para o aprendizado de outras línguas, tanto oral quanto da escrita.
A língua oral como segunda língua para a criança surda, não se dará de forma espontânea, necessitando um trabalho específico. (PIMENTA et ai, 1998).
Segundo QUADROS (1997), quanto às formas de bilinguismo existentes na educação da criança surda pode-se citar dois basicamente: uma, seria envolver o ensino da segunda língua quase de forma concomitante á aquisição da primeira língua; e a outra, caracteriza-se pelo ensino da segunda língua somente após a aquisição da primeira língua.
Para BRUNER (1983,1986), BRUNER & RATNER (1978) e
BRUNER et ai (1976) as brincadeiras infantis colaboram com a aquisição da
linguagem. É a ação comunicativa que se desenvolve na brincadeira entre mãe/filho que dará significado aos gestos e que irá permitir à criança decodificar contextos e aprender a língua.
BRUNE R & RA TNER (1978) demonstram em seus estudos que a
compreensão de regras e colabora para o seu desenvolvimento cognitivo, permitindo uma flexibilidade de conduta, conduzindo a um comportamento exploratório.
A qualidade da estimulação recebida por uma cnança durante seus primeiros anos de vida, para DODSON (1970), terá resposta na sua fase adulta. Assim, se a mãe proporcionar estímulos lúdicos estará colaborando para o desenvolvimento cognitivo de seu filho.
1.4 O jogo sob o prisma educacional
O jogo desde a antiguidade é visto como recreação, aparecendo como relaxamento necessário às atividades físicas e intelectuais. Assim sendo, o jogo fica limitado à recreação (KISHIMOTO, 1996). O mesmo autor enfatiza que durante a Idade Média, o jogo serviu para divulgar princípios de moral e ética por sua associação aos jogos de azar que eram bastante difundidos na época. Somente a partir do Renascimento, o jogo começa a ser visto como uma conduta livre que favorece o "desenvolvimento da inteligência e facilita o estudo", sendo visto como instrumento de ensino.
Esta forma de perceber o jogo, segundo MONTAIGNE citado por KISHIMOTO (1996), está relacionado com a nova percepção da infância, onde a criança é dotada de "valores positivos, de uma natureza boa que se expressa espontaneamente através do jogo". O autor continua enfatizando que, no Romantismo, o jogo passa a ser visto como livre instrumento de educação da criança pequena, que é vista, nesta época, como um ser em
desenvolvimento com características próprias, dotada de espontaneidade e liberdade.
O jogo no século XIX é considerado segundo a teoria de GROOS citado por BROUGERE (1993), uma ação espontânea natural (influência da biologia), prazerosa e livre (influência da psicologia) e já prevê sua relação com a educação. Nesta época a psicologia da criança recebe forte influência da biologia.
Segundo PIAGET (1978) ocorrem três tipos de jogos durante o desenvolvimento infantil. O primeiro, seria o dos jogos de exercício, aparecendo por volta dos 18 meses, onde a criança coloca em ação o exercício de estrutura sem qualquer finalidade, simplesmente pelo prazer do funcionamento, sendo uma atividade motora basicamente, pois a criança estabelece repetições de movimento; o segundo é o jogo simbólico, ocorrendo paralelamente com a linguagem e a representação em tomo dos 24 meses, gradativamente se afasta do simples exercício, se integrando com outros elementos como: a realização dos desejos e fantasias, podemos chamar esta fase do "faz de conta" e, por último, aparecem os jogos de regra, os quais cada vez mais se aproximam da realidade, predominando as relações sociais ou interindividuais.
A atividade motora e o ato mental segundo WALLON (1966) são influenciados pelas reações sociais.
W ALLON (1966), estabelece a seguinte classificação para os jogos: primeiramente os jogos funcionais representando a "realização de um extenso e diferenciado acordo entre as percepções e os movimentos"; em segundo, jogos de ficção, onde a criança vive uma situação simulada na qual através
dos seus gestos ela evoca e transforma qualquer objeto naquilo que ela deseja, e por último os jogos de aquisição e construção, onde a criança aprende vendo e ouvindo e só depois que vai combinar objetos entre si, modificando-os criará outros. Para este mesmo autor, o ato mental se desenvolve a partir do ato motor passando a inibi-lo, sem deixar de ser atividade corpórea.
Toda conduta do ser humano segundo BRUNER & RATNER (1978); VYGOTSKY (1989a), é construída como resultado de processos sociais
recebidos ao longo dos anos. O que existe no início do desenvolvimento infantil é uma atividade representada pela ação, ação esta que está relacionada tanto com o objeto quanto com o mundo adulto, apesar da criança nesta fase não ser capaz de distinguir esses dois mundos. O brincar para criança com menos de três anos de idade é uma coisa "séria". Ela não separa o real do imaginário "o brinquedo é mais a memória em ação do que uma situação imaginária nova". (LEONTIEV, 1994).
VYGOTSKY et ai (1988) propõem o conceito de "zona de
desenvolvimento proximal", quando estabelecem relações entre o desenvolvimento e aprendizado e definem esta zona como: "a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problema, e o nível de desenvolvimento potencial determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes".
Segundo OLIVEIRA (1997) tendo como base os conceitos de
VYGOTSKY, "existe um percurso de desenvolvimento, em parte definido
pelo processo de maturação, o organismo individual, pertencente à espécie humana, mas é o aprendizado que possibilita o despertar de processos
internos de desenvolvimento que, se não fosse o contato do indivíduo com certo ambiente cultural, não ocorreriam".
Existem dois elementos fundamentais na brincadeira, segundo
VYGOSTKY (1989), um seria a situação imaginária e a outra é a existência
de regras. Nestes dois elementos são encontradas "regras explícitas como regras implícitas" - não as regras previamente formuladas e que mudam durante o jogo, mas aquelas que têm origem na própria situação imaginária.
"A criação de uma situação imaginária não é algo fortuito na vida da criança, pelo contrário, é a primeira manifestação da emancipação da criança em relação às restrições situacionais" (VYGOTSKY, 1989). Esse autor não
diferencia o brinquedo, a brincadeira e o jogo, porque ele acredita que em todas essas situações existe o imaginário e as regras.
Na fase pré-escolar, o brinquedo segundo VYGOTSKY (1989) fornece
a possibilidade de transição na vida da criança "um estágio vital de transição em direção à operação em significados", ocorre quando pela primeira vez a criança lida com os significados como se fossem objetos, como por exemplo: o cabo de vassoura, para criança, passa a ser um cavalo.
Para LEONTIEV citado em CARVALHO (1998b) na fase
pré-escolar, o brinquedo toma-se a atividade principal da cnança, a qual se caracteriza, fundamentalmente, pelo fato de seu alvo residir no próprio processo desta atividade e não no resultado de sua ação.
As condições da ação numa brincadeira, segundo CARVALHO
(1998b) podem ser alteradas, mas, o conteúdo e a seqüência da ação não, pois
elas devem corresponder à situação real. O exemplo disso pode ser a brincadeira de "fazer comidinha", onde os alimentos podem ser substituídos
por plantas ou papel e a panelinha por uma lata ou caixa, mas a seqüência do fazer a comida, não deve ser modificada.
Para LEONTIEV (1994), "o que distingue de uma ação que não constitui uma brincadeira é apenas sua motivação, a ação lúdica é psicologicamente independente de seu resultado objetivo, porque sua motivação não reside nesse resultado".
Segundo CARVALHO (1998b) a preparação para os jogos com regras na fase pré-escolar é essencial para o desenvolvimento da criança, a qual irá vivenciá-lo mais intensamente na fase escolar. "É na situação imaginária vivida na pré-escola que se determina, também, uma situação de relações humanas que irá compor toda a atividade lúdica".
A brincadeira com o passar dos anos foi se transformando assim como os comportamentos, os valores, os costumes, e as formas de pensamento se transformam de acordo com as necessidades da sociedade e da natureza. Desse modo, a criança através das interações sociais conhece e interioriza a sua cultura.
Os brinquedos de hoje não são como os do século XVIII. Antes eram as crianças que criavam seus brinquedos, como por exemplo: a pipa, a boneca de pano, carrinhos de madeira entre outros, enquanto hoje os brinquedos e as embalagens coloridas aparecem nos meios de comunicação induzindo a criança a querê-los. Não que isso seja negativo, o importante é saber utilizá-los e explorá-utilizá-los de forma que a criança ainda possa criar em cima deles.
1.5 Brincar, brincadeira e brinquedo
"O homem só é homem de fato quando brinca"
(Friedrich Schille)
Segundo CUNHA (1994) os jogos sociais começam desde os primeiros meses, quando os pais brincam com o filho numa interação afetiva e que irão mais tarde, contribuir para a competição nos mais variados tipos de jogos.
As relações cognitivas e afetivas conseqüentes da interação lúdica, segundo CUNHA (1994) proporcionam amadurecimento emocional e vão pouco a pouco construindo a sociabilidade infantil, aprendendo assim, a conviver respeitando o "direito dos outros e as normas estabelecidas pelo grupo".
Os JOgos segundo BRUNER et ai (1976), são aprendidos pelas crianças no contexto social, tendo suporte dos pais, professores ou crianças mais velhas, colaborando assim, para os aspectos comunicativos e sociais.
Segundo CUNHA (1994) a criança precisa de "alguém" que a "escute" e que motive sua emissão, o seu pensamento. Precisa tanto de atividades grupais que a levem a socializar-se quanto de atividades individualizadas que possibilitem o atendimento às suas necessidades pessoais. Brincar com o outro é necessário para evitar que a criança fique sem estímulo e a crítica que um parceiro pode proporcionar.
O desempenho psicomotor e lingüístico da criança segundo CUNHA (1994), alcança níveis que só mesmo a motivação intrínseca consegue.
O brincar segundo SHERIDAN (1990) proporciOna oportunidades
adequadas para a criança fortalecer o corpo, desenvolver a personalidade e adquirir competência social, sendo tão importante quanto a alimentação e proteção.
A aprendizagem da língua materna, segundo BRUNER (1986) é mais
rápida quando se inscreve no campo lúdico, pois a mãe ao interagir com o filho cria um "esquema previsível" de interação que serve de "microcosmo para a comunicação e o estabelecimento de uma realidade compartilhada".
O jogo para KISHIMOTO (1994) é uma aquisição social, portanto,
pais e educadores têm que estar atentos para auxiliar a criança a utilizar o brinquedo.
A ação do jogador para KISHIMOTO (1994) dependerá de fatores
internos, de motivações pessoais bem como de estímulos externos, como a conduta de outro parceiro.
Quando os pais participam da brincadeira do filho, enriquecem-na e lhe dão prestígio. A criatividade dos pais pode estimular o processo criativo da criança e sua paciência poderá estimular a capacidade de observar e de concentrar a atenção. Brincar junto reforça os laços afetivos, fazendo com que a criança sinta que a brincadeira é valorizada (SHERIDAN, 1990).
Para ALAIN (1957) o jogo favorece o aprendizado pelo erro e estimula
a exploração e a solução de problemas.
O jogo é valorizado por CHATEAU (1979) por seu potencial para a
Segundo HUIZINGA (1993) o jogo não se limita apenas à regras estruturadas, e sim como um componente da vida humana, que tem como natureza e significado um fenômeno cultural.
A primeira infância é o período da vida segundo FREIRE (1991) onde se pode viver intensamente, nesse período o conhecimento de mundo depende das relações que a criança estabelece com o outro e com o objeto e, se o contexto for significativo, terá consequências importantes em seu desenvolvimento.
A sala de aula da pré-escola "dificilmente poderia proporcionar uma aprendizagem com prazer", se não fossem os jogos e os brinquedos. O que aprendemos com prazer fica "melhor aprendido", o jogo pode ser aplicado como forma de aprendizagem (FREIRE, 1991).
Na área da educação teóricos como CHATEAU (1979), VIAL (1981), assinalam a importância do jogo infantil como recurso necessário para educar e desenvolver a criança, desde que respeitadas as características da atividade lúdica.
O brincar, o jogar para a criança é uma "atividade séria, demonstrando uma atitude de compromisso, onde o prazer também está presente podendo estar associada à motivação tanto na criança como no adulto. Existe uma conotação "não séria" para o jogo, mas é uma idéia já "preconcebida" do adulto (HUIZINGA, 1993).
Segundo VYGOTSKY et ai (1988) a criança se desenvolve,
essencialmente, através da atividade de brincar. Somente neste sentido, o brinquedo pode ser considerado uma atividade condutora que determina o desenvolvimento da criança.
O objetivo da brincadeira para a criança pequena é o próprio processo de brincar e não seus resultados, pois no início de seu desenvolvimento é a ação que determina o significado da brincadeira, não apresentando condições, ainda, de prever situações (GOLDFELD, 1997).
GOLDFELD (1997) supõe que através de brincadeiras, as cnanças surdas consigam fazer generalizações e classificações, pois são atividades difíceis, necessitando de linguagem para realizá-las. Assim sendo, para as crianças surdas com atraso de linguagem, as regras de uma brincadeira, também representam uma grande dificuldade, "não só pela dificuldade de comunicação, como pela dificuldade cognitiva de perceber relações, contextos e o objetivo final que necessita de um planejamento".
Podemos observar que nenhuma das teorias sobre o jogo é universal, mas é reconhecida pelo seu potencial educacional.
Portanto, para este estudo foram considerados os termos: brincar, jogar, brincadeira e jogo como sinônimos, e o brinquedo, como definiu KISHIMOTO (1996), o objeto de suporte da brincadeira.
2 METODOLOGIA
2.1 Abordagem Metodológica
Para melhor avaliação de aspectos do desenvolvimento da criança surda frente ao brincar, achamos fundamental fazer uma investigação de caráter qualitativo uma vez que o interesse está centrado no significado da vivência entre mãe/filho e os dados coletados são ricos em descrições de pessoas, situações e acontecimentos, e buscam, enquanto método de análise, o significado e não as evidências.
Portanto, esta nossa pesquisa não poderia ter outra abordagem que não a qualitativa, uma vez que o interesse está direcionado na relação mãe ouvinte/filho surdo, necessitando do contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada. A busca, através das observações, das descrições de situações e acontecimentos, bem como as motivações e sentimentos que surgiram nas crianças, durante a investigação, são características da pesquisa qualitativa.
Este estudo foi realizado no Cepre (anexo) no Programa de Orientação á Farru1ia de Crianças Surdas. O trabalho de campo envolveu inicialmente 3 crianças surdas que eram filmadas mensalmente, junto com suas mães ouvintes. Essas eram as 3 únicas crianças do Programa com o perfil exigido para a investigação. Após aproximadamente 5 meses, uma das mães, por motivos particulares, desistiu de participar dessa pesquisa.
Os registros das filmagens abrangeram situações de brincadeira entre criança surda/mãe ouvinte num período de 1 ano e 5 meses ( no início das
filmagens as crianças estavam com 2 anos completos e terminaram com 3 anos e 5 meses).
Os brinquedos utilizados em nosso estudo foram selecionados pelo aspecto lúdico e pela motivação visual. Os brinquedos são apresentados no item 2.6.
A atuação da fonoaudióloga não era direta com a criança e s1m um trabalho semanal de orientação à mãe iniciado quando as crianças tinham 6 meses (criança 1) e 7 meses (criança 2).
2.2 Programa de orientação
àfamília de crianças surdas.
Sempre nos intrigou a maneira como se constituía a relação da mãe ouvinte com o filho surdo. Como podiam se entender se, entre pais ouvintes /filho ouvinte, muitas vezes já é tão difícil? Sim, pela língua. A mesma língua muitas vezes facilita esta aproximação, mas não basta. Talvez a mesma condição lingüística mais a linguagem universal das crianças, o brincar. Isto poderia de fato aproximar mais facilmente a mãe do filho, numa relação mais prazerosa, mais afetiva e, porque não dizer, mais consciente da diferença de língua deste filho?
O Programa de Orientação à Farm1ia de Crianças Surdas tem como enfoque principal a orientação a pais e familiares de crianças surdas na faixa etária de O a 3 anos, com o objetivo de assinalar-lhes as possibilidades comunicativas de seu filho, enfatizando-lhes que o ideal é que as trocas comunicativas ocorram sempre dentro de um contexto significativo para a
