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CLÁUDIA BEVILACQUA DENARDI
ENSINO SUPERIOR E O CENTRO ESTADUAL DE
EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA PAULA SOUZA (1960-1975)
Campinas 2014
Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas Biblioteca da Faculdade de Educação
Rosemary Passos - CRB 8/5751
Denardi, Cláudia Bevilacqua,
D41e DenEnsino superior e o Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (1960-1975) / Cláudia Bevilacqua Denardi. – Campinas, SP : [s.n.], 2014.
DenOrientador: Eloísa de Mattos Höfling.
DenTese (doutorado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação.
Den1. Centro Estadual de Educação Tecnologica Paula Souza. 2. História da educação. 3. Ensino superior. 4. Educação tecnológica. I. Höfling, Eloísa de Mattos,1949-. II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educação. III. Título.
Informações para Biblioteca Digital
Título em outro idioma: Higher education and the"Centro Estadual de EducaçãoTecnológica
Paula Souza" (1960-1975)
Palavras-chave em inglês:
State Center for Technological Education Paula Souza History of education
Higher education
Technological education
Área de concentração: Educação, Sociedade, Política e Cultura Titulação: Doutora em Educação
Banca examinadora:
Eloísa de Mattos Höfling [Orientador] Claudia Engler Cury
Macioniro Celeste Filho Maria do Carmo Martins Ernesta Zamboni
Data de defesa: 15-12-2014
Programa de Pós-Graduação: Educação
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)
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Dedico este trabalho aos meus pais e
aos meus filhos
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AGRADECIMENTOS
Esta tese chegou ao fim graças à colaboração, ao apoio e ao carinho de muitas pessoas.
Eloísa de Mattos Höfling, orientadora desde o mestrado. Nestes anos todos, acompanhou-me sempre de perto, acreditou na conclusão dessa tese, até quando eu mesma duvidava. Sua orientação, dedicação e seu compromisso estão nas páginas deste trabalho.
Dirce Zan, Macioniro Celeste Filho e Maria do Carmo Martins, professores que participaram da banca de qualificação. Suas críticas e sugestões foram fundamentais para o desenvolvimento desta pesquisa.
Debora Mazza, Nora Rut Krawczyk, Salvador Antonio Mireles Sandoval, Patrizia Piozzi, Vicente Rodriguez, professores do Grupo de Estudo e Pesquisa em Políticas Públicas e Educação, proporcionaram-me inúmeras oportunidades de estudo, pesquisa e trabalho.
Heloísa Helena Rocha Pimenta e Ernesta Zamboni, professoras do Grupo Memória, acompanharam de perto e colaboraram sempre com a minha trajetória.
Bruna Michelmann, José Barretos dos Santos, Liliene Xavier Luz, Maria Candida de Oliveira Costa, Reinaldo dos Santos Lima, Sonia Selene Baçal de Oliveira, companheiros de turma do doutorado, muitas trocas.
Silvia Finocchio, professora da FLACSO, Argentina, mostrou-me os caminhos em Buenos Aires.
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Maria Ivete Morales Locatelli, abriu-me as portas do Centro de Documentação do Centro Paula Souza.
Adriana Azevedo, Emerson Merhy, Erminia Silva, Livia Stephan, Viviane Minto, Flávio Lorza, amigos de todos os momentos.
João Renato Machado Neto, sempre ao meu lado.
José Luiz Denardi, Maria Inês Denardi, Dario Bevilacqua, pai, mãe e tio. Sem o apoio deles, não teria chegado ao fim.
Francisco Denardi Machado e João Denardi Machado, queridos filhos, com muito amor.
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RESUMO
O objetivo desta tese é analisar o processo de criação e implantação do Centro Paula Souza, no contexto das reformas da Educação Superior paulista e brasileira efetivadas durante a década de 1960 e início da década de 1970. A referida instituição é uma autarquia do Estado de São Paulo criada em 1969, responsável pelo ensino técnico-profissional em diferentes níveis de formação. A tese mostra que a criação da instituição resultou de um processo de produção e de seleção certas ideias e propostas sobre o ensino superior que circulavam no país durante a década de 1960. Os princípios, as direções e os contornos que definiram o Centro acabaram produzindo uma instituição educacional que provocou mudanças na Educação Superior paulista e, ao mesmo tempo, recolocou o paralelismo entre formação acadêmica e profissional.
Palavras Chave: História da Educação; Ensino Superior; Educação
Tecnológica; Estado de São Paulo; Centro Paula Souza.
ABSTRACT
This PhD dissertation analyses the creation and implementation of Paula Souza Centre, under the reforms context of São Paulo State and Brazilian Undergraduate education occurred during the 1960s and early 1970s. This institution was a São Paulo State autarchy, established in 1969, responsible for technical and vocational education at different levels of training. This dissertation argues that the institution creation resulted from a production and selection process of certain ideas and proposals on Undergraduate Education that circulated in Brazil during the 1960s. The principles, directions and contours that defined this institution produced an educational structure that caused changes in the public Undergraduate education, and that same time, replaced the parallel relations between academic and vocational training.
Keywords: History of Education; Undergraduate Education; Technological
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SIGLAS E ABREVIATURAS
ABENGE - Associação Brasileira de Educação em Engenharia. AI – Ato Institucional.
ARENA – Aliança Renovadora Nacional.
CAPES – Coordenação (anteriormente Campanha) de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.
CASES – Coordenadoria da Administração do Sistema de Ensino Superior de São Paulo.
CEE – Conselho Estadual de Educação de São Paulo.
CEETEPS – Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza. CFE – Conselho Federal de Educação.
CONFEA – Conselho Federal de Engenharia e Arquitetura. CREA - Conselho Regional de Engenharia e Arquitetura. DAU – Diretoria de Assuntos Universitários.
ETEC- Escola Técnica Estadual. FATEC – Faculdade de Tecnologia.
FECE - Fundo Estadual de Construções Escolares. FEI – Faculdade de Engenharia Industrial.
FIESP - Federação das Indústrias do Estado de São Paulo GTRU – Grupo de Trabalho da Reforma Universitária. ITA – Instituto Tecnológico da Aeronáutica.
INPE- Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais. IPEA - Instituto de Pesquisa Econômica.
džŝǀ MEC – Ministério da Educação e Cultura.
RBPE – Revista Brasileira e Estudos Pedagógicos. RBHE – Revista Brasileira de História da Educação. SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial. USAID – United States Agency of Internacional Development UDN – União Democrática Nacional.
UNB – Universidade de Brasília.
UNE – União Nacional dos Estudantes.
UNESP – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. USP – Universidade de São Paulo.
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SUMÁRIO
Introdução...01
Capitulo 1. Educadores e o ensino superior nos anos 1960 na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos...25
A Revista do INEP...27
O Ensino Superior na RBPE...30
Capítulo 2. Produção e circulação de projetos e ideias sobre o ensino superior...63
A Universidade do Trabalho...64
Os Cursos e Engenharia de Operação...69
O Modelo norte-americano de ensino superior...73
Outras experiências, outros modelos...81
Capítulo 3. O Centro Paula Souza: construção de modelo educacional...85
Aspectos do ensino superior em São Paulo...86
As propostas de criação do Centro Paula Souza...93
Projetos e ideias em movimentos...116
Capítulo 4. Processos de implantação...125
As primeiras decisões: os atores e os espaços...126
Cursos de curta duração superiores de tecnologia...132
Os cursos de qualificação...149
O projeto abortado: os cursos técnicos de nível médio...152
A Fatec Sorocaba e as mudanças no Centro Paula Souza...155
Mudanças e Permanências...158
Considerações Finais...161
Referências bibliográficas...169
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INTRODUÇÃO
O Centro Paula Souza iniciou suas atividades em 6 de outubro de 1969. Mas as primeiras reuniões do Conselho Estadual de Educação para a criação da instituição aconteceram em 1963, quando surgiu a necessidade de formação profissional para acompanhar a expansão industrial paulista. A idéia de criar um Centro Estadual voltado para a Educação Tecnológica ganhou consistência quando Roberto Costa de Abreu Sodré assumiu o governo do Estado de São Paulo, em 1967. Em outubro de 1969, o governador Abreu Sodré assinou o Decreto-Lei que criou a entidade autárquica destinada a articular, realizar e desenvolver a educação tecnológica nos graus de ensino Médio e Superior1.
O texto acima foi extraído do site oficial do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (CEETEPS),autarquia responsável pela formação profissional no estado de São Paulo. Mesmo breve, esse histórico representa uma memória oficial dessa instituição sobre sua própria fundação, um modo de apresentar sua origem e seus enraizamentos.
A narrativa apresenta os acontecimentos de forma linear e num tom personalista: justifica-se o surgimento dessa instituição e a necessidade de formação profissional pelo contexto de desenvolvimento da indústria em São Paulo, e enfatiza-se a ação decisiva do então governador Roberto de Abreu Sodré, que impulsionou a criação de uma instituição cuja finalidade era a de
congregar a educação profissional dos níveis médio e superior.
No mesmo site, encontra-se uma pequena biografia de Antônio Francisco de Paula Souza – criador da Escola Politécnica de São Paulo –, que dá nome ao Centro, e que é retratado nestes termos:
formado em Engenharia em Carlsruhe, na Alemanha, e em Zurique, na Suíça, foi em toda a sua vida pública 1 Disponível em
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um empreendedor. [...] Educador, esteve ligado à Poli por 25 anos. Seu desejo era introduzir no Brasil um ensino técnico voltado para a formação de profissionais preocupados com o trabalho e não apenas com discussões acadêmicas. Seu dinamismo em criar obras é um exemplo dessa preocupação. Criou um conceito novo de ensino, convidou especialistas europeus e americanos para lecionar na Poli, à frente da qual esteve como primeiro diretor, de 24 de novembro de 1894 a abril de 1917, quando faleceu, em São Paulo2.
Nota-se aqui novamente a exaltação de valores a partir de um personagem: a imagem de empreendedorismo do patrono da instituição e seu pioneirismo educacional são ressaltados no texto como exemplos a serem seguidos.
Neste momento em que o ensino profissional do estado de São Paulo está se expandindo, parece oportuna essa construção das raízes do Centro Paula Souza ancorada na ideia de empreendedorismo de homens públicos.
Essa expansão está em andamento desde 2007, tendo sido iniciada na gestão do governador José Serra como parte da política educacional do governo do estado, com base no Plano de Expansão do Ensino Público Profissional, elaborado pela Secretaria do Desenvolvimento do Estado, a quem o Centro Paula Souza está atualmente vinculado.
O projeto consiste na ampliação do número de vagas e escolas de níveis médio, técnico e tecnológico superior do Centro Paula Souza. Em relação às Faculdades de Tecnologia (FATECs), por exemplo, foram previstas, inicialmente, a instalação de 26 unidades, dobrando o número de faculdades da instituição. A intenção proclamada pelo governo era a de abrir novas oportunidades de acesso ao “ensino superior público de qualidade e capacitar mão de obra especializada para que o maior parque industrial brasileiro se tornasse cada vez mais competitivo”3.
2 Disponível em
<http://www.centropaulasouza.sp.gov.br/quem-somos/perfil-historico/perfil-historico.asp>. Acessado em 17.10.2012.
3 Disponível em
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Em 2010, segundo balanço realizado pela própria instituição, as metas do projeto foram alcançadas por meio de duas estratégias: a otimização da capacidade instalada e a implantação de novas unidades4. Por meio de parceria
com a Secretaria de Educação, o Centro Paula Souza instalou cursos, principalmente de nível médio, em salas ociosas da rede estadual de ensino, bem como aumentou o número de FATECs através de convênio com as prefeituras que foram responsáveis pela construção ou reforma de prédios para abrigar os cursos superiores de tecnologia5.
O plano de expansão de unidades e a diversificação dos cursos oferecidos pelo Centro mantiveram-se ativos no governo Geraldo Alckmin. Segundo dados do CEETEPS, atualmente, a instituição possui 63 Faculdades de Tecnologia, distribuídas em 57 municípios paulistas, com 70 mil alunos matriculados em 67 cursos de graduação tecnológica6.
Em outro link do site da Secretaria de Desenvolvimento do Estado de São Paulo, voltado para apresentar o Centro para o público, encontram-se depoimentos de dirigentes que procuram definir, em contraposição a outras, quais modalidades de ensino podem ser encontradas nas Faculdades de Tecnologia daquela instituição. Dentre esses depoimentos, destaca-se o do professor Angelo Cortelazzo, atual responsável pela Assessoria para Assuntos de Educação Superior do Centro Paula Souza. Segundo o assessor,
há certa confusão relativa aos cursos de tecnologia oferecidos por estabelecimentos como a Fatec. Muitos pensam, por exemplo, que o tecnólogo formado por esses cursos não é um graduado de nível superior, 4 Disponível em
<http://www.centropaulasouza.sp.gov.br/publicacoes/revista/2010/edicao-16-marco-abril.pdf>. Acessado em 05.08.2014.
5 Disponível em
<http://www.centropaulasouza.sp.gov.br/publicacoes/perfis-de-cursos-etecs-fatecs/2010/perfis-de-cursos-etecs-fatecs.pdf>. Acessado em 03.08.2014.
6 O Plano de Expansão vem sendo criticado principalmente pelo Sindicato dos Trabalhadores
do Centro Paula Souza, que, no início de 2014, decretou greve geral e se manifestou contra as medidas do governo Alckmin. De acordo com o sindicato, a política de expansão das Escolas Técnicas (ETECs) e das FATECs na verdade consiste numa sucessão de inauguração de prédios e salas, e não de escolas e faculdades que, não contando com pessoal qualificado e com infraestrutura adequada, não conseguirão sobreviver. Os trabalhadores do CEETEPS reivindicavam dotação orçamentária para qualificar as expansões, realizar a atualização tecnológica dos equipamentos das unidades existentes e prover uma política salarial em prol de melhores condições de trabalho para docentes e funcionários administrativos. Cf. em <http://www.sinteps.org.br/index.php/arquivos-gerais/entrevista-sobre-a-greve-no-ceeteps>. Acessado em 15.06.2014.
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mas alguém com o ensino pós-médio, sendo considerado profissional de segunda categoria. O tecnólogo representa uma terceira possibilidade de formação em nível de graduação, além do bacharelado e da licenciatura. A diferença é que o tecnólogo tem formação mais rápida e direcionada, ao contrário do bacharel, cuja graduação leva mais tempo e é mais generalista7.
A partir desse relato, percebe-se que essa modalidade de curso, oferecida pelo Centro há mais de quarenta anos, ainda necessita ser explicada e constantemente reafirmada como uma modalidade educacional com status de formação superior.
Portanto, através de pequenos trechos de textos oficiais, escritos para apresentar essa instituição para o grande público, podem-se pontuar certos temas que envolvem o ensino superior na realidade paulista.
Ensino “acadêmico” e ensino “profissionalizante”, expansão do ensino superior, diversificação de instituições e cursos de graduação para além do bacharelado e da licenciatura, cursos superiores de curta duração, formação direcionada para o mercado de trabalho e ampliação de acesso ao ensino superior público são temas de um debate atual que, no entanto, não é novo: pode identificá-lo, principalmente, na década de 1960, quando assistimos à configuração de ideias básicas sobre a reforma do ensino superior. Naquele momento, docentes, alunos e o poder público procuravam formular diagnósticos e buscar saídas para esses e outros temas polêmicos relacionados ao ensino superior brasileiro daquela época, e que ainda estão em pauta.
Também naquele período, particularmente após o golpe militar de 1964, cresceu consideravelmente a importação de diagnósticos e referências estrangeiras, sobretudo advindas de norte-americanos, por meio de seus consultores que aqui desembarcavam. O que fizeram então os proponentes do Centro diante dessas “novidades importadas”?
7 Disponível em <http://www.desenvolvimento.sp.gov.br/noticias/?ID=664>. Acessado em
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Esta e outras questões norteiam este trabalho, cujo objetivo é o de analisar a criação e a implementação de uma instituição pública responsável pelo ensino superior tecnológico no estado de São Paulo, o Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, no contexto das reformulações do ensino superior brasileiro e paulista nos anos de 1960 e início da década de 1970.
Visa-se aqui apreender tais processos tendo como referência os diferentes projetos que antecederam a criação do Centro a partir da perspectiva de circulação de ideias e modelos educacionais que eram produzidos no Brasil e no exterior naquele momento.
O Centro Paula Souza: histórias construídas
Os marcos comemorativos
Muitas vezes, a história de um lugar é escrita em marcos institucionais específicos. As comemorações de aniversário, por exemplo, são ocasiões importantes. Segundo o historiador Henry Rousso, tais datas são momentos em que memórias são produzidas e ativadas:
una conmemoración es un proceso social cuyo objetivo a priori es simple: recordar juntos. El contenido de la conmemoración, las formas, todo lo que se puede decir alrededor de una conmemoración, significa analizar un uso explícito de un pasado (ROUSSO, 2000, p.34).
Assim, as comemorações são ocasiões abertas para expressar e atuar os diversos sentidos que se outorga ao passado. As histórias produzidas nesses momentos, no entanto, não são únicas nem definitivas, e, ainda de acordo com Rousso (2000), com o passar do tempo e conforme o jogo de forças políticas que estão atuando num determinado espaço, elas serão revisadas e ressignificadas.
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Existem diversas publicações sobre a história do Centro Paula Souza, sendo que algumas narrativas oficiais foram produzidas justamente por ocasião das datas comemorativas de sua fundação. A partir delas, pode-se perceber com quais pressupostos a instituição vai construindo histórias sobre sua própria fundação ao logo do tempo.
Assim, em 1980, foi elaborada uma publicação intitulada: “10 anos de Atividades do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza”. Trata-se de uma exposição de dados quantitativos sobre o funcionamento de suas duas unidades de ensino na época: a Fatec São Paulo e a Fatec Sorocaba. Além dos dados, faz-se ali um histórico do Centro que, à primeira vista, mostra-se como um apanhado da legislação referente à sua criação. No entanto, essas construções legais estão articuladas à formulação de versões da história da instituição (CEETEPS, 1980a).
Logo no início do texto, percebe-se a referência aos cursos de tecnologia como um tipo de formação de tendência internacional. A citação da experiência educacional dos países mais desenvolvidos parece legitimar o tema. Assim, o leitor é informado de que esses cursos nasceram no século XIX, na Alemanha, espalharam-se pela Europa e chegaram ao Brasil em 1898, particularmente no estado de São Paulo, com a criação das escolas Superiores de Agricultura e Engenharia e também do Instituto Politécnico de São Paulo,
que ministravam cursos de três anos. O objetivo de tais escolas era “formar engenheiros práticos, construtores e condutores de máquinas, mestres de oficinas e diretores de indústrias”. Contudo, tais cursos foram fechados, pois, segundo o documento, a indústria brasileira na época não comportava tal diversificação profissional (CEETEPS, 1980a, p.1).
Na tentativa de buscar as raízes do Centro nesses cursos do final do século XIX, o texto indica que a ideia de criação dos chamados cursos superiores de tecnologia ressurgiu em 1963, no Conselho Estadual de Educação, e “ganhou corpo e consistência” a partir de 1968, durante a gestão do governador Roberto Costa de Abreu Sodré (CEETEPS, 1980a, p.2).
Na perspectiva de uma história sem embates, que se baseia numa visão evolutiva e de continuidade histórica, o documento descreve a criação do
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Centro pinçando a legislação. Afirma-se que o arcabouço teórico dessa modalidade de ensino – a dos cursos superiores de tecnologia com duração de dois a três anos – foi formado a partir de uma série de estudos.
Ainda conforme o mesmo documento, já em outubro de 1969 foram designados os membros do Conselho Deliberativo que “dirigiram os destinos da entidade”, e em março de 1970, seu presidente, Alberto Pereira de Castro, solicitou a autorização para o funcionamento do Centro, que, naquele momento, manteria dois cursos na área de engenharia: construção e mecânica. O documento termina informando que o funcionamento do Centro Estadual de Educação (CEET) de São Paulo foi autorizado no dia 3 de julho de 1970. Vale lembrar que a incorporação do nome Paula Souza, apesar de ter sido escolhido para batizar a instituição desde 1969, foi oficialmente incorporado apenas em 1972, pois, anteriormente, existia uma legislação que não permitia atribuir nomes de pessoas às instituições. Nesta tese, será utilizada a denominação atual: Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (CEETEPS).
As etapas e as perspectivas históricas contidas no documento de comemoração oficial de 1980 foram constantemente repetidas em diversas publicações do Centro e sobre o Centro, assim ocorrendo por ocasião da comemoração de seus vinte anos de existência, quando um novo documento foi produzido contendo novamente esse mesmo histórico (CEETEPS, 1990).
Já para a comemoração dos vinte e cinco anos de fundação do CEETEPS, em 1995, foi produzido um livro, organizado por Shozo Motoyama e editado pelo próprio Centro e pela editora da UNESP, que se intitula “Educação técnica e tecnológica em questão: 25 anos do CEETEPS”. Essa publicação resultou de um convênio entre o Centro Paula Souza e o Centro Interunidade de História da Ciência da USP8.
Inserido numa certa perspectiva do campo da História da Ciência, baseada no binômio progresso científico-tecnológico e consequente desenvolvimento econômico-social do país, Motoyama explica a constituição
8 Motoyama é professor titular da FFLCH/USP. Escreveu também livros de outras instituições
da USP com esse caráter comemorativo, tais como MOTOYAMA, S. NAGAMINI, M. Escola Politécnica, 110 anos construindo o futuro. São Paulo: EPUSP, 2004 e MOTOYAMA, S. (Org.). USP 70 Anos - Imagens de uma história vivida. São Paulo: Edusp, 2006.
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do Centro Paula Souza como resultado de uma evolução das instituições produtoras e transmissoras dos saberes da ciência e da tecnologia.
Assim, no primeiro capítulo do livro, o autor elabora uma longa exposição da história da ciência na Europa e nos Estados Unidos, defendendo que a humanidade inaugurava um “novo estágio civilizatório”, e que “só os capacitados técnica e cientificamente” poderiam enfrentá-lo. Felizmente, segundo o autor, no mesmo ano em que o homem havia chegado à lua,
numa terra chamada Brasil, situada nos rincões esquecidos da América do Sul, fundava-se um complexo industrial chamado Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (CEETEPS). A sua missão é implementar o ensino técnico e tecnológico no Estado de São Paulo. Tarefa difícil, diga-se de passagem. Não obstante São Paulo ser um estado industrializado, com uma rede escolar respeitável em todos os níveis, tem o estigma de pertencer a um país de Terceiro Mundo, com uma tradição retórico-literária agravada pelo vezo imediatista (MOTOYAMA, 1995, p.787).
Ideias de atraso, subdesenvolvimento e dependência tecnológica do Brasil em relação aos países desenvolvidos perpassam todo o texto de Motoyama, e a superação desses problemas, a seu ver, justificava e enobrecia a constituição do Centro.
No segundo capítulo dessa obra estão publicadas vinte e cinco entrevistas com gestores responsáveis pela direção da instituição entre 1969 e 1995, e com o então governador Abreu Sodré. Aqui há uma tentativa de aproximação em relação às tendências teóricas e metodológicas da historiografia: nessa época, já era importante o debate sobre a história oral. Historiadores e pesquisadores de outros campos, dentro e fora da academia, defendiam a importância dessa então nova abordagem como uma forma de se produzir histórias a partir de diversos olhares, as quais pudessem, inclusive, se contrapor às histórias oficiais.
O material produzido pelo grupo de pesquisa coordenado pelo professor Motoyama é composto de vinte e cinco entrevistas, sendo uma fonte documental importante para os estudiosos não só do Centro Paula Souza, mas
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também de educação superior, ensino tecnológico e ensino técnico. As entrevistas foram editadas, e os depoentes, por vezes, repetem informações já conhecidas por meio dos documentos produzidos pelo Centro por ocasião das datas comemorativas citadas acima. Por outro lado, são acrescentadas lembranças pessoais que trazem a própria visão desses depoentes, enquanto dirigentes, sobre passagens da história do Centro.
Após as entrevistas, encerrando o livro, há um capítulo no qual os autores constroem uma versão da história da formação da instituição. O texto faz referências especialmente à conjuntura econômica da época em que o Centro foi fundado durante a ditadura militar.
Os autores também mencionam a relação entre “os pioneiros” da construção da instituição e a influência estrangeira. 9 Segundo o texto, alguns
deles, ao viajarem aos EUA, conheceram o ensino técnico de nível superior ali praticado, como, por exemplo, Octávio Gaspar de Souza Ricardo, que,
tendo estagiado no Caltech, ficou impressionado de ver ao lado dessa célebre instituição tecnológica de elite, então com sete prêmios Nobel no seu quadro, uma outra mais popular, destinada às pessoas interessadas em adquirir uma capacitação técnica e profissional: o Pasadena City College. Doravante, [Souza Ricardo] seria um caloroso defensor de escolas do tipo Junior College, no Brasil. Por ocasião do CEETEPS, as suas idéias inspiradas no City College foram importantes para a escolha das coordenadas do novo órgão educacional (MOTOYAMA, 1995, p.468).
Em geral, os autores dessa obra não explicam quais eram as ideias colhidas entre os norte-americanos, nem como elas “inspiraram os proponentes do Centro Paula Souza”. O texto segue citando a legislação produzida pelo CEE e os decretos baixados pelo então governador Sodré para fundar o Centro bem como as comissões que antecederam o decreto estadual:
segundo o depoimento dos entrevistados que participaram diretamente desse processo, a abrangência do referido decreto se deve às diversas 9 No livro, os vinte e cinco entrevistados são classificados em três grupos a partir de um recorte
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contribuições de estudos e debates preliminares efetuados pelas comissões designadas pelo então governador Roberto Costa de Abreu Sodré (...). Outros entrevistados apontaram as diferentes ações que se combinaram para que o CEET de São Paulo fosse organizado, desde os trabalhos das comissões integradas por educadores, advogados, engenheiros e outras categorias profissionais, os debates ocorridos no âmbito da legislação estadual e federal, a proposta educacional da gestão do governador Sodré, os projetos políticos propostos pelos militares e o próprio panorama sócio econômico (MOTOYAMA, 1995, pp. 473-474).
O autor apenas cita as ações das comissões que produziram estudos, mas não explica como se desenvolveram os trabalhos dessas comissões, nem o conteúdo desses estudos que antecederam a criação da instituição.
Dessa forma, essa publicação comemorativa traz a intenção de construir uma identidade institucional a partir das memórias dos depoentes que trabalharam (e trabalham) no Centro. O próprio subtítulo do livro, “História vivida”, já indica a importância que se pretende dar à experiência dos diferentes atores que trabalhavam na instituição. No entanto, é possível observar que, ao mesmo tempo em que houve a pretensão de escrever uma história a partir da metodologia da história oral, as possibilidades de mostrar os diversos olhares sobre o Centro não foram plenamente exploradas, pois não foram confrontadas nem problematizadas pelos autores. É como se, no registro da memória desses depoentes, fosse possível reconhecer somente a verdade e a fidelidade referente ao ocorrido. A narrativa dos entrevistados “fala por si só”.
Tal postura vem sendo criticada há bastante tempo pela historiografia que estuda as relações entre história e memória (FERREIRA, 1996; SARLO, 2007). Não é objetivo deste trabalho resgatar os termos desse importante debate, entretanto, alguns problemas podem ser levantados. O campo da memória é um campo de conflitos: as memórias são seletivas, contraditórias e trazem as versões de seus autores. Os depoimentos são importantes como fontes históricas e, como tais, precisam ser entendidos e problematizados.
Em 2009, a instituição completou quarenta anos e lançou uma publicação como parte de uma série de eventos comemorativos. O livro,
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prefaciado pelo então governador José Serra e pelo então secretário de desenvolvimento do estado de São Paulo, Geraldo Alckmin, apresenta o Centro através da perspectiva daquele governo: uma instituição democrática, bem sucedida, sinônimo de excelência em educação, espaço de “formação para o futuro”, garantia de emprego para seus egressos. A argumentação enumera um conjunto de noções muito potentes e que dão o tom panfletário do documento (CEETEPS, 2010).
No que se refere à história da instituição, há uma pequena cronologia – a abranger o período de 1969 a 1997 – que mostra seu crescimento quantitativo; a seguir, enfatiza-se a política do governo da época, e detalha-se o projeto de expansão do ensino profissional, o plano de carreira docente e a criação de um índice de avaliação dos cursos tecnológicos e técnicos da instituição, fornecendo ainda um painel dos projetos aí desenvolvidos (CEETEPS, 2010).
Portanto, os diferentes documentos elaborados pelo Centro para comemorar sua fundação, a partir da ideia de evolução, constroem o passado para enaltecer o presente.
As histórias que a academia produziu sobre o Centro Paula Souza
Verifica-se certa ambiguidade na produção acadêmica sobre a história do Centro Paula Souza: algumas vezes são questionados certos aspectos dessa visão construída pela própria instituição; outras vezes, são assumidas as explicações das versões oficiais. De modo geral, a impressão que fica é a de que há maneiras já consagradas de entender e referenciar o processo de constituição dessa entidade.
Variados são os trabalhos acadêmicos produzidos sobre o Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza no campo da Educação. Foram encontradas dissertações de mestrado e teses de doutorado, defendidas nos programas de pós-graduação das universidades paulistas10,
10Foram consultados os catálogos de teses e dissertações defendidas nas seguintes
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que estudam, a partir de diferentes perspectivas, programas específicos desenvolvidos nas Faculdades de Tecnologia ou nas Escolas Técnicas que compõem, atualmente, o Centro. Observa-se que tais investigações recortam seu objeto de estudo focando o nível superior ou o médio, inserindo-se, assim, nos debates sobre o ensino superior tecnológico ou sobre o ensino técnico de nível médio11.
Menos comuns são os trabalhos que apresentam a história dessa instituição como foco principal de estudo. Na revisão bibliográfica empreendida para esta tese, foram encontrados três trabalhos que enfocam, sob uma perspectiva histórica, a constituição do Centro Paula Souza no final dos anos de 1960.
O texto precursor, de 1980, é o livro intitulado “Educação e mercado de trabalho: análise crítica dos cursos de tecnologia”12 de Helena Gemignani
Peterossi, pedagoga, professora e gestora daquela instituição. Neste livro, a autora procura entender, no contexto brasileiro do final dos anos de 1960 e início dos anos de 1970, a criação dos cursos de tecnologia pelo Centro Paula Souza e também pela iniciativa do Ministério da Educação e Cultura. Em suas palavras, o trabalho procura explicitar:
as razões político-ideológicas que levaram o governo de São Paulo e, posteriormente, o governo Federal, a institucionalizarem os cursos de tecnologia, bem como as funções que os mesmos vêm desempenhando no contexto educacional brasileiro (PETEROSSI, 1980, p.14).
11 Sobre as FATECs, os estudos focalizam, entre outros, os seguintes temas: ensino superior
tecnológico, ensino de engenharia, ensino superior de três anos, formação de professores. Sobre as ETECs, os estudos focalizam: formação de professores para o ensino das disciplinas técnicas; reforma curricular; processo de eleição dos diretores nas ETECS; projeto de gestão democrática desenvolvido nas ETECs; reformas das escolas após o decreto 2208/97, que desvinculou o ensino médio do técnico; programas de parcerias entre as ETECS e empresas; estágios para alunos das ETECs em ONGs. Muitos desses estudos, inclusive minha dissertação de mestrado, trazem um pequeno histórico do período de fundação da instituição ou de outros períodos específicos. O que se percebe é que esses estudos têm como fontes principais os trabalhos de Peterossi e Motoyama.
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A autora defende que os cursos de tecnologia foram instalados para reforçar a posição do Brasil como um país dependente dos países capitalistas mais desenvolvidos.
Peterossi inicia sua argumentação contextualizando a emergência dos cursos de tecnologia num projeto do Estado técnico burocrático capitalista que emergiu após o golpe militar de 1964. Focalizando os aspectos econômicos, a autora defende que os cursos de tecnologia deveriam preparar a mão de obra necessária para o crescimento da produção industrial brasileira destinada à expansão das exportações. Isso permitiria que o país se integrasse ao capitalismo internacional, inserindo-se na divisão internacional do trabalho não só como fornecedor de matérias-primas, mas também como fornecedor de bens industrializados de consumo e importador de máquinas e equipamentos (PETEROSSI, 1980).
O governo militar, segundo a autora, precisava resolver vários problemas educacionais reivindicados por distintos setores da sociedade, e o ponto mais premente era a questão do ensino superior. Essa questão levou Peterossi a trazer para seu estudo o texto da Reforma Universitária de 1968, particularmente o ponto que trata do ensino superior de curta duração. A autora defende que as ideias propostas pelos paulistas, referentes à necessidade de se criar cursos superiores de curta duração, foram “incorporadas” à Reforma Universitária:
a Lei de 5540, de 28.11.68 incorpora a experiência em curso, à medida que seus artigos 18 e 23 deixam explícita correspondência de princípios entre a jurisprudência que, de janeiro a outubro desse ano era elaborada, em São Paulo, visando à criação do Centro Estadual de Educação tecnológica Paula Souza (PETEROSSI, 1980, p.33).
E, ainda conforme Peterossi:
as providências tomadas pelo governo paulista, constituindo um grupo de trabalho para elaborar soluções, a nosso ver, antecedem e embasam
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ideologicamente as medidas de âmbito federal consubstanciadas na Reforma Universitária que viriam reorientar as funções da educação no sentido de a colocarem a serviço da produção (PETEROSSI, 1980, p.34).
A autora desconsidera o movimento de ideias sobre a diversificação das instituições e dos cursos de ensino superior que acontecia no Brasil, promovido por diferentes atores desde o início da década de 1960. Além disso, ela foca como modelo, os cursos das universidades e, a partir deles, vê o ensino tecnológico como uma pauperização do ensino superior, tendo como único objetivo preparar mão de obra para manter o país dependente dos países desenvolvidos.
A relação entre os estudos que antecederam a criação do Centro Paula Souza e a implementação dos cursos curtos na Reforma Universitária de 1968 é analisada pela autora de forma reducionista e imprecisa: no intuito de construir a ideia do pioneirismo do Centro, são supervalorizadas as ideias dos educadores paulistas. Porém, como se mostrará neste trabalho, a relação é justamente inversa ao preconizado pela autora: a lei da Reforma Universitária foi decisiva para que fossem instalados cursos superiores de curta duração em São Paulo.
Ainda seguindo essa linha de análise, a autora defende que, além de influenciar a Reforma Universitária, a “experiência” paulista com a criação do Centro foi institucionalizada pelo MEC/DAU. Ela mostra que o MEC produziu um projeto próprio, o “Projeto 19 – Incentivo às Carreiras de Curta Duração, nível superior”, mas conclui que, na verdade, a política educacional implantada inicialmente em São Paulo foi oficialmente adotada em nível nacional.
Evidentemente, o projeto de criação do CEETEPS e as ideias sobre os chamados cursos tecnológicos que estavam circulando na época em São Paulo eram conhecidos pelos educadores durante o processo de implementação dos cursos no âmbito federal, mas daí a afirmar que a política planejada no estado de São Paulo foi “adotada” pelo sistema educativo nacional há uma grande distância. Quando se examina a atuação do MEC nessa área, percebe-se que já havia cursos de curta duração no âmbito federal
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desde 1965, como o curso de Engenharia de Operação e as Licenciaturas curtas polivalentes.
Ainda na perspectiva de adoção e do transplante direto de políticas educacionais, segundo a autora, o modelo educacional dos cursos tecnológicos adotado pelos proponentes do Centro Paula Souza configurou-se como um modelo educacional “alienígena”, e tal instituição educacional seria um produto da importação de modelos de sociedades desenvolvidas, e não o resultado de um “desenvolvimento autóctone e contínuo” da educação brasileira. Haveria também razões culturais para a “cópia”, uma vez que existiria uma dependência da referência estrangeira que foi “intrinsecamente incorporada à mentalidade dos brasileiros” (PETEROSSI, 1980, pp.53-54).
Quando se analisa a constituição do Centro a partir da perspectiva de circulação de ideias e projetos educacionais, fica difícil defender processos de “desenvolvimento autóctones” da educação, não só brasileira, mas de qualquer país. Como será mostrado neste trabalho, não se sustenta a tese de que o ensino superior tecnológico era um modelo “alienígena”, inteiramente estranho ao debate educativo no Brasil, e tampouco que foi simplesmente transportado e aqui implementado.
Além do livro de Peterossi, há outro trabalho que discute a história do Centro Paula Souza: trata-se de uma tese de doutorado defendida no departamento de História da USP em 2005. Seu autor, Lincoln Taira,13 estuda a
constituição da primeira Faculdade de Tecnologia do Centro, a FATEC São Paulo, e pretende explicar, “o porquê da existência do ensino específico para técnicos de nível superior, administrados pelo Estado e como ele evoluiu na FATEC SP” (TAIRA, 2006, p.6).
Assim como Peterossi, Taira examina o contexto em que surgiu o Centro Paula Souza, porém, faz isso sob outra perspectiva: ele se aproxima de Motoyama (1995) e foca sua análise na ideia de evolução do processo industrial e tecnológico no Brasil. Inserindo seu trabalho no campo dos estudos sobre o ensino técnico no Brasil, Taira afirma que a história do surgimento da 13 O autor participou, juntamente com outros três pesquisadores, do grupo que coletou os
dados para o elaboração do livro, já abordado nessa tese, escrito pelo professor Shozo Motoyama sobre os vinte e cinco anos do Centro Paula Souza. Além disso, o próprio professor Motoyama foi o orientador da tese de Taira.
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FATEC-SP “está intimamente ligada à do ensino técnico no Estado”, e representa uma “evolução natural dos cursos de nível médio que já existiam no Estado”, sendo uma alternativa de estudo e carreira aos estudantes trabalhadores de baixa renda. Além disso, a criação da FATEC “é produto de novas necessidades técnicas no meio produtivo” (TAIRA, 2006, pp.5-6).
Sobre o contexto mais específico da educação, Taira também faz referências às discussões sobre a Reforma Universitária do período, mas não analisa as relações entre essa reforma e a criação do Centro. A referida reforma é vista como um momento educacional importante, uma conjuntura a partir da qual se “estabeleceram as condicionantes que suscitaram a criação do CEET” (TAIRA, 2006, p.47).
Por outro lado, os modelos que, de fato, influenciaram mais diretamente a criação da instituição, conforme Taira, vieram de duas escolas de engenharia: o Instituto Tecnológico da Aeronáutica (ITA) e a Faculdade de Engenharia Industrial (FEI), que ministravam, desde 1965, os cursos de Engenharia de Operação. Ele cita também a influência dos modelos norte-americanos – os sistemas do Junior College e do Community College –, mas não desenvolve o tema (TAIRA, 2006, p.52).
Por fim, não parece haver no trabalho de Taira procedimentos consistentes de problematização das fontes, principalmente das orais: os depoimentos são trazidos para descrever uma situação ou ilustrar uma ideia. Quando o autor traz as ideias dos entrevistados, essas normalmente são assumidas como as únicas possibilidades de se explicar alguma passagem da construção do Centro.
Existe ainda uma terceira publicação sobre a constituição do Centro Paula Souza, escrita por Francisco Assis de Queiroz, professor da Universidade de São Paulo, com produção na área de história da ciência, que também participou da equipe de pesquisa do professor Motoyama sobre a história dos vinte e cinco anos da instituição. Trata-se de um artigo no qual Queiroz declara sua intenção de examinar a implementação do Centro. Nele, são retomados os argumentos já expostos, reafirmando-se que o Centro foi fundado como alternativa ao ensino universitário tradicional. Para o autor:
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alguns educadores, intelectuais, políticos e empresários já faziam notar a insuficiência de um ensino em grande medida baseado numa certa tradição bacharelesca pouco afeita às lides da produção material e da indústria, tradição que deita fundas raízes no nosso longo passado colonial, em que a larga escala a produção material da vida estava associada ao trabalho escravo (QUEIROZ, 2007, p.4).
Assim, caberia à nova instituição ministrar outro tipo de ensino superior que estivesse atento e se adequasse às tendências e demandas do mercado de trabalho. Queiroz levanta a hipótese de que muitos dos pressupostos que norteiam a atuação da instituição, desde a sua origem até hoje, foram elaborados por uma instituição privada de consultoria denominada Planejamento e Assessoria Administrativa S/A (PLANASA), contratada pelo Conselho Deliberativo do Centro, em 1970, para orientá-los no processo de implantação dessa instituição. Percebe-se, aqui, a intenção do autor em buscar as raízes dos princípios de atuação do Centro em 1970 que seriam válidas até o momento presente.
No entanto, nesse artigo, não há referências diretas ao conteúdo de tal documentação, apenas cita-se que a PLANASA realizou um “amplo diagnóstico sobre a situação econômico-social do estado, relacionado com as atividades que seriam atribuídas ao CEET” (QUEIROZ, 2007).
Não há outra publicação de Queiroz na qual ele desenvolva sua hipótese mencionada no artigo, mas a referência sobre a contratação de uma assessoria externa para a implantação do Centro em 1970 será pontuada nesse trabalho.
Percursos da tese
O Centro Paula Souza foi gestado em meio a reformulações do ensino superior no país. Naquele momento, diferentes atores sociais, entre eles intelectuais brasileiros e educadores ligados ao ensino superior, realizavam
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diagnósticos e propunham teses sobre os possíveis caminhos para uma reforma desse grau de ensino.
A presente tese procura, no primeiro capítulo, investigar quais eram as ideias defendidas por tais intelectuais que circulavam durante os anos de 1960, período de grande produção sobre o assunto, tomando como fonte seus artigos publicados na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (RBEP). A intenção é entender suas concepções acerca da expansão e diversificação de cursos e instituições de nível superior, dos cursos superiores de curta duração e seus modelos internacionais naquele período histórico, além do debate sobre o ensino de engenharia.
No segundo capítulo, busca-se apresentar certos projetos de ensino superior em curso nos anos de 1960. A historiografia sobre o Centro afirma que o projeto de criação dessa instituição superior de ensino tecnológico foi influenciado pelas experiências educacionais de certos professores universitários em instituições estadunidenses, que as trouxeram para o Brasil na década de 1960. Do mesmo modo, os próprios proponentes do Centro se apresentam como “herdeiros” do modelo norte-americano de formação profissional em cursos de curta duração. Pretende-se apresentar nesse capítulo outros projetos brasileiros que circulavam na época, e que propunham instituir tais modelos de cursos, bem como as características e os pressupostos educacionais do modelo de educação superior norte-americano, enfocando-se as instituições denominadas Communities Colleges.
No terceiro capítulo, o objetivo é discutir o processo de criação do Centro Paula Souza: como seus formuladores construíram tal instituição educacional de ensino superior, quais suas concepções e como foram criadas e recriadas ao longo dos anos de 1968 e 1969. Em seguida, tais projetos serão analisados levando-se em conta os possíveis movimentos de seleção em relação aos projetos e modelos de ensino superior que circulavam na época.
No quarto capítulo, pretende-se analisar como ocorreu a implantação de um projeto que almejava dar respostas a alguns dos problemas do ensino superior no final dos anos de 1960, focando-se nos processos de construção dos cursos técnicos profissionais na instituição, e tendo-se em mente que o
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Centro Paula Souza foi criado com a finalidade de articular a formação técnico-profissional, ministrar cursos de diversos níveis, graus e modalidades.
A perspectiva adotada nesta tese, de circulação de ideias e modelos educacionais nacionais e estrangeiros, pretende relacionar o processo de constituição do Centro Paula Souza enquanto parte de um movimento de ideias e projetos que circularam no Brasil no contexto da Reforma Universitária de 1968. Este trabalho também se opõe à perspectiva da “transposição”, “influência” e “importação” de modelos educacionais dos países desenvolvidos impostos para o Brasil durante o governo militar (PETEROSSI, 1980).
Tal perspectiva, defendida por Peterossi, já vem sendo questionada por parte da historiografia da educação. Luis Antonio Cunha (1988), por exemplo, afirma que a historiografia sobre a reforma do ensino superior de 1968 assumiu a versão construída no interior dos movimentos de estudantes e professores, que criticavam aspectos da reforma universitária, segundo a qual a configuração da universidade brasileira nos anos de 1960 havia sido traçada pelos assessores norte-americanos que vieram ao Brasil a partir do acordo MEC-USAID.
Essa perspectiva – que era defendida também pelo próprio Cunha em
escritos publicados no início da década de 1970 – passou por uma revisão. Sem negar a influência desses técnicos no processo de elaboração da reforma das universidades, o autor defende que,
a concepção da universidade calcada nos modelos norte-americanos não foi imposta pela USAID, com a conivência da burocracia da ditadura, mas, antes de tudo, foi buscada, desde fins da década de 40 por administradores educacionais, professores e estudantes, principalmente aqueles, com um imperativo da modernização do ensino superior em nosso país. Quando os assessores aqui desembarcaram, encontraram aqui um terreno arado e adubado para semear suas ideias (CUNHA, 1988, p.22).
Cunha critica a ideia da submissão dos brasileiros em relação aos modelos estrangeiros, e trabalha com a noção de que os norte-americanos,
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buscados pelos de brasileiros, plantaram suas “sementes” e suas ideias aqui germinaram.
A partir de outras perspectivas, a historiadora da educação Diana Gonçalves Vidal critica a noção de influência como processos causais de semelhança e repetição:
o conceito de influência, em trabalhos de história da educação no Brasil, emerge assumindo a posição ambígua de razão do progresso pedagógico, pela incorporação de teorias estrangeiras e de causa do insucesso da escola brasileira, pela mesma incorporação tratada como acrítica. A denúncia vem relacionada a uma alegada incapacidade da escola brasileira para produzir um conhecimento próprio e adequado a nossa realidade e ao fato de estar sempre em dependência aos países desenvolvidos (VIDAL, 2005, p.131).
Vidal, nesse trabalho, recusando essa noção da simples transposição de uma prática pedagógica de um país para outro, analisa a história das escolas primárias brasileira e francesa a partir da perspectiva da circulação e apropriação criativa de modelos culturais. A partir da comparação entre duas realidades sócio-históricas, Brasil e França, a autora evidencia as particularidades da cultura escolar primária brasileira nas últimas décadas do século XIX (VIDAL, 2005, p.132).
O estudo sobre a circulação de ideias vem sendo analisado pelos historiadores a partir de diferentes enfoques e concepções teóricas. Entre eles, estão aqueles que se vinculam às escolas historiográficas denominadas História Social da Cultura e Nova História cultural.
No entender do historiador Peter Burke (1992), os pesquisadores que trabalham nessa perspectiva da circulação de ideias focam seus estudos nos dois polos da comunicação: os comunicadores, com suas intenções e estratégias, e os leitores, com seus horizontes de expectativas.
Segundo o autor, entre os pesquisadores que se debruçam sobre o polo da produção estão aqueles que se inserem na história social da linguagem. O
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próprio Burke, juntamente com o historiador Roy Porter, publicou uma coletânea de artigos de pesquisadores europeus que apresentam reflexões sobre as relações entre línguas e comunidades na Europa, suas formas mutantes e suas variadas funções. Para Burke, “a linguagem, assim como o consumo, são um meio utilizado por grupos sociais para se distinguirem de outros” (BURKE, 1992, p.135).
Quanto ao polo da audiência, Burke considera que foram os estudos do francês Michel de Certeau que ofereceram as mais importantes contribuições para analisar o papel dos leitores. Certeau mostrou a criatividade das pessoas comuns na esfera do consumo, suas reinterpretações ativas das mensagens a eles endereçadas e suas táticas de apropriação às suas próprias necessidades (BURKE, 1992, p.137).
Na perspectiva de Burke, um dos grandes problemas a ser enfrentado pelos estudiosos sobre o tema, diz respeito à
dúvida que se instaura ao indagar se os significados “reais” devem ser encontrados nos textos ou se são projetados nos textos. Por outro lado, a questão empírica das diferenças entre a mensagem transmitida e a mensagem recebida por expectadores, ouvintes ou leitores em diferentes épocas e lugares reveste-se de visível importância histórica (BURKE, 19, p.137).
Esses questionamentos são centrais para os historiadores que, no entender de Burke, se inserem no campo da história da leitura, entre eles Carlo Ginzburg, Robert Darton e Roger Chartier.
Roger Chartier, historiador francês, antes de inserir suas pesquisas no campo da leitura, realizou investigações também no campo da história da educação. Uma das grandes contribuições do autor está na sua produção teórica e metodológica a partir das quais problematiza os impasses e possibilidades de produção de uma história cultural.
Na proposição que Chartier (1990) faz para a produção de uma história cultural, a noção de apropriação é central. Tal conceito aparece como elemento de articulação na compreensão entre práticas e representações. O autor
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enfatiza a multiplicidade dos usos e das formas de entendimento e a liberdade criativa, mas regulada, dos agentes.
As referências às teorias de Chartier são importantes aqui para situar os trabalhos produzidos pelos historiadores da educação no Brasil. Segundo análise realizada por Nunes e Carvalho (1993), os trabalhos inseridos na Nova História Cultural, com ênfase no estudo dos processos de circulação e apropriação cultural, provocaram uma reconfiguração no campo da história da educação, que, até então, olhava com desdém para as investigações relacionadas ao tema.
Ainda para essas autoras, o crescente número de estudos sobre cultura escolar, história das instituições escolares, história das disciplinas, práticas escolares e o tema da leitura enquanto prática cultural constituem-se exemplos dessa reestruturação do campo (NUNES E CARVALHO,1993, p.46).
O estudo da circulação de ideias, projetos e modelos educacionais pode ser identificado entre os pesquisadores que se inserem no campo da história da educação comparada, tal como o educador português Antonio Nóvoa.
Em 2001, Nóvoa publicou um artigo na Revista Brasileira de História da Educação (RBHE), defendendo a reconciliação entre a história e a comparação até então caída num ostracismo. Tal texto foi publicado também no livro A Difusão Mundial da Escola (2000), uma coletânea de textos publicados em conjunto com o historiador da educação Jürgen Schriewer.
No artigo, Nóvoa explicita os pressupostos teóricos a partir dos quais realiza sua pesquisa sobre a construção da escola obrigatória em Portugal, Brasil e Moçambique. Ele tece criticas à abordagem da história comparada que tomava como referencial de comparação o estado nacional enviesado por critérios ideológicos. Tais estudos visavam estabelecer comparações entre países desenvolvidos e subdesenvolvidos, entre o norte e o sul, entre o exótico e o próximo. As comparações entre os sistemas educacionais eram também guiadas por essas dicotomias e analisadas a partir do atraso de uns em relação a outros (NÓVOA, 2001). Para o autor, tais comparações dicotômicas deviam ser superadas. Assim, em seu estudo procura compreender os modos como “a
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produção e a circulação de saberes e praticas pedagógicas se imbricam e se sobrepõem configurando maneiras de pensar e de agir” (NÓVOA, 2001, p.175).
Os novos trabalhos de história da educação comparada passaram a enfatizar os contextos históricos específicos no tempo e também no espaço, entendido para além das geografias nacionais (Nóvoa, 200, p.168).
Jürgen Schriewer, professor e pesquisador do campo da história comparada na Universidade de Humboldt (Alemanha), em texto também publicado no livro A Difusão Mundial da Escola (2000), defende perspectivas teóricas e metodológicas para que possam ser compreendidos os modos de difusão e circulação do conhecimento.
Schriewer nega as abordagens neoinstitucionalistas, de pesquisadores ligados à Universidade de Stanford, que defendem que o mundo tornou-se uma entidade singular que marcha em direção a uma homogeneização cultural, incluindo a educacional (SCHRIEWER, 2000, p.107).
Partindo de um estudo de caso – as reorientações das políticas de modernização no Japão do final do século XIX, que mudaram radicalmente suas referências estrangeiras (passando do modelo de Estado-nação dos Estados Unidos para o modelo de Estado-nação da Alemanha) –, o autor elabora suas críticas aos neoinstitucionalistas e defende outra perspectiva teórica, segundo a qual o fenômeno da modernidade não deve ser tomado automaticamente como “sinónimo de uma adopção mundial de padrões uniformes de significação e organização” (SCHRIEWER, 2000 p.110).
O caso japonês mostra, segundo o autor, o potencial das configurações socioculturais específicas. Esse potencial apresenta-se:
enraizado quer nos próprios recursos daquelas configurações, quer na sua capacidade para adoptar, transformar e se apropriar selectivamente de modelos internacionais (SCHRIEWER, 2000, p.111).
Em publicação posterior, Schriewer (2001) segue se contrapondo às noções de difusão global, e propõe a noção de recepção seletiva e
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interpretativa que é marcada pela especificidade e pelos processos de produção de significado nos contextos de acolhimento.
Enfatizando a importância dos processos de seleção na circulação das ideias, defende que é preciso focar a análise nas dialéticas de adoção e rejeição de modelos de acordo com os padrões de significados específicos (SCHRIEWER, 2001).
Ao procurar compreender a criação e a instalação de um estabelecimento educativo, este trabalho, apesar de não estar inserido no campo da história comparada, aproxima-se desses conceitos de circulação e apropriação seletiva enquanto lógicas de adoção e rejeição de ideias e modelos educacionais.
O argumento desta tese é o de que a criação do Centro resultou de um processo de produção e seleção de certas ideias e propostas que circulavam no país durante a década de 1960. Os princípios e as direções que o definiram acabaram produzindo uma instituição educacional que provocou certas transformações na educação superior paulista, e, ao mesmo tempo, recolocou um paralelismo educacional entre o ensino acadêmico e o técnico-profissional.
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CAPÍTULO 1
Educadores e suas ideias sobre o ensino superior nos anos de
1960 na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos
Expansão, diversificação, carreiras curtas, modelos de ensino superior: palavras-chave nos discursos dos proponentes do Centro Paula Souza; temas importantes, amplamente discutidos por diferentes intelectuais ligados à educação no Brasil durante a década de 1960. Docentes, pesquisadores e gestores – vários atores com poder de intervenção nos rumos das políticas educacionais – produziram e fizeram circular suas ideias sobre o ensino superior desde o início daquela década, e não só no período imediatamente anterior à Reforma Universitária de 1968, quando os debates se acirraram.
É preciso ressaltar que, ao diagnosticar os problemas e propor soluções para esse grau de ensino no Brasil, os autores usam frequentemente esse termo “Reforma Universitária”; no entanto, quando se examinam suas teses, percebe-se que estão propondo modificações para a totalidade do sistema de ensino superior e não só para as universidades.
Para conhecer as ideias dos educadores sobre os temas do ensino superior mencionados acima, foram selecionados como fontes de pesquisa textos de intelectuais ligados à educação publicados na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (RBEP).
Desde a década de 1990, historiadores da educação manifestaram um interesse crescente acerca do conhecimento e da sistematização de informações sobre os periódicos educacionais. Catani e Bastos (1997) organizaram uma publicação contendo artigos de pesquisadores europeus e brasileiros que estudaram a história da educação e do ensino a partir desses materiais. Nessa publicação, há um artigo de Antônio Nóvoa no qual ele defende que a análise dos periódicos permite “apreender discursos que
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articulam prática e teoria e que se situam no nível macro do sistema e também no plano micro da experiência concreta” (NÓVOA, 1997, p.11).
Em publicação anterior, Nóvoa argumentava que as revistas especializadas em educação são fontes fundamentais para se compreender a multiplicidade do campo educativo, pois mostram as muitas faces dos processos educativos, configurando-se como
o lugar de uma permanente regulação coletiva: a elaboração de um periódico apela sempre a debates e discussões, a polêmicas e a conflitos; mesmo quando é fruto de uma vontade individual, a controvérsia não deixa de estar presente, no diálogo com os leitores, nas reivindicações junto aos poderes públicos ou nos editoriais de abertura (NÓVOA, 1993, p.XXXII).
Assim, considerando que as revistas especializadas são uma instância privilegiada para se compreender os modos de funcionamento do campo educação e que, ao mesmo tempo, criam agendas de discussões e debates, o primeiro passo para o desenvolvimento desse capítulo consistiu na elaboração de um painel geral sobre as publicações da área de educação, entre 1960-70. Para tanto, foi consultado o Catálogo Coletivo Nacional do Instituto de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT/MCT). Em tal catálogo, utilizando-se as palavras-chave “educação”, “pedagogia” e “ensino superior”, foram localizados sessenta e um periódicos (Anexo).
Examinando-se tal listagem, percebeu-se que as publicações enquadram-se basicamente em duas categorias: aquelas que veiculam temas sobre e para a atividade educativa, compreendendo a produção científica e os debates educacionais do período, e aquelas de caráter documental, relativas a atos do Executivo e dos Conselhos Nacionais e Estaduais de Educação.
A escolha da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), levou em conta sua característica principal, a de publicar tanto a documentação legal quanto artigos que veiculavam as ideias dos educadores sobre a reforma do ensino superior.
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A escolha dos artigos elaborados por diferentes educadores na revista selecionada recaiu sobre aqueles que estudavam, produziam debates e faziam circular ideias sobre a expansão e diversificação (de cursos e/ou de instituições) da educação superior; cursos superiores de curta duração, projetos do ensino superior implementados no Brasil e em outros países que serviam como “modelos” para tais educadores, além de artigos de educadores que escreviam sobre os cursos de engenharia, temas centrais para essa tese.
Esses assuntos, como se mostrará a seguir, aparecem nas argumentações de diferentes autores de maneira bastante inter-relacionada.
Note-se que por vezes certos textos de alguns autores eram publicados em diferentes periódicos. Assim, foram localizados na revista escritos originalmente apresentados em fóruns científicos de nível nacional e internacional. Alguns intelectuais, tais como, Anísio Teixeira, Durmeval Trigueiro, Newton Sucupira, Valnir Chagas, entre outros, também expressavam suas ideias por meio de programas didáticos, conferências, aulas inaugurais e Pareceres do Conselho Federal de Educação que foram publicados na RBEP. Portanto, textos e autores circulavam suas ideias em diferentes espaços e publicações.
A Revista do INEP
A Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, publicação do Instituto Nacional de Pesquisas Pedagógicas, órgão vinculado ao então Ministério da Educação e da Saúde14, foi criada em 1944.
Como órgão oficial do INEP, a Revista publicava sistematicamente documentação e noticiário sobre atos do executivo que fossem relacionados ao
14 O INEP foi criado em 1937 durante o governo de Getúlio Vargas, tendo como primeiro diretor
geral o professor Lourenço Filho. Seus objetivos, arrolados no Decreto-lei 580, previam a organização da documentação relativa às doutrinas e técnicas pedagógicas; promoção de inquéritos e pesquisas; promoção de intercâmbios com as instituições nacionais e estrangeiras; prestação de assistência técnica aos serviços municipais e estaduais de educação; participação na orientação e seleção profissional dos funcionários públicos da União. (SGUISSARD; SILVA Jr ,1998).
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tema da educação, mas não só. A RBEP caracterizou-se como uma revista cuja finalidade era ainda:
expor e discutir questões gerais da pedagogia e, de modo especial o problema da vida educacional brasileira. Para isso aspira congregar os estudiosos dos fatos educacionais no país, e a refletir o pensamento do seu magistério (RBEP, 1944).
Na década de 1960, quatro nomes ocuparam sua direção: Anísio Teixeira (1952-64), Carlos Pasquale (1964-66), Carlos Correa Mascaro (1966-69) e Guido Ivan de Carvalho (1969-70). Até 1965, os nomes dos editores não eram apresentados na Revista, no entanto, a partir dessa data, podem ser encontrados nos volumes os nomes do chefe de redação, ocupado então por Jader de Medeiros Brito, e do conselho redator.
A estrutura da Revista era composta das seções: Editorial, Estudos e Debates, Documentação, Notas para História da Educação (extinta em 1962), Informação do País, Informação do Estrangeiro, Livros, Através de Revistas e Jornais e Atos Oficiais. Na seção “Estudos e Debates” são publicados artigos que expressam a opinião de seus autores.
Tomada como fonte e/ou como objeto de estudos, analisada a partir de recortes temporais e perspectivas teóricas distintas, a RBPE tem sido examinada por diversos pesquisadores do campo da educação. Sguissardi e Silva Jr (1998), Rothen (2004) e Celeste Filho (2006) analisaram na revista as ideias dos educadores sobre o ensino superior no Brasil durante os anos de 1960. Portanto, tais trabalhos são importantes fontes para a presente tese.
Valdemar Sguissardi e João dos Reis Silva Jr (1998), interessados em examinar as publicações dos intelectuais sobre a educação superior na RBEP entre os anos de 1968 e 1995, ressaltam que a revista, sem fugir de seus objetivos como publicação oficial, apresentava-se bastante diversificada em