Primeiros projetos
Conforme citado na Introdução desta tese, ao escrever a história do Centro, pesquisadores e dirigentes da própria instituição elegeram a data de 1963 como um marco das primeiras tentativas de se criar uma instituição que formasse uma nova modalidade de profissionais que seria demandada pela indústria paulista.
Na verdade, quando se examina o documento citado pela historiografia, o Parecer 44/63 – redigido por Paulo Ernesto Tolle35, então conselheiro da
Câmara de Ensino Superior do CEE – respondia a uma solicitação de Theodureto de Arruda Souto, professor da Escola de Engenharia de São Carlos e também conselheiro do CEE, que propunha a criação de cursos que formassem técnicos de engenharia, mas não fazia qualquer referência à criação de uma instituição para oferecer tais cursos (CEE, 1963, p.3).
Embora o pedido de Souto indicasse a formação de técnicos nos níveis então chamados ginasial e colegial, o Conselho Estadual de Educação
35 Paulo Ernesto Tolle era bacharel em Direito. Participou da organização do ITA e foi professor
de Direito e diretor da instituição (1956-1964). Foi membro do CEE (1963-1969) e secretário da Educação do Estado de São Paulo entre julho de 1970 e março de 1971 (MOTOYAMA, 1995).
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entendeu que as Câmaras de Ensino Médio e Superior deveriam apreciar tal solicitação, pois, segundo Tolle, haveria por parte de Souto uma alusão a vários níveis de formação e uma correlação entre o ensino técnico e o superior no campo da engenharia (CEE, 1963, p.3).
Tolle parece ter aproveitado essa “alusão” de Souto sobre a correlação entre o ensino técnico e o superior para sistematizar uma proposta. Passava, então, a defender a ideia da diversificação vertical na formação de profissionais na área de engenharia, sugerindo uma qualificação em três níveis: o engenheiro, o tecnologista e o técnico, que, segundo ele, ocupariam posições análogas às do médico, do enfermeiro e do auxiliar de enfermagem. As diferenças entre as atribuições de cada um dos profissionais deveriam ser bastante nítidas: ao engenheiro caberia dominar os saberes técnicos e científicos fundamentais da área, apresentando capacidade para escolher e estabelecer as normas para a execução dos trabalhos; o tecnologista precisaria conhecer muito bem essas normas de execução; e o técnico constituía a mão de obra qualificada para executá-las (CEE, 1963, p.4).
A formação desses “tecnologistas” – nomenclatura defendida por Tolle para designar essa nova modalidade profissional, em substituição a “técnico em engenharia” proposta por Souto –, seria variada conforme a formação prévia dos egressos do ensino médio. O conselheiro abria a possibilidade de acesso para os alunos que terminassem o ciclo colegial técnico e que poderiam se matricular num curso superior de tecnologistas com duração de dois anos, que compreenderia as especializações dos ramos da engenharia. Os egressos do ciclo colegial científico poderiam se formar como tecnologistas em cursos de três anos. Ele também previa a possibilidade de que os alunos de engenharia que já tivessem concluído os dois primeiros anos do curso pudessem transferir- se para os cursos de formação de tecnologistas, formando-se em mais um ano (CEE, 1963, p.4).
O Parecer era concluído com a ênfase na importância do projeto, convocando-se o Conselho Federal de Educação e o Conselho de Engenharia e Arquitetura, além da “douta Congregação da Escola Politécnica da USP”, para examinar a matéria (CEE, 1963, p.7).
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Percebe-se que nessa proposta de 1963 existia uma integração de cima para baixo entre o curso superior de curta duração e o curso pleno, pois enquanto os alunos de engenharia poderiam ser aceitos para completar sua formação nos cursos de tecnologistas, não havia referências sobre a possibilidade inversa, ou seja, dos tecnologistas acessarem o curso de engenharia.
Esse projeto foi engavetado. Entre 1964 e 1968, outras propostas de formação de profissionais de nível superior foram formuladas no nível federal, como já se apontou nos capítulos anteriores, com os cursos de Engenharia de Operação. Esse último conseguiu ser implementado com apoio do Conselho Federal de Educação, mesmo com a reação contrária do Conselho de Engenharia e Arquitetura.
Ao mesmo tempo, as ideias sobre a heterogeneidade do ensino superior apareciam nos textos de educadores brasileiros que ocupavam assento no CFE, como Trigueiro (1966), Chagas (1967), Teixeira (1968) e Sucupira (1968).
Também nessa época, entravam em cena os consultores norte- americanos contratados pelo governo militar para examinar e propor medidas para reformar o ensino superior brasileiro.
Em 1966, o consultor norte-americano Rudolf Atcon, em estudo formulado para o MEC, defendia a instalação de cursos de formação de nível superior para posições intermediárias (CUNHA, 1988).
Nas suas recomendações, Atcon previa também a estruturação do ensino superior brasileiro a partir do modelo fundacional, defendendo que a fundação universitária deveria prover seus próprios recursos através de diferentes fontes, inclusive a cobrança de mensalidades. Para ele, esse era um modo de a universidade se desvincular do controle administrativo e financeiro do Estado brasileiro e garantir seu controle interno, semelhante ao que acontecia nas empresas privadas. Para Atcon, o administrador da universidade deveria ser um técnico em administração e de preferência, contratado da indústria (CUNHA, 1988).
O relatório da Assessoria ao Planejamento do Ensino Superior, constituída em decorrência de convênio entre o MEC e a USAID em 1967,
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também aconselhava a instalação dos Junior Colleges no Brasil, recomendando que esses não conferissem diplomas que garantissem privilégios ocupacionais para seus egressos (CUNHA, 1988).
A Comissão Meira Mattos, criada pelo presidente Costa e Silva, criada em 1967 para examinar as reivindicações do movimento estudantil e propor medidas para o ensino superior, recomendava a organização das universidades em dois ciclos: um primeiro ciclo comum para cada área de saber, destinado a formar professores secundários, técnicos laboratoristas, engenheiros operacionais, cursos para especializações médicas etc., e um segundo ciclo voltado para as carreiras que exigissem nível maior de especialização, tais como medicina, engenharia direito etc.
Nessa mesma direção, o Grupo de Trabalho para a Reforma Universitária (GTRU), instituído em 1968, também indicava a criação dos ciclos com uma diversificação vertical de formação nas universidades, além de um sistema paralelo de carreiras curtas, especialmente para as áreas da indústria e saúde. Esse grupo defendia, ainda, a diversificação de instituições para além das universidades.
Assim, se o projeto de Tolle sobre o curso para a formação de tecnologistas não vingou em 1963, as diferentes concepções sobre como deveriam ser as carreiras de duração reduzida foram ganhando força, sendo provenientes tanto dos consultores estrangeiros como também de educadores que pertenciam ao CFE.
Além disso, o projeto do regime militar para reformar o ensino superior estava mais avançado, inclusive o governo já decretara os princípios para a reforma das universidades federais. Em São Paulo, a USP, desde 1966, com a criação de Comissão de Reestruturação por ato do Conselho Universitário, já começava a pautar discussões para possíveis reformas (CELESTE FILHO, 2006).
Nesse novo contexto, o governador Abreu Sodré, no início de 1968, em memorando ao presidente do CEE, justamente Paulo Ernesto Tolle, recomendou o exame de viabilidade da implantação de uma rede de cursos
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superiores de tecnologia com duração de dois ou três anos (São Paulo, 1968a, p.2).
O governador, planejando colocar em funcionamento os novos cursos ainda naquele ano, constituiu um Grupo de Trabalho para examinar o assunto. Sua justificativa girava em torno da diversificação do ensino superior, necessária para atender a demanda de tecnólogos numa sociedade em crescente desenvolvimento tecnológico e, ao mesmo tempo, abrir novas oportunidades de acesso da juventude à educação superior (São Paulo, 1968a, p.2)
Na composição do GT, formado por oito membros, vários ocupavam cargos no CEE e na Secretaria da Educação do estado; alguns atuavam no ensino superior e outros no ensino profissional e ensino médio. Nota-se aqui
um ponto de interseção entre áreas educativas que, muitas vezes, colocavam em conflito a definição de um modelo de educação superior e a definição de um modelo de formação técnico-profissional36.
O GT de 1968 formulou, então, seu relatório. Os autores iniciavam o texto enfatizando a importância da iniciativa do governador em pretender dar respostas aos apelos populares, os quais reclamavam, cada vez mais, a oportunidade de educar a juventude, desde as primeiras letras até o ensino superior. Para eles,
a política do governador tem refletido a sua convicção ideológica: uma democracia não pode permitir a concentração da cultura; numa democracia promove-se a elevação do nível cultural de todo o povo – cada um em proporção a seus interesses e a sua potencialidade, cada um em relação ao seu ponto de partida (GT, 1968, p.3).
36 Nessa tese, esse GT será denominado de GT de 1968. Dele participavam: Antonio Carvalho
de Aguiar (Câmara de ensino médio do CEE), Dimer Accorsi (Diretor de ensino agrícola da Secretaria de Educação), José Bonifácio de Andrada da Silva Jardim (professor da escola técnica Getúlio Vargas), Octavio Gaspar de Souza Ricardo (professor da Escola Politécnica da USP), Paulo Ernesto Toller (presidente do CEE), Urbano Ernesto Stumpf (professor da escola municipal de Engenharia de Taubaté), Walter Borzani (diretor da CASES), Walter Costa (Diretor do departamento de ensino profissional da Secretaria de Educação).
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O uso do conceito de democracia, e a intenção de prover educação para todos que quisessem e pudessem estudar, pretendia inserir o projeto nos termos do ideário liberal. Os membros do GT procuravam assim legitimar seus objetivos e se auto proclamavam favoráveis aos apelos populares, num cenário de ditadura militar que, no entanto, era considerado um “estado de exceção”, num momento anterior à escalada autoritária pós AI-5.
O documento diagnosticava a expansão do ensino superior paulista, retomando alguns dos pontos considerados problemáticos, também identificados pelos educadores que escreviam na RBEP desde os princípios da década de 1960, tais como o crescimento desordenado através de faculdades isoladas que foram criadas pelas iniciativas privada e pública.
Tal conjuntura precisava ser combatida. Para tanto, a política educacional do governo de Sodré incluía o ordenamento da ampliação das faculdades existentes, a articulação geográfica de todas as escolas superiores paulistas e a instituição gradativa de uma “nova rede de Faculdades de Tecnologia Superior de primeiro ciclo.” O documento também apontava que, para elaborar tal projeto, foram examinados os modelos de ensino de outros países, inclusive o modelo do Community College dos Estados Unidos (GT, 1968, p.4).
Examinando-se o documento, percebe-se que, na verdade, os componentes do GT se baseavam na Indicação 48/67 do conselheiro Valnir Chagas para sustentar seus argumentos sobre as vantagens dos cursos de curta duração.
os cursos superiores de primeiro ciclo podem desempenhar papel relevante no preparo de estudantes qualificados para atividades que requerem educação maior que a do chamado grau médio, ainda que não necessariamente um curso de quatro anos de duração; ao fim de dois anos, poderão ter emprego imediato em posição de relevo, sem prejuízo da possibilidade de continuação dos estudos em cursos de segundo ciclo (GT, 1968, p.4).
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Os cursos de primeiro ciclo deveriam possuir alto padrão acadêmico e ser bastante diversificados para atender às distintas aptidões dos estudantes e às necessidades do mercado de trabalho, com uma formação que se estenderia para além dos clássicos e reduzidos campos profissionais que então caracterizavam a escola superior brasileira (GT, 1968, p.4).
O documento previa que a comunidade onde fosse criada uma Faculdade de Tecnologia de primeiro ciclo poderia almejar a instalação de um programa de segundo ciclo. Isso poderia acontecer, mas para que não houvesse desvirtuamento das finalidades principais das faculdades de tecnologia, era preciso estimular os poderes municipais a contribuírem com o progresso da comunidade através do oferecimento de outros cursos de diferentes níveis. Apenas aquelas que se revelassem mais capazes em determinados setores nos quais estavam inseridas é que poderiam ser autorizadas a ministrar o bacharelado de segundo ciclo (GT, 1968b, p.4).
É preciso ressaltar que os membros do GT prescreviam a constituição
não só de cursos de educação tecnológica, conforme pedido do governador, mas também de novas instituições que, além de ministrar os cursos de primeiro ciclo, teriam outras finalidades:
as faculdades de Tecnologia Superior devem ser instituições comunitárias de ensino superior de primeiro ciclo, que ministram cursos terminais – visando ao aperfeiçoamento da competência profissional em variados campos da indústria, do comércio, da administração de empresas e de serviços públicos, da agricultura, da economia doméstica; que organizem serviços de orientação vocacional e de aconselhamento para os concluintes do dos cursos de grau médio, e da colocação e retreinamento para seus próprios graduados; de extensão e de educação continuada, para os cidadãos da região, que pretendem o aperfeiçoamento cultural ainda que não conducente a um diploma; e que participem, como agencia de consulta e de fornecimento de serviços, das atividades de interesses das comunidades em sua área de influências; devem contribuir no esforço para formação de quadros docentes, preparando professores de disciplinas específicas do ensino técnico de grau médio e das próprias Faculdades de Tecnologia; devem,
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finalmente, ministrar o ensino em tal alto nível que seus graduandos possam adaptar-se sem dificuldades à transferência para cursos mais adiantados em outras escolas, ou continuar na própria Faculdade, o estudo superior de segundo ciclo (GT, 1968, p.7).
Quanto à instalação, os membros do GT defendiam o princípio da regionalização, uma vez que recomendavam que a nova faculdade fosse inserida na comunidade local, “sob o controle de uma organização regional, com a flexibilidade das entidades particulares” (GT, 1968, p.5).
Para tanto, recomendavam que os poderes públicos dos municípios de uma região criassem e fossem os mantenedores de uma Fundação Educacional, devendo ainda decidir sobre o montante da contribuição inicial para o patrimônio dessa fundação. Nesse esquema, a iniciativa privada deveria participar também com auxílio material, planejamento e até com a própria direção da nova instituição. O Estado deveria contribuir, inicialmente, com assessoria técnica de planejamento para auxiliar na escolha e estruturação dos cursos mais adequados para cada região. Uma vez montadas, as faculdades receberiam subvenção financeira através de convênio (GT, 1968, p.5).
Nota-se aqui um modelo institucional com participação das iniciativas privada e pública na estruturação e gestão do estabelecimento.
O relatório do GT indicava também que, inicialmente, poderiam ser instalados cursos no campo da engenharia e da agronomia e das ciências médicas e biológicas.
No campo da engenharia, havia uma sugestão já organizada, talvez pela presença de membros da área como Octávio Gaspar de Souza Ricardo, professor do curso de engenharia. Tratava-se de uma proposta de divisão dos cursos em setores, categorias e modalidades. Assim, o setor eletricidade contaria com as categorias Eletrônica (modalidades: comunicações e eletrônica industrial) e Eletrotécnica (modalidades: máquinas elétricas e transmissão de eletricidade); o setor de mecânica (modalidades: desenhista-projetista, execução, oficinas, organização industrial) e setor da construção civil (GT, 1968, p.7).
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Já na área de ciências médicas e biológicas, o GT esperava contar com a colaboração de especialistas que, ao final, não mandaram suas sugestões. (GT, 1968, p.7). Pode-se especular sobre a falta de interesse dessa área em relação ao projeto.
Para uma segunda fase de instalação, o grupo sugeria cursos de primeiro ciclo em outros campos de formação, tais como:
agricultura e florestas; artes gráficas, propaganda, comunicações, produção teatral; supervisão de serviços secretariais e de assessoria a executivos; assistência em serviços de saúde; serviços públicos e pessoais; de instrumentação, de assistência social, de relações públicas (GT,1968, p.7).
O documento sugeria ainda um plano de instalação de escolas superiores de primeiro ciclo em cidades nas quais já existissem instituições de ensino técnico ou escolas de nível superior, com um parque industrial desenvolvido e provido de recursos materiais e humanos.
Isso resolveria o problema da seleção do corpo docente das novas faculdades, que seria formado por pessoas oriundas das indústrias, empresas, profissões liberais, a serem remuneradas pela colaboração prestada, sem vínculo empregatício (GT,1968, p.9).
O GT finalizava o relatório informando terem produzido o documento num prazo bastante curto e que, por isso, haviam traçado apenas as linhas gerais do projeto para o novo instituto. Recomendaram que fosse instituído, pela Coordenação da Administração do Sistema do Ensino Superior (CASES), da Secretaria de Educação, um colegiado permanente para aprofundar os estudos, e delegavam-se ao CEE as tarefas de aprovação formal de currículos e a caracterização dos cursos (GT,1968, p.8).
A indicação sobre a constituição do grupo permanente na CASES, órgão de assessoramento do Secretário da Educação em matéria de ensino superior, reforçava a intenção do GT em inserir esse projeto nas políticas educativas de nível superior.
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E isso foi feito. Logo em seguida, em fevereiro do mesmo ano, o governo criou na CASES um grupo de trabalho como havia sugerido o relatório. Esse grupo foi composto pelo Secretário da Educação, Antonio de Barros Ulhôa Cintra, juntamente com alguns nomes do GT anterior37. As funções de tal grupo
eram as seguintes: viabilizar a implantação dos cursos superiores de tecnologia de primeiro ciclo; identificar as regiões do estado propícias para os cursos, e realizar apoio técnico aos poderes locais das regiões escolhidas; propor critérios de contribuição financeira do Estado e outras modalidades de ajuda e incentivos; recomendar medidas para a articulação dos cursos superiores de tecnologia com os demais cursos do sistema educativo estadual (São Paulo, 1968b, p.9).
Durante o ano, tal grupo produziu duas normas de trabalho, a primeira em maio e a segunda em outubro de 1968. No documento elaborado pelo GT da CASES, havia uma ênfase maior sobre a finalidade da instituição quanto à necessidade de se formar mão de obra especializada para atender ao desenvolvimento do estado paulista; além disso, a expansão do ensino superior era criticada através da oposição entre ensino humanista versus ensino técnico profissional:
o desenvolvimento preferencial de setores ligados ao “embasamento” cultural no ensino superior fazem do nosso sistema de ensino o ponto de estrangulamento da formação de mão-de-obra especializada (GTCASES,1968a, p.10).
A ênfase no ensino técnico-profissional em detrimento da tradição humanística em vista das necessidades de desenvolvimento econômico era constantemente reiterada pelos membros dos Gts que elaboraram o projeto do Centro.
37 Nesta tese, esse GT será denominado GT da CASES. Dele participavam: Eduardo
Marcondes Machado (Faculdade de Medicina da USP), Eloísio Rodrigues da Silva (professor e técnico da Secretaria de Planejamento, Eurípedes Malavolta (diretor da Escola Superior de Agricultura Luís de Queiroz), José Bonifácio de Andrade e Silva Jardim (professor da Escola Técnica Getúlio Vargas, José Thomas Senise (professor do Instituto Mauá de Tecnologia), Leonidas Hegenberg (professor do ITA), Octávio Gaspar de Souza Ricardo (professor da Escola Politécnica da USP e membro do CEE), Oswaldo Fadigas Fontes Torres (professor da Escola Politécnica da USP), Walter Costa (diretor do Departamento do Ensino Profissional da Secretaria de Educação).
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Para eles, alterar essa proporção e formar mão de obra especializada era objetivo declarado nos documentos elaborados pelos proponentes do Centro, mas, para atender tal finalidade, os caminhos eram ainda incertos e o projeto foi se modificando.
Assim, as normas produzidas pelo GT do CASES apresentam aspectos diferenciados em relação ao documento produzido pelo primeiro GT, a começar pela nomenclatura da instituição, que passa a ser Escola Superior de Tecnologia e não mais Faculdade Superior de Tecnologia (GTCASES,1968a, p.10).
Foi alterada ainda a forma como entendiam a instituição, bem como a estruturação dos cursos:
os cursos das Escolas Superiores de Tecnologia serão terminais, ministrados em dois anos letivos. Um terceiro ano, optativo, com disciplinas pedagógicas, destinar- se-á à formação dos que pretendem dedicar-se ao magistério de disciplinas específicas do ensino técnico (na forma autoriza pelo art.59 da Lei de Diretrizes e Bases) bem como à docência nas próprias Escolas de Tecnologias. Poderá existir ainda um curso especial pré-universitário – ano prévio – com o objeto de preparar candidatos, ministrando-lhes conhecimentos práticos necessários ao bom aproveitamento dos cursos a que se destinam (GTCASES, 1968a, p.10, grifo original).
Percebe-se aí uma ruptura em relação ao projeto elaborado pelo GT de 1968: os cursos seriam terminais sem possibilidade de continuação dos estudos. Neles, poderiam se matricular os egressos do então colegial ou equivalente. Os candidatos também deveriam passar por uma seleção e os melhores classificados poderiam se matricular.
Segundo o documento, os cursos teriam dois anos de duração, mas incluíam a possibilidade do chamado ano prévio; este também era indicado por educadores ligados ao campo da engenharia que publicaram na RBEP (SÁ, 1965), mas com uma grande diferença: o curso prévio aos candidatos ao curso