UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
DHE – DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO
CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E O AUTISMO: UM RELATO DE
EXPERIÊNCIA NO INSTITUTO MUNICIPAL DE ENSINO ASSIS
BRASIL (IMEAB) NO MUNICÍPIO DE IJUÍ (RS)
JOCIELI ROSANE COPETTI
Ijuí (RS) 2012
JOCIELI ROSANE COPETTI
A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E O AUTISMO: UM RELATO DE
EXPERIÊNCIA NO INSTITUTO MUNICIPAL DE ENSINO ASSIS
BRASIL (IMEAB) NO MUNICÍPIO DE IJUÍ (RS)
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Educação Física, Departamento de Humanidades e Educação (DHE) da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ), como exigência parcial para obtenção do grau de licenciada em Educação Física.
Orientadora: Profª. Ms. Marta Estela Borgmann
Ijuí (RS) 2012
A Banca Examinadora abaixo assinada aprova a monografia:
A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E O AUTISMO: UM RELATO DE
EXPERIÊNCIA NO INSTITUTO MUNICIPAL DE ENSINO ASSIS
BRASIL (IMEAB) NO MUNICÍPIO DE IJUÍ (RS)
Elaborada por
JOCIELI ROSANE COPETTI
Como requisito parcial para obtenção do título de licenciatura em Educação Física.
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________ Profª. Ms. Marta Estela Borgmann
Orientadora
_________________________________________ Prof. Ms. Paulo Carlan
Examinador
Dedico este trabalho a todas as crianças com Autismo Infantil, que nas suas dificuldades e limitações diárias encontram felicidade nas pequenas coisas da vida e, me ensinam que a força, a persistência e a linguagem do olhar são a forma mais sincera de agradecer a Deus pela vida...
AGRADECIMENTOS
A DEUS, força maior que ilumina e guia meu caminho durante toda a vida.
Aos meus pais Antonio Álvaro e Dorvalina, que apostaram e apostam na minha capacidade, e foram os primeiros a me estenderem a mão em busca deste sonho. Amo vocês cada dia mais...
Aos meus irmãos que juntamente com meus pais estiveram presentes me apoiando e me incentivando para que tudo desse certo.
A todos da minha família, que me apóiam e me ouvem nos momentos de angústia e de entusiasmo.
Aos amigos, por acreditarem em mim. Contribuírem com ideias e compreenderem minhas ausências.
Aos Mestres, Professores do Curso de Educação Física da UNIJUÍ, que me ensinaram durante estes últimos dez anos a vocação de ser educador. A professora Orientadora Marta Estela Borgmann, sensível, crítica e competente, que aceitou meu convite para participar deste estudo, contribuindo com seus conhecimentos, admiro seu trabalho e me espelho em você como profissional.
Ao Instituto Municipal de Ensino Assis Brasil presente em meu percurso escolar e acadêmico.
A todos os alunos, com e sem deficiência, que durante meu percurso acadêmico me ensinaram na prática a ser professor. Em especial a protagonista desta experiência, que me desafiou e me instigou a realizar este trabalho.
“O meu desenvolvimento não é absurdo ainda que não seja fácil de compreender. Tem a sua própria lógica e muitas das condutas a que chamam alteradas são formas de enfrentar o mundo segundo a minha maneira especial de ser e perceber. Faz um esforço para me compreender”.
RESUMO
A cada dia os alunos com necessidades especiais têm chegado às escolas regulares e com isso gerado a necessidade de pensar no processo de inclusão de uma forma efetiva que contemple suas necessidades. O estudo realizado tem como tema “A Educação Física Escolar e o Autismo: Um Relato de Experiência no Instituto Municipal de Ensino Assis Brasil (IMEAB) no Município de Ijuí (RS)”. Tendo como objetivo investigar quais as dificuldades encontradas pelo professor de Educação Física no processo de inclusão de alunos com necessidades especiais, mais especificamente o aluno com autismo. A abordagem da pesquisa é descritiva qualitativa, com coleta de dados através de entrevista semiestruturada, realizada com um professor do ensino fundamental e observação de aulas práticas de Educação Física. Percebemos que não é somente o despreparo, mas sim a dificuldade de trabalhar com o aluno autista, pela sua disposição em participar de todas as atividades o que desprende do professor uma maior atenção em preparar as aulas e também as atividades propostas. A inclusão de alunos autistas nas aulas de Educação Física não depende somente dos professores, mas também de uma política inclusiva que estimule também os alunos em participar de todo o processo de inclusão.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 8
CAPÍTULO 1 O CAMINHO DA INVESTIGAÇÃO ... 10
CAPÍTULO 2 INCLUSÃO ESCOLAR: MUDANÇA DE PARADIGMA ... 12
2.1 A EDUCAÇÃO FÍSICA NO PARADIGMA DA INCLUSÃO ... 20
2.2 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO: AUTISMO INFANTIL ... 24
CAPÍTULO 3 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS ... 31
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 37
REFERÊNCIAS ... 40
INTRODUÇÃO
As pessoas com necessidades especiais, até bem pouco tempo, não tinham acesso às escolas de ensino regular, tanto nas públicas quanto nas particulares, eram somente atendidas em entidades específicas, com pessoas habilitadas – preparadas para lidar com as dificuldades específicas.
Há pouco tempo foi inserida a inclusão destas pessoas em escolas regulares e para tanto os professores tendo a necessidade de buscar formação para que possam suprir as necessidades das mesmas, aceitá-las e acompanhá-las em seu desenvolvimento e aceitação.
A Educação Inclusiva vem se expandindo de forma gradativa necessitando de apoio de todos os segmentos educacionais, com desempenho fundamental dos professores que trabalharão diretamente com estes alunos.
Entendemos que a Educação Física pode ser um elo de grande importância neste processo de adaptação, mas desde que o professor encare o desafio para encontrar a maneira mais adequada e a forma correta de ensinar estas crianças não só a vencerem seus obstáculos, mas também desenvolver suas potencialidades.
Nesta perspectiva, as capacitações realizadas pelos educadores irão auxiliar na inclusão destes alunos tornando a Educação Inclusiva um meio de aprendizagem, onde professores, funcionários e alunos, de escolas tradicionais, aprenderão a conviver com as diferenças e com isso suprir as dificuldades encontradas.
O processo de inclusão escolar de crianças autistas nos faz pensar sobre esta nova realidade, justificando a necessidade desta pesquisa por evidenciar a preocupação dos docentes e da comunidade escolar em relação à inclusão destes alunos fora das classes especiais.
Por isso, os educadores devem dar importância a essa nossa nova realidade e juntamente com a comunidade escolar buscar soluções, a fim de trabalhar com essa diferença, fazendo uma tarefa de pesquisa, esclarecimento e conscientização de todos, para que efetivamente aconteçam mudanças positivas na educação, independente da deficiência ou não.
Com o acesso destas crianças no ensino regular, constata-se a importância da preparação dos profissionais da educação neste processo de inclusão. Será que o Curso de Educação Física prepara o professor para o trabalho com alunos com Autismo? Esta pesquisa procurou na investigação de campo respostas para esta questão.
No primeiro capítulo apresento o caminho da pesquisa, os sujeitos, a metodologia. No segundo capítulo busco explicitar alguns conceitos e ideais sobre a inclusão na dimensão social e escolar para possibilitar a compreensão deste processo. Na sequência, no capítulo 3, apresento a análise e posteriormente as considerações finais que apontam para a necessidade de formação continuada pela dificuldade de se trabalhar com aluno autista. A inclusão de alunos autistas nas aulas de Educação Física não depende somente dos professores, mas também de uma política inclusiva que estimule também os alunos em participar de todo o processo de inclusão.
CAPÍTULO 1 O CAMINHO DA INVESTIGAÇÃO
Esse estudo está pautado numa pesquisa que mostra o processo de inclusão de um aluno autista através da experiência de um professor de Educação Física que atua na área. Teve como objetivo investigar quais as dificuldades encontradas pelo professor de Educação Física no processo de inclusão de alunos com necessidades especiais, mais especificamente o aluno com autismo. Conforme o delineamento foi um estudo de caso, onde o sujeito da pesquisa foi a professora de Educação Física que atua nos anos iniciais de uma Escola Municipal e que tem experiência com alunos com autismo no Instituto Municipal de Ensino Assis Brasil (IMEAB), no município de Ijuí (RS).
Esta pesquisa se classifica como descritiva. “As pesquisas descritivas são, juntamente com as exploratórias, as que habitualmente estão preocupadas com a atuação prática” (GIL, 2002, p. 42).
A pesquisa descritiva visa descrever as características de determinada população, fenômeno. Tendo por objetivo estudar as características de um grupo, por exemplo, nível de escolaridade, estado de saúde física e mental. Envolve o uso de técnicas padronizadas de coleta de dados: questionário e observação, ou seja, levantamento dos dados de determinada população. Os procedimentos realizados foram:
1º – visita a escola com a finalidade de expor os objetivos da pesquisa; 2º – solicitação do consentimento da direção e do professor de Educação
Física para o estudo e a realização da pesquisa;
3º – descrição de como aconteceria a realização e o desenvolvimento da pesquisa para a direção e professor envolvido na mesma;
4º – realização de uma entrevista semiestruturada com o professor do educandário que possui aluno com autismo em sua turma;
5º – observação de algumas aulas de Educação Física, onde irão interagir professor e aluno autista, para conhecer o trabalho da professora. A coleta de dados se deu através de entrevista semiestruturada, que foi realizada com professora de Educação Física do Instituto Municipal de Ensino Assis Brasil (IMEAB) localizado no município de Ijuí. A entrevista foi gravada e após transcrita para uma melhor análise dos dados.
Os instrumentos utilizados para a coleta dos dados foram: a entrevista semiestruturada e as observações de aulas práticas.
Segundo Gil (2002, p. 115): “Entrevista por sua vez, pode ser entendida como a técnica que envolve duas pessoas numa situação „face a face‟ e em que uma delas formula questões e a outra responde”.
Durante a entrevista foi utilizado um questionário com dez questões para obter dados concretos e coletar as informações necessárias, foi gravada e transcrita utilizando caneta e papel.
Com a entrevista foi possível identificar sua concepção, que consiste na visão do profissional da área.
Os dados coletados pelo questionário e pelas observações de aulas práticas apresentaram a experiência e especialização do professor que trabalha com alunos autistas, assim como os métodos de ensino e plano de estudo. Também, consta a dificuldade e facilidade encontrada durante suas aulas de Educação Física.
Para realizar a pesquisa foi mantida a ética conforme pede a Resolução 196/96 do CNS – Ministério da Saúde, onde foi necessário o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) onde ambas as partes estavam conscientes do objetivo da pesquisa.
Os procedimentos asseguram confidencialidade e privacidade, a proteção da imagem e a não estigmatização, garantindo a não utilização das informações em prejuízo das pessoas, inclusive em termos de autoestima, respeitando sempre os valores culturais, sociais, morais, religiosos e éticos dos sujeitos da pesquisa.
Os resultados da pesquisa foram obtidos após a análise criteriosa da coleta de dados, para que se tivesse um norte de quais são as dificuldades encontradas pelo professor de Educação Física neste educandário; quais os métodos utilizados pelo professor para inserir o educando com autismo.
Neste caso utilizamos a pesquisa qualitativa onde estudamos as relações complexas ao invés de explicá-las por meio do isolamento de variáveis. Uma segunda característica geral é a construção da realidade. A pesquisa foi percebida como um ato subjetivo de construção, que acaba por emergir dimensões e categorias relevantes. Comparamos o planejamento do professor, com o desenvolvimento de sua aula, as dificuldades encontradas e os resultados obtidos.
CAPÍTULO 2 INCLUSÃO ESCOLAR: MUDANÇA DE PARADIGMA
Para falar sobre inclusão escolar é preciso repensar o sentido que se está atribuindo à educação, além de atualizar nossas concepções e ressignificar o processo de construção do conhecimento da humanidade, compreendendo a complexidade e amplitude que envolve essa temática.
A escola é um canal de mudanças, portanto a inclusão de crianças com necessidades especiais na rede regular de ensino pode ser um começo para outras transformações não somente de pensamentos, mas também de atitudes.
Atualmente a educação vem rompendo barreiras, derrubando paradigmas e formulando novos conceitos sobre o que é educar e qual sua finalidade. A prática de inclusão de crianças e adolescentes com necessidades especiais nas escolas regulares é recente e gera muitas dúvidas, o que torna o tema polêmico e questionador.
A partir de meados do século XX, com a intensificação dos movimentos sociais de luta contra todas as formas de discriminação que impedem o exercício da cidadania das pessoas com deficiência, emerge, em nível mundial, a defesa de uma sociedade inclusiva.
Conforme Documento do Ministério da Educação, em 1994, o Brasil publica a Política Nacional de Educação Especial, alicerçado no paradigma integracionista, fundamentado no princípio da normalização com foco no modelo clínico de deficiência, atribuindo às características físicas, intelectuais ou sensoriais dos alunos um caráter incapacitante que se constitui em impedimento para sua inclusão educacional e social. Sendo definido como modalidades de atendimentos em Educação Especial no Brasil: escolas e classes especiais, atendimento domiciliar, em classe hospitalar e em salas de recurso, o ensino itinerante, as oficinas pedagógicas, a estimulação essencial e as classes comuns.
O acesso de alunos com deficiência ao ensino regular era condicionado conforme expressa o conceito que orienta quanto à matrícula em classe comum com:
Ambiente dito regular de ensino e aprendizagem, no qual também, são matriculados, em processo de integração instrucional, os portadores de necessidades especiais que possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum no mesmo ritmo que os alunos ditos normais (BRASIL, 1994, p. 19).
Ao conservar o modelo de organização/classificação dos alunos estabelece o antagonismo entre o discurso inovador da inclusão e o conservadorismo das ações, não atingindo as escolas comuns, mantendo a escola especial como um espaço de acolhimento de alunos considerados incapacitados para alcançarem os objetivos educacionais estabelecidos.
O marco histórico da inclusão foi em junho de 1994, com a Declaração de Salamanca (Espanha), realizado pela UNESCO na Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, assinado por 92 países, que teve como princípio fundamental: “todos os alunos devem aprender juntos, sempre que possível independente das dificuldades e diferenças que apresentem”.
O documento proclama que as escolas comuns representam o meio mais eficaz para combater as atitudes discriminatórias, ressaltando que:
O princípio fundamental desta linha de ação é de que as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguística ou outra. Devem acolher crianças com deficiência e criança bem dotada, crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distante ou nômades, criança de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos e zonas desfavorecidas ou marginalizadas (BRASIL, 1997, p. 17-18).
A LDB 9.394/96 traz o capítulo V sobre Educação Especial e tem três artigos, sobre a mesma. De modo geral, configura-se a perspectiva positiva de uma Educação Especial mais ligada à Educação Escolar e ao ensino público.
Em seu Art. 58, caracteriza a Educação Especial como modalidade de Educação Escolar, destinada ao educando com necessidades especiais. Prevê-se nos parágrafos 1º e 2º, a existência de apoio especializado no ensino regular e de serviços especiais separados quando não for possível a integração “em virtude das condições especiais do aluno”. Destaca-se no mesmo artigo a oferta da Educação Especial já na Educação Infantil, área em que o atendimento educacional ao aluno com necessidades especiais é ao mesmo tempo tão escasso quanto importante. Certamente a expansão recente do atendimento em Educação Infantil no Brasil, já incorporando parte das crianças com necessidades especiais pelo menos em alguns municípios, é um marco muito significativo. O capítulo sobre Educação Infantil, contudo, é bastante sucinto e limita-se praticamente a afirmar que ela se dá de zero a seis anos, em creche e pré-escolas.
O Art. 59 aponta as providências ou apoios, de ordem escolar ou de assistência, que os sistemas de ensino deverão assegurar aos alunos considerados especiais. Aqui, combinaram-se as ideias de flexibilidade e de articulação, seja na questão da terminalidade específica no ensino fundamental e na aceleração, seja na educação para o trabalho.
Especificamente em relação aos alunos com deficiência, reconhece-se a necessidade de assegurar validade e continuidade para os estudos realizados em condições ou instituições especiais, inclusive de formação profissional. Um ponto central no artigo é a previsão de professores com especialização adequada em nível médio ou superior [...] bem como professores do ensino regular capacitados para a integração [...]. Quanto aos professores do ensino regular, a questão pode ser parcialmente contemplada na incumbência que a lei reserva aos municípios de realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício embora a questão não se restrinja ao aspecto de competência técnica.
Já o Art. 60 prevê o estabelecimento de critérios de caracterização, das instituições privadas de Educação Especial, através dos órgãos normativos do sistema de ensino, para o recebimento de apoio técnico e financeiro público, ao mesmo tempo em que reafirma em seu parágrafo único a preferência pela ampliação do atendimento no ensino regular público.
A Resolução 2/2001 instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, houve um avanço na perspectiva da universalização e atenção à diversidade, na educação brasileira, com a seguinte recomendação: Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento ao educando com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para a educação de qualidade para todos. No entanto, a realidade desse processo inclusivo é bem diferente do que se propõe na legislação e requer muitas discussões relativas ao tema.
Ainda são recentes as mudanças educacionais no Brasil, e, em especial, a busca pela qualidade da educação e a implantação de novas modalidades de ensino. Por isso, não podemos exceder-nos nas críticas contra os sistemas federal, estadual e municipal de ensino. Acreditamos que a Educação Inclusiva vai além da transferência dos alunos de escolas especiais para escolas regulares, como um depósito, ou uma forma de o poder público livrar-se de gastos extras, aglutinando funções e levantando a bandeira de liberdade e democracia.
Sabemos que estamos apenas no início de uma longa caminhada pela busca da excelência da educação no Brasil. A Educação Especial representa um novo rumo para a sociedade, trazendo um novo paradigma de educação, derrubando barreiras do preconceito e ascendendo uma cultura democrática de valorização humana.
Segundo Carvalho (2003, p. 149):
A proposta da Educação Inclusiva não representa um fim em si mesmo, como se, estabelecidas certas diretrizes organizacionais, a escola melhorasse, num passe de mágica. Muito mais do que isso, pretende-se, a partir da análise de como tem funcionado o nosso sistema educacional, identificar as barreiras existentes para a aprendizagem dos alunos, com vista às providências políticas, técnicas e administrativas que permitam enfrentá-las e removê-las. Pretende-se identificar processos que aumentem a participação de todos os alunos, reduzindo-lhes a exclusão na escola e garantindo-lhes sucesso em sua aprendizagem, além do desenvolvimento da auto-estima.
No início do século XXI, esta realidade suscita mobilização mais ampla em torno do questionamento a estrutura segregativa reproduzida no sistema de ensino, que mantém um alto índice de pessoas com deficiência em idade escolar fora da escola e a matrícula de alunos público alvo da Educação Especial, majoritariamente, em escolas e classes especiais.
De acordo com a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006):
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.
No paradigma da inclusão, à sociedade cabe promover as condições de acessibilidade necessárias a fim de possibilitar às pessoas com deficiência viverem de forma independente e participarem plenamente de todos os aspectos da vida. Nesse contexto, a Educação Inclusiva torna-se um direito inquestionável e incondicional. O Art. 24 versa sobre o direito da pessoa com deficiência à educação ao afirmar que:
[...] para efetivar esse direito sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, os estados partes assegurarão sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida [...] (ONU, 2006).
Esse princípio fundamenta a construção de novo marco legal, político e pedagógico da Educação Especial e impulsiona os processos de elaboração e desenvolvimento de propostas pedagógicas que visam assegurar as condições de acesso e participação de todos os estudantes no ensino regular.
Com objetivo de apoiar a transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos, a partir de 2003, são implementadas estratégias para a disseminação dos referenciais da Educação Inclusiva no país. Para alcançar este propósito, é instituído o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, que desenvolve o amplo processo de formação de gestores e de educadores, por meio de parceria entre o Ministério da Educação, os Estados, os municípios e o Distrito Federal.
Assim, tem início a construção de uma nova política de Educação Especial que enfrenta o desafio de se constituir, de fato, como uma modalidade transversal desde a Educação Infantil à Educação Superior. Neste processo são repensadas as práticas educacionais concebidas a partir de um padrão de estudante, de professor, de currículo e de gestão, redefinindo a compreensão acerca das condições de infraestrutura escolar e dos recursos pedagógicos fundamentados da concepção de desenho universal.
Para realização destes parágrafos me baseei no documento Nota Técnica – SEESP/GAB/Nº 11 de 2010 que trata das orientações para a institucionalização da oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) em salas de recursos multifuncionais implantadas nas escolas regulares.
Educação Inclusiva, fundamentada em princípios filosóficos, políticos e legais dos direitos humanos, compreende a mudança de concepção pedagógica, de formação docente e de gestão educacional para a efetivação do direito de todos à educação, transformando as estruturas educacionais que reforça a oposição entre o ensino comum e especial e a organização de espaços segregados para o público alvo da Educação Especial.
Nesse contexto, o desenvolvimento inclusivo das escolas assume a centralidade das políticas públicas para assegurar as condições de acesso,
participação e aprendizagem de todos os alunos nas escolas regulares em igualdade de condições.
Na perspectiva da Educação Inclusiva, a Educação Especial é definida como uma modalidade de ensino transversal a todos os níveis; etapas e modalidades, que disponibiliza recursos e serviço e realiza o atendimento educacional especializado (AEE) de forma complementar ou suplementar a formação dos alunos público alvo da Educação Especial.
Assim, na organização dessa modalidade na Educação Básica devem ser observados os objetivos e as diretrizes da política educacional; atendendo o disposto na legislação que assegura o acesso de todos a um sistema educacional inclusivo, onde se destacam:
- a Constituição da República Federativa do Brasil (1998) define, no Art. 205, a educação como um direito de todos e, no Art. 208, III, o atendimento educacional especializado as pessoas com deficiência preferencialmente na rede regular de ensino;
- a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006), publicada pela ONU e promulgada no Brasil por meio do Decreto nº 6.949/2009, determina no Art. 24 que os Estados partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência à educação e para efetivar esse direito sem discriminação, com base na igualdade de oportunidade, assegurarão um sistema educacional inclusivo em todos os níveis;
- a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (2008), que tem como objetivo garantir o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, na escola regular, orientando para a transversatilidade da Educação Especial, o atendimento educacional especializado, a continuidade da escolarização, a formação de professores, a participação da família e da comunidade, a acessibilidade e a articulação intersetorial na implementação das políticas públicas;
- o Decreto nº 6.571/2008, dispõe sobre o apoio técnico e financeiro da União para ampliar a oferta do atendimento educacional especializado, regulamentado no Art. 9º, para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, os cômputos das matrículas dos alunos da Educação Regular
da rede pública que recebem atendimento educacional especializado, sem prejuízo do cômputo dessas matrículas na Educação Básica regular; - a Resolução CNE/CEB nº 4/2009, institui Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, dispondo, no Art. 3º, que a Educação Especial se realiza em todos os níveis, etapas e modalidades, tendo esse atendimento como parte integrante do processo educacional e o Decreto nº 6.571/2008 que dispõe sobre o atendimento educacional especializado.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) tem função de complementar e/ou suplementar a formação dos alunos, especificando que deve identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade para eliminar as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas.
Esse atendimento constitui oferta obrigatória pelos sistemas de ensino para apoiar o desenvolvimento dos alunos público alvo da Educação Especial, em todas as etapas, níveis e modalidades, ao longo de todo o processo de escolarização. O acesso ao AEE constitui direito do aluno público alvo do AEE; cabendo à escola orientar a família e o aluno quanto à importância da participação nesse atendimento.
Dentre as ações de apoio técnico e financeiro do Ministério da Educação previstas no Decreto, destaca-se no Art. 3º, a implantação de salas e recursos multifuncionais, definida como “ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos para a oferta do atendimento educacional especializado”.
Para a implantação do Decreto nº 6.571/2008, a Resolução CNE/CEB nº 4/2009, no Art. 1º, estabelece que os sistemas de ensino devam matricular os alunos público alvo da Educação Especial nas classes comuns do ensino regular e no atendimento educacional especializado, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou centros de atendimento educacional especializado para rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos e no seu Art. 4º define o público alvo do AEE como:
I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial; II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico,
Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outras especificações; III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam potencial elevado e grande envolvimento com as áreas de conhecimento humano, isolados ou combinados: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.
De acordo com essas Diretrizes, no Art. 5º, o AEE é realizado prioritariamente na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou de outra escola, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns. A elaboração e execução do plano de AEE são de competência dos professores que atuam nas salas de recursos multifuncionais em articulação com os demais professores do ensino comum, com a participação das famílias e em interface com os demais serviços setoriais, conforme disposto no Art. 9º. O Art. 10º determina que o projeto político pedagógico da escola deva institucionalizar a oferta do AEE, prevendo na sua organização:
I – Salas de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos; II – Matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola ou de outra escola; III – Cronograma de atendimento dos alunos; IV – Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas; V – Professores para o exercício da docência do AEE; VI – Profissionais da educação: tradutores e intérprete de Língua Brasileira de Sinais; Guia intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de alimentação, higiene e locomoção; VII – Redes de apoio, no âmbito da atuação profissional da formação do desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE.
De acordo com o disposto nesse documento, o poder público deve assegurar aos alunos público alvo da Educação Especial o acesso ao ensino regular e adotar medidas para a eliminação de barreiras arquitetônicas, pedagógicas e nas comunicações que impedem sua plena e efetiva participação nas escolas da sua comunidade, em igualdade de condições com os demais alunos.
As instituições escolares ainda estão se adaptando para o recebimento dos alunos com necessidades especiais. Há dúvidas e incertezas gerando angústia em muitos professores, os quais se sentem incapacitados para atenderem a esses alunos. A realidade é que existem poucos profissionais capacitados para a demanda de alunos com necessidades especiais. Ainda existem muitas contradições e ambiguidades que permeiam esta modalidade de educação.
2.1 A EDUCAÇÃO FÍSICA NO PARADIGMA DA INCLUSÃO
A educação vem passando por um momento de transformação onde a inclusão é um dos temas mais relevantes do momento. A Educação Física não fica fora deste processo, pois os profissionais inseridos na área devem estar preparados para receberem todos os alunos independentes das deficiências que possam ser apresentadas pelos alunos.
Segundo o Referencial Curricular, Lições do Rio Grande, volume II elaborado pela Secretaria de Estado da Educação, Departamento Pedagógico na origem dos Estados modernos, a definição do que se deve aprender na escola esteve associada à busca da unidade nacional e da igualdade formal entre os cidadãos, daí o caráter público e laico que o currículo assume na maioria dos países. As profundas mudanças ocorridas no mundo após a 2ª Guerra Mundial provocaram rupturas e revisões da base democrática da educação. A partir da segunda metade do século 20, os currículos nacionais passam por sucessivas reorganizações. Além de incorporar a rápida transformação da ciência e da cultura, essas revisões também deram ênfases crescentes aos valores da diversidade e da qualidade, como forma de superar a intolerância e a injustiça social.
Finalmente, desde o limiar do século 21, a revolução tecnológica está impondo a todas as nações revisões curriculares com a finalidade de incorporar também e para todos, os valores da autonomia, da sustentabilidade e da solidariedade, que serão necessárias para a cidadania nas sociedades pós-industriais.
Essa rápida retrospecção histórica é importante para destacar que a construção de currículos nas escolas para a formação de professores não é um capricho pedagógico nem um ato arbitrário dos níveis de condução das políticas educacionais, mas é sim, um dever dos governos que estão gerenciando o Estado num momento de rupturas e mudanças paradigmáticas.
Com o paradigma curricular estabelecido pela LDB/96, o cumprimento das diretrizes impõe que tanto a base nacional comum como a parte diversificada prestem contas das competências que os alunos deverão constituir. Deverão estar presentes em todo o currículo e que são competências transversais.
Paradigmas, diretrizes e parâmetros, ainda que bem fundamentados pedagogicamente, não promovem a melhoria da qualidade do ensino. É preciso criar condições necessárias a sua implementação através da lei, das normas e das recomendações curriculares nacionais em currículos para que possam ser colocados em ação nas escolas, detalhados o suficiente para servirem de guia de ação a equipe escolar abrangente para darem alinhamento e orientação ao conjunto dos insumos do ensino e aprendizagem, as atividades de alunos e professores, os recursos didáticos, a capacitação dos professores para programar o currículo utilizando os recursos didáticos e os procedimentos de avaliação.
Pelo menos desde o início da década de 80 do século XX, a Educação Física tem tentado se livrar do estigma de uma disciplina meramente prática, na qual os alunos não têm o que estudar. Esta imagem foi legitimada durante o longo período de vigência do Decreto nº 69.450/71, que tratava a Educação Física como uma atividade escolar destinada ao desenvolvimento da aptidão física.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9394/96) e, posteriormente, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997), contribuíram para a consolidação da Educação Física como componente curricular da escola básica.
Apesar das controvérsias em torno da LDB e dos PCN, não tem como negar a importância destes documentos na consolidação da cultura corporal de movimento como objeto de estudo da Educação Física.
Esta configuração propiciou a inserção da Educação Física na área das Linguagens e Códigos trazendo mais desafios a organização curricular desta disciplina no ensino fundamental e médio, causando estranheza em certos círculos acadêmico-profissionais do campo, pois vêem a Educação Física mais ligada à área das ciências da natureza.
No entanto, o conhecimento específico da Educação Física, assim como o teatro e a dança, não se limita ao estudo das formas de se expressar e se comunicar corporalmente, mesmo a linguagem corporal sendo um dos temas que a Educação Física compartilha com as demais matérias como linguagens e códigos não podem ser entendidos como elemento fundamental de estudo desta disciplina específica.
A Educação Física vem refletindo sobre a temática da deficiência, com o intuito de minimizar os problemas e assegurar a inclusão desse grupo minoritário.
Em termos históricos, podemos afirmar que as pessoas com deficiência eram excluídas da sociedade. A preconização do corpo máquina nos faz entender que quem não produzia era representado como inválido, sem utilidade. Estas características eram atribuídas indistintamente a todos que tinham alguma deficiência, marginalizando-os.
Encontramos respaldo em Sassaki (1997) quando afirma que a inclusão social é um processo que contribui para a construção de um novo tipo de sociedade através de transformações pequenas e grandes, nos ambientes físicos e na mentalidade de todas as pessoas, como também da pessoa com deficiência física.
Nesse sentido, a Educação Física Escolar pode se constituir como agente de inclusão. A atividade física adequada às possibilidades dos sujeitos, valoriza, integra à realidade, obtendo autonomia, autoconfiança e liberdade.
A inclusão de alunos com necessidades especiais na escola regular constitui uma perspectiva e um desafio para o século XXI, cada vez mais firme, nos diferentes sistemas e níveis educativos (CARDOSO, 2003 apud MACHADO, 2001).
Somente a partir da última década, os Cursos de Educação Física colocaram em seus programas curriculares, conteúdos relativos às pessoas com necessidades especiais e que o material didático que trata das formas de trabalho com essa população, escrito em nossa língua, é escasso (DUARTE, 2003 apud MACHADO, 2001).
Ainda que de maneira ampla, Inclusão, Parâmetros Curriculares Nacionais e Educação Física têm suas discussões colocadas na ordem do dia no contexto educacional atual. Como faz parte integrante do currículo oferecido pela escola, essa disciplina deve-se constituir num dos adjuvantes do processo da inclusão escolar e social.
Com princípios educacionais contrários à formação histórica supracitada, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental, espera que, na prática pedagógica, os professores tenham uma ação diferente dessa formação. Recomendam que “as políticas educacionais devem ser suficientemente diversificadas e concebidas, de modo que a educação não seja um fator suplementar da exclusão social” (BRASIL, 1998, p. 17).
Com o princípio da Inclusão, a Educação Física Escolar deve ter como eixo fundamental o aluno e, sendo assim, deve desenvolver as competências de todos os discentes e dar às mesmas condições para que tenham acesso aos conteúdos que
propõe, com participação plena, adotando para tanto estratégias adequadas, evitando a exclusão ou alienação.
Assim, a concepção de cultura corporal do movimento, esposada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, amplia a contribuição da Educação Física Escolar para o pleno exercício da cidadania, modificando, dessa forma, a história desse componente curricular que, pela formação acadêmica do professor dessa disciplina, vem apontando para um processo de ensino e aprendizagem centrado no desenvolvimento de capacidades e habilidades físicas, que objetiva e privilegia o desempenho físico e técnico, o qual, quase sempre, resulta numa constante seleção entre pessoas aptas e inaptas para a prática da cultura corporal do movimento.
Carmo (2002 apud MACHADO, 2002), ao escrever um texto sobre inclusão escolar e a Educação Física, diz que seu objetivo em escrevê-lo foi muito mais de conclamar os pesquisadores da área para solucionar o desafio da inclusão, do que para apresentar propostas e soluções. Termina sua redação dizendo que atualmente possui muito mais dúvidas do que respostas e que espera que as dúvidas sejam o motor propulsor de reflexões à busca de alternativas superadoras.
A Educação Física é uma área que interage com o ser humano em sua totalidade, englobando aspectos biológicos, psicológicos, sociológicos e culturais e a relação entre eles, assim ela tem um papel importante no desenvolvimento global dos alunos, principalmente daqueles com deficiência, tanto no desenvolvimento motor quanto no desenvolvimento intelectual, social e afetivo (STRAPASSON; CARNIEL, 2007). A Educação Física não cuida apenas do corpo, mas antes de tudo da mente, trabalhando não apenas o corpo em movimento, mas a partir do corpo em movimento.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 85) citam que:
A Educação Física para alcançar todos os alunos deve tirar proveito dessas diferenças ao invés de configurá-las como desigualdades. A pluralidade de ações pedagógicas pressupõe que o que torna os alunos diferentes é justamente a capacidade de se expressarem de forma diferente.
As aulas de Educação Física, nesse contexto, têm como finalidade desenvolver atitudes das pessoas com necessidades especiais, fazendo com que elas interajam melhor no meio em que estão inseridos.
Segundo Strapasson e Carniel (2007), além de estar ligada com a aprendizagem a Educação Física visa à saúde e assim a melhoria da qualidade de vida, identificando as necessidades e capacidades de cada educando quanto às suas possibilidades de ação e adaptações para o movimento, bem como facilitar sua independência e autonomia, facilitando o processo de inclusão e aceitação em seu grupo social.
No contexto das aulas de Educação Física na Educação Especial, não basta apenas organizarem os conteúdos de forma a levá-los ao movimento pelo movimento, é preciso que o professor utilize metodologia diferenciada.
Portanto, a Educação Física Escolar deve propiciar o desenvolvimento global de seus alunos, identificar as necessidades e capacidades de cada educando quanto às suas possibilidades de ação e adaptações para o movimento, bem como facilitar sua independência e autonomia, facilitando o processo de inclusão e aceitação em seu grupo social.
Como componente curricular a Educação Física é uma disciplina que atende as novas perspectivas educacionais, pois preconiza o acesso a todos e a busca de uma formação mais completa ao fato do homem ser composto pelos aspectos cognitivos, afetivos e motores, e o desenvolvimento dos mesmos, desperta a consciência de ser um cidadão ativo na sociedade. Assim as aulas de Educação Física devem ter um caráter recreativo, favorecendo a consolidação de bons hábitos, o desenvolvimento corporal e mental, a melhoria da aptidão física, a socialização e a criatividade, tudo isso visando à formação da personalidade de quem a prática.
Sendo assim, a Educação Física é de suma importância, pois trabalha o ser humano num contexto global, desenvolvendo o motor, levando em conta o psíquico. Respeitar as diferenças e os limites de cada um é um fator muito necessário, pois cada qual se expressa de maneira diferente conforme suas possibilidades.
2.2 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO: AUTISMO INFANTIL
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) representam uma categoria na qual estão agrupados transtornos que tem em comum as funções do desenvolvimento afetadas. Os TGD se caracterizam pelo comprometimento grave e global em algumas áreas do desenvolvimento, como, por exemplo, habilidades de interação social recíproca, habilidades de comunicação, pela presença de
comportamentos, interesses e atividades estereotipadas. O comprometimento qualitativo que define tais condições representa um desvio acentuado em relação ao nível de desenvolvimento do indivíduo, conforme o Manual de Diagnóstico e Estatístico de Distúrbios Mentais (DSM-IV, 1994, p. 6).
Os alunos que fazem parte do grupo considerado com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicose) e transtornos invasivos sem outra especificação.
Para que se possa melhor compreender os TGD e a importância desse conceito, iniciaremos abordando a compreensão do autismo ao longo da história, embora ele seja, atualmente, um dos Transtornos Globais do Desenvolvimento.
A Síndrome do Autismo chama a atenção de muitas pessoas e de diferentes maneiras. Ao se trabalhar com pessoas que possuem este diagnóstico, percebe-se uma série de características, diferenças entre um e outro em sua maneira de ser e de agir. Autismo é uma desordem na qual uma criança não pode desenvolver relações sociais normais, se comporta de modo compulsivo e ritualista e, geralmente não desenvolve inteligência normal. É uma patologia diferente do retardo mental ou da lesão cerebral, embora algumas crianças com autismo também tenham essas condições.
Autismo é uma síndrome definida por alterações presentes desde a idade muito precoce, tipicamente antes dos três anos de idade, e que se caracteriza sempre por desvios qualitativos na comunicação, na interação social e no uso da imaginação (MELLO, 2003 apud MACHADO, 2001).
As manifestações desse transtorno variam imensamente a depender do nível de desenvolvimento e idade. Os prejuízos na interação social são amplos, podendo haver também prejuízos nos comportamentos não verbais (contato visual direto, expressão facial, gestos corporais) que regulam a interação social. Crianças com autismo podem ignorar outras crianças e não compreender as necessidades delas.
Os prejuízos na comunicação também são marcantes e podem afetar habilidades verbais e não verbais. Pode haver atraso ou falta total de desenvolvimento da linguagem falada. Naqueles que chegam a falar, pode existir
prejuízo na capacidade de iniciar ou manter uma conversação, uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou uma linguagem idiossincrática (uso peculiar de palavras ou frases não possibilitando entender o significado do que está sendo dito).
Existe, com frequência, interesse por rotinas ou rituais não funcionais ou uma insistência irracional em seguir rotinas. Os movimentos corporais estereotipados envolvem mãos (bater palmas, estalar dedos), ou todo o corpo (balançar-se, inclinar-se abruptamente ou oscilar o corpo), além de anormalidades de postura (caminhar na ponta dos pés, movimentos estranhos das mãos e posturas corporais).
Atualmente tem sua classificação baseada em critérios utilizados pela classe médica. Os critérios mais aceitos são os da Organização Mundial da Saúde, registrada no CID-101 e no DSM-IV2 desenvolvido pela Associação Americana da Psiquiatria (APA, 1994).
Entretanto, Bleuler, em 1911, foi o primeiro a difundir o termo autismo, definindo-o como a perda de contato com a realidade, causado pela impossibilidade ou grande dificuldade na comunicação interpessoal (SALLE et al., 2002, p. 11). O que favorece o entendimento de que pessoas com autismo ficavam por muito tempo sendo tratadas como pacientes psiquiátricos.
No ano de 1943, o austríaco Leo Kanner psiquiatra infantil, descreveu crianças que tinham um padrão peculiar de comportamento em comum. O autismo jamais ocorre por bloqueio ou razões emocionais, como insistiam os psicanalistas, e sim devido a diferentes alterações neurológicas de causas múltiplas (PEETERS, 1998 apud MACHADO, 2001).
Ela vinha sendo descrita como um distúrbio autístico do contato afetivo. Neste caso, destacava-se como aspecto relevante uma anormalidade social do desenvolvimento social, e enfatizava que o distúrbio era constitucionalmente determinado e apresentado nos primeiros estágios do desenvolvimento (MACHADO, 2001, p. 18).
Os estudos de Machado (2001) salientavam que Kanner teve o mérito de identificar, entre crianças com retardo mental e distúrbios do comportamento, alguns que se diferenciavam dos demais comportamentos muito peculiares.
1
Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde. 2
Conforme Gauderer (apud MACHADO, 2001), este discordou do proposto por Kanner e Bender que, em 1947, empregou o termo esquizofrenia infantil, uma vez que ele e os outros consideravam o autismo como a forma mais precoce da esquizofrenia.
Sendo assim, são denominadas de autistas as crianças que manifestavam inaptidão para estabelecer relações normais com o outro, apresentavam um atraso na aquisição da linguagem e, sobretudo, quando ela desenvolve uma incapacidade de lhe dar um valor de comunicação. Essas crianças apresentam igualmente estereotipias gestuais, uma necessidade imperiosa de manter imutável seu ambiente material, ainda que dêem provas de uma memória frequentemente notável.
A estimativa é de cinco autistas para cada dez mil crianças (cerca de 65 mil no Brasil) e a maioria é de meninos na proporção de três para cada menina.
Foi só no ano de 1980, que o Departamento de Saúde dos Estados Unidos da América, catalogou o autismo como uma doença, mas até hoje se discute sua causa. Existem estudiosos que dizem ser de causa orgânica, outros dizem ser um distúrbio neurológico do cerebelo (deficiência), ou na transmissão dos impulsos do cerebelo ao córtex cerebral. Chegou-se até a ser afirmado que o autismo seria culpa dos pais destas crianças, que por motivos emocionais de alguma forma negavam seus filhos, ou transmitiam a eles seus desequilíbrios (ASSOCIAÇÃO DE AMIGOS DO AUTISMO, 2004).
O autismo pode estar associado com muitas anormalidades biológicas, tais como a epilepsia, o retardo mental, e a uma variedade de doenças associadas ao sistema nervoso. Há uma base genética, também, uma vez que o risco destes problemas é maior em gêmeos e irmãos. É uma doença que não se sabe ao certo sobre suas origens e, nem mesmo, o que decorre do seu desenvolvimento e, portanto, ela segue aparentemente sem curso, pois quando não se sabe a causa do distúrbio torna-se impossível exterminá-lo.
Alguns autistas apresentam lesões cerebrais, outros não; uns tem problemas neurológicos, outros não; uns dão sinais de inteligência, outros não. O autismo pode aparecer nos primeiros meses de vida ou manifesta-se até os cinco anos de idade. A criança pode apresentar hiperatividade, déficit de atenção, desordens motoras, sensoriais e de percepção.
As características físicas e fisiológicas são iguais as das pessoas sem autismo. Apresenta a aparência normal, porém com algumas diferenças, como no modo de olhar, na fala, na dinâmica corporal, seja ela psicomotriz.
Os registros teóricos acerca do(s) tratamento(s) sobre a síndrome do autismo são das mais variadas, desde os psicofármacos aos treinamentos, aos terapêuticos, etc., e tais processos podem remeter a reflexões sobre a caracterização desta síndrome.
O tratamento das crianças autistas sugere a adotarmos uma posição favorável a interdisciplinaridade (médicos, psicólogos, pedagogos, psicomotricistas, psicopedagogos, etc.). O viés da reflexão parte da experiência com crianças autistas, seja como psicopedagoga atendendo crianças diagnosticadas com essa síndrome, seja como psicomotricista submetendo-as a terapia psicomotriz (MACHADO, 2001, p. 21).
A falta de etiologia que caracterize a gravidade que a síndrome representa, até então, é considerada como uma das principais dificuldades, e considerado como um dos mais relevantes e sérios fracassos da psicologia e psiquiatria, pelo sofrimento que causa aos familiares e pela falta de perspectiva quanto a uma melhora ou cura (o que a família espera) (MACHADO, 2001, p. 21).
Segundo Schwartzmann (apud MACHADO, 2001, p. 21), o tratamento psicológico tem sido considerado como indiscutível, principalmente, para a família da criança com autismo.
No que se refere nos tratamentos psicoterapêuticos baseando em técnicas verbais e interpretativas, não há indicação (para criança) em função do desenvolvimento da linguagem apresentar-se limitada e das poucas possibilidades de se realizar interpretações.
Estes tipos de tratamentos foram mencionados pelos pais como infrutíferos para as crianças. Exceto quando acompanhadas por profissionais (psiquiatras e psicólogos), para desenvolver vínculos familiares.
A maioria das escolas são marcadas pelo fracasso e pela evasão de uma parte significativa dos seus alunos, que são marginalizados pelo insucesso, por privações constantes e pela baixa autoestima resultante da exclusão escolar e social.
Nesse sentido, Carvalho (2000, p. 23) aponta, no âmbito da Educação Escolar, duas formas de exclusão:
A que impede o acesso e o ingresso de pessoas com deficiência nas escolas regulares e a que expulsa as que ingressaram, mas não conseguem permanecer. No primeiro caso, os que impedem o ingresso nas escolas regulares supõem que os portadores de deficiência devem frequentar instituições exclusivas que acabaram se tornando excludentes ou as classes especiais. Estas, quase sempre, são construções anexas ao prédio principal da escola ou, se nele localizadas, geralmente ocupam ambientes improvisados e adaptados, como vãos de escadas, banheiros e outros espaços nos quais, por certo, não se organizariam turmas para alunos ditos normais. No segundo caso, como ocorre em escolas das redes públicas governamentais e não governamentais de ensino, alunos com deficiência tem sido excluídos, com a justificativa de que não existem, nelas, condições para oferecer-lhes a ajuda e o apoio que necessitam, seja em termos de recursos materiais e financeiros ou de recursos humanos, pois estes se sentem despreparados para trabalhar com a diversidade.
Isso tudo não é diferente, quando a escola recebe um aluno autista, pois para educá-lo não basta conhecer e aplicar determinadas técnicas, sendo necessário tratar de compreender no que consiste ser autista. Frequentemente, os processos de aprendizagem das crianças autistas são mais lentos e encontram-se alterados, de forma que a aplicação rotineira de técnicas educacionais termina na frustração, se não for acompanhada de uma atitude de indagação ativa, de exploração criativa do que ocorre com a pessoa que educamos. Quando é acompanhada de forma ampla, a relação educacional com crianças autistas (por mais “dura” e exigente que seja) transforma-se em uma tarefa apaixonante e que pode enriquecer erroneamente, tanto o professor quanto a criança.
No entanto, o atendimento de crianças com necessidades educativas especiais em nossas escolas não deve ser encarada como diferente e, portanto, menos importante, esse aluno tem o direito a uma educação de qualidade, neste sentido a Declaração de Salamanca (1994, p. 33-34) é bem clara:
Crianças com necessidades educativas especiais devem receber apoio adicional no programa de estudos, em vez de seguir um programa de estudos diferente. O princípio diretor será o de dar a todas as crianças a mesma educação, com a ajuda adicional necessária àquelas que a requeiram. E, ainda a alunos com necessidades educativas especiais deverá ser dispensado apoio contínuo, desde a ajuda mínima nas classes comuns até a aplicação de programas suplementares de apoio pedagógico na escola, ampliando-os, quando necessário, para receber a ajuda de professores especializados e de pessoal de apoio externo.
Percebe-se que só leis e decretos não bastam, novas atitudes precisam existir frente à deficiência, encontrar e usar outros mecanismos que possibilitem as crianças, com autismo ou não, em qualquer ponto de nosso imenso país, o ingresso
e a permanência, com sucesso, na vida escolar. É um direito do cidadão, para poder cumprir com seus deveres, participando ativamente da vida em sociedade.
Mantoan (2003, p. 38), argumenta que a escola regular é o ambiente mais adequado para se garantir o relacionamento dos alunos com ou sem deficiência e de mesma idade cronológica, a quebra de qualquer ação discriminatória e todo tipo de interação que possa beneficiar o desenvolvimento cognitivo, social motor, afetivo dos alunos, em geral.
O professor não deve ter pena ou dar mais atenção ao seu aluno autista. O aluno deve ser visto antes de tudo como um ser capaz e não incapaz, uma pessoa com habilidades e limitações e não como um “frágil” que precisa de proteção (BUSCAGLIA, 1993, p. 53).
A inclusão e a educação de um aluno autista no ensino regular serão positivas se não for imposta ou jogada como muitas outras coisas na educação, que sejam oportunizados pelas entidades responsáveis, professores capacitados para desenvolver um trabalho de qualidade, que exista uma estrutura pedagógica e física condizente com os anseios e necessidades dos alunos.
CAPÍTULO 3 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
Os principais objetivos da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) são garantir o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação na escola regular, orientando para a transversalidade da Educação Especial, o atendimento educacional especializado, a continuidade da escolarização, a formação de professores, a participação da família e da comunidade, a acessibilidade e a articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. Estes nos possibilitam a fazer uma análise e verificação de como nossas escolas estão organizadas para a inclusão. Estas são as possibilidades apontadas à comunidade escolar para vitalizar a efetivação deste processo.
Como acadêmica do Curso de Educação Física, estudando sobre a inclusão de pessoas com necessidades especiais na rede regular de ensino, questionou-me sobre as inquietudes dos professores em relação à inclusão de alunos autistas, que respaldo obtém da escola para desenvolver seu trabalho, que métodos utilizam. Por este motivo escolhi como tema de pesquisa: A Educação Física Escolar e o Autismo: Um Relato de Experiência no Instituto Municipal de Ensino Assis Brasil. Para buscar subsídios e respostas realizei além das observações de aulas uma entrevista em uma escola da rede municipal do município de Ijuí (RS), com uma professora de Educação Física no ensino fundamental.
A pesquisa foi realizada no Instituto Municipal de Ensino Assis Brasil (IMEAB), que se localiza na Avenida Getúlio Vargas, 977, no Bairro Assis Brasil, na cidade de Ijuí (RS). Tem como mantenedora a Secretaria Municipal de Educação (SMED) e como Diretora a Professora Simone Batezini Friederich. Atende a Educação Básica que compreende a Educação Infantil, ensino fundamental – séries anos iniciais e séries finais e ensino médio, atende também a modalidade de Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial e Educação Profissional. A escola conta atualmente com 1550 alunos nos diferentes níveis de ensino, 80 educadores e 32 funcionários.
Atualmente a escola possui 43 alunos com necessidades especiais matriculados e frequentando a escola, para estes é ofertado um plano especial, adaptado para suas necessidades. Desta maneira, a metodologia de ensino e a avaliação são diferenciadas para estes alunos.
Como modalidade de ensino a Educação Especial proporciona aos portadores de necessidades educativas especiais a inclusão no ensino regular, buscando integrá-los plenamente à sociedade, respeitando suas potencialidades, individualidades e interesses, instrumentalizando-os para exercerem sua cidadania de forma plena. O Projeto Político Pedagógico da escola traz como objetivos:
- oferecer educação adequada a alunos com necessidades educacionais especiais respeitando suas necessidades, particularidades e o tempo de sua aprendizagem, bem como os de seus limites;
- oportunizar aos alunos a socialização através da interação e troca de experiências, visando sua autonomia e o avanço no seu processo de construção do conhecimento;
- desenvolver atividades diferenciadas, criativas e agradáveis para que o aluno com necessidades especiais sinta-se estimulado e feliz no processo de aprendizagem;
- promover o diálogo entre os diferentes profissionais envolvidos com o aluno, de forma que a proposta de trabalho apresentada aconteça de forma interdisciplinar.
Por se tratar de uma escola com 52 anos de existência, várias adaptações estão sendo realizadas, para facilitar o acesso dos alunos, como rampas, banheiros ampliados, sinalização, corrimão e muitas outras melhorias.
Realizei esta entrevista e as observações das aulas com a professora de Educação Física que tem aluna autista matriculada em sua turma do quarto ano do ensino fundamental, professora que é formada em Licenciatura e Bacharel em Educação Física pela UNIJUÍ, estando formada e também atuando a 14 anos no Instituto Municipal de Ensino Assis Brasil onde também é nomeada e trabalha com projetos de dança. Atuou também em redes privadas e do Estado.
Esta pesquisa pretende descrever e refletir como o professor de Educação Física é desafiado a refletir na inclusão de alunos com necessidades especiais, neste caso o autismo, durante a aula prática de Educação Física, sendo estimulado a transformá-la sempre em benefício dos alunos, respeitando suas diferenças e incluindo este ao grande grupo.
A partir do desenvolvimento das aulas de Educação Física, pretende-se conhecer se há dificuldades pelo professor no momento em trabalhar com crianças autistas.
Optei por esse tema – A Educação Física Escolar e o Autismo: Um Relato de Experiência no Instituto Municipal de Ensino Assis Brasil, porque o papel exercido enquanto profissional da área de Educação Física é diferente do saber como enfrentar estas crianças nas aulas. A curiosidade de estudar e pesquisar este caso é pelo fato de que durante o curso passei por esta experiência como monitora e não tendo auxílio de como trabalhar, como agir e reagir frente a um aluno autista.
Com o objetivo de analisar a dinâmica curricular de uma escola no que tange aos processos de inclusão de alunos com necessidades especiais, compreendendo e verificando as possibilidades de como está acontecendo a inclusão na escola, analisando o professor foi realizado entrevista com a professora.
As categorias destacadas para o aprofundamento foram: o primeiro contato que a professora teve sobre a inclusão, a formação de professores e aspectos necessários para a efetivação da inclusão nas aulas de Educação Física.
Quando perguntada sobre seu primeiro contato com a inclusão de alunos especiais a professora destaca que:
Durante sua graduação não teve componente curricular e não realizou práticas/estágios, ou seja, não teve nenhum contato relacionado ao tema inclusão de alunos com necessidades especiais (Professora, 2012).
A inquietação de todos está em que existem leis que dizem como se deve proceder, o que a escola e o professor precisam saber e fazer, porém no dia a dia não é desta forma que acontece. Não há como dar conta de uma turma toda, com aluno incluído, com o pouco que se aprende.
Analisando nossa formação acadêmica percebo que disciplinas importantes para trabalhar neste contexto escolar são mínimas, sem chances de uma preparação efetiva para enfrentar a sala de aula. O projeto inclusivo não é trabalho de um professor só, penso que para desenvolver um trabalho de qualidade em sala de aula, onde há aluno com necessidades especiais é necessário ter um ajudante (monitor) para que o segundo professor possa discretamente, sem prejudicar seu trabalho pedagógico, auxiliar o professor.
Hoje cada vez mais a Educação Inclusiva vem se expandindo de forma gradativa, sendo os professores os principais envolvidos, tendo como o maior desafio superar as dificuldades encontradas, procurando diferentes maneiras e formas de ensinar. A formação de professores de modo geral (educador especial ou
educador da classe comum) deve incluir programas/conteúdos que desenvolvam competências de um profissional intelectual para atuar em situações singulares. Portanto a formação é entendida:
Como processo contínuo e permanente de desenvolvimento, o que pede do professor disponibilidade para a aprendizagem; da formação que o ensine a aprender; e do sistema escolar no qual ele se insere como profissional, condições para continuar aprendendo (TARDIF, 2002, p. 177).
Ao ser entrevistada sobre como vê o processo de inclusão escolar de alunos com autismo nas aulas de Educação Física a professora coloca que:
Toda criança precisa ser trabalhada corporalmente e a Educação Física entre outros aspectos aborda principalmente o ato motor vinculado a diversos temas que se propõe nos currículos escolares. Este processo já está presente nas escolas e não tem como negá-lo, temos que procurar conhecer as necessidades dos alunos e preparar situações de aprendizagem em que se sintam integrados e capazes de realizar as atividades, além de permitir aos outros alunos a oportunidade de crescer com valores diferentes, sendo mais colaborativos, compreensíveis, solidários (Professora, 2012).
Os professores também estão em processo de aprendizagem e adaptação, apesar da lei estar implantada a tempo é importante considerar o ponto de vista de cada professor, respeitar suas diferenças, pois cada um reage de acordo com as características de sua personalidade, seus recursos intelectuais, emocionais, seu estilo de aprendizagem, experiências pessoais e profissionais.
A formação para a Educação Inclusiva não acontece somente durante o período da formação inicial. Segundo Rodrigues (2006, p. 308):
A formação deve ser feita em termos das deficiências mais ligeiras (a esmagadora maioria dos casos que surgem nas escolas regulares) e que todo o conhecimento da diferença seja integrado numa compreensão da diversidade humana que vai das altas habilidades até a deficiência, dando a noção de que os casos muito difíceis são uma minoria e de que na grande maioria as dificuldades são discretas e leves.
A atualização dos professores na área da Educação Especial é de extrema importância para que tenham uma boa atuação frente às dificuldades encontradas no momento de ensinar crianças com necessidades especiais.
