UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
ESCOLA DE SAÚDE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM SAÚDE E SOCIEDADE
SONAIRA LARISSA VARELA DE MEDEIROS
METODOLOGIA DA APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS: PERCEPÇÃO DA COMUNIDADE ACADÊMICA
NATAL-RN 2019
SONAIRA LARISSA VARELA DE MEDEIROS
METODOLOGIA DA APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS: PERCEPÇÃO DA COMUNIDADE ACADÊMICA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Saúde e Sociedade da Escola de Saúde da Universidade Federal do Rio Grande do Norte para obtenção do título de Mestre em Saúde e Educação.
Orientação: Profª Drª Bianca Nunes Guedes do Amaral Rocha.
NATAL/RN 2019
SONAIRA LARISSA VARELA DE MEDEIROS
METODOLOGIA DA APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS: PERCEPÇÃO DA COMUNIDADE ACADÊMICA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Saúde e Sociedade da Escola de Saúde da Universidade Federal do Rio Grande do Norte para obtenção do título de Mestre em Saúde e Educação.
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________________ Profª Drª Bianca Nunes Guedes do Amaral Rocha (Orientadora) Escola de Saúde - Universidade Federal do Rio Grande do Norte
_________________________________________________________ Profª Drª Lauriana Medeiros e Costa Santos (1º Examinador) Escola de Saúde - Universidade Federal do Rio Grande do Norte
_________________________________________________________ Prof Dr João Bosco Filho (2º Examinador)
AGRADECIMENTOS
Primeiramente quero agradecer ao meu Deus soberano, que a cada amanhecer me presenteia com o dom da vida e que na sua infinita bondade tem me permitido alcançar importantes conquistas na vida pessoal e profissional.
Ao meu grande amor Adailton que é um verdadeiro incentivador dos meus estudos e que já me impulsiona para fazer o doutorado. Muito obrigada meu amor pela paciência, dedicação e por entender os momentos de ausência.
Em seguida, agradecer a toda família Varela, em especial a minha mãe e irmãs que sempre vibraram com as minhas conquistas e que mesmo diante de todas as dificuldades enfrentadas sempre me impulsionaram para seguir o caminho do conhecimento. Muito obrigada mãe, irmãs, muito obrigada família.
Ao meu pai (in Memorian) a quem eu não tive o prazer de contar que havia passado no mestrado, mas que com certeza vibraria com toda essa conquista.
Aos colegas de trabalho do Hospital Universitário Ana Bezerra (HUAB), que em muitos momentos tiveram que assumir as minhas atividades para que eu pudesse comparecer aos compromissos do mestrado. Muito obrigada a todos.
Um agradecimento a Flávia, Simone e Wilton que com toda bagagem teórica que possuem me ajudaram a pensar a proposta e o desenvolvimento do trabalho a ser apresentado na seleção do mestrado. Muito obrigada Simone, Flávia e Wilton.
À Maria Cláudia, superintendente do HUAB que sempre acreditou no meu potencial e que me incentivou de maneira incansável até que eu entrasse no programa de Mestrado. Obrigada Maria por acreditar que esse caminho era possível.
A minha professora Bianca Nunes, tão paciente e generosa com todo seu conhecimento, que sempre esteve por perto, orientando-me em todos os meus passos para a construção e finalização deste trabalho. Muito obrigada professora.
Aos meus colegas de turma, primeira turma do mestrado, que sempre me trataram de modo tão respeitoso e que tornaram essa jornada mais graciosa e leve. Sentirei saudades de todos.
Aos professores e alunos da Escola Multicampi que gentilmente se disponibilizaram a participar desta pesquisa.
Às secretarias de saúde de Santa Cruz, Currais Novos e Caicó por me permitirem visitar as unidades básicas de saúde para a coleta dos dados junto aos médicos preceptores.
À Escola de Saúde, pela oportunidade. Vivenciei aqui importantes momentos de construção, reflexão e crescimento. Muito grata por tudo.
Ao Hospital Ana Bezerra, instituição da qual eu tenho muito orgulho e carinho em fazer parte. Sinto-me presenteada por Deus por fazer parte.
RESUMO
O Brasil nas últimas décadas, tem repensado e rediscutido o modelo de ensino médico no país. As novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) propuseram mudanças no modelo vigente, de modo a integrar o ensino ao que é imprescindível para os serviços de saúde, e exprimiram uma reorientação para a formação, a qual deve estimular a participação ativa do aluno na construção do conhecimento e constituir profissionais com o perfil generalista, por meio de uma proposta pedagógica inovadora: a aprendizagem baseada em problemas, cujo processo de aquisição do saber é centrado no aluno. Nesta perspectiva, o objetivo deste estudo é analisar a percepção da comunidade acadêmica sobre a metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas, utilizado na proposta curricular do curso de Medicina Multicampi de Caicó. Trata-se de um estudo de caso, de caráter exploratório e descritivo, com uma abordagem qualitativa. A coleta de dados foi realizada por meio de duas técnicas: entrevista e grupo focal. Foram realizadas entrevistas com 20 docentes, 15 preceptores e 27 discentes da Escola de Medicina Multicampi, as quais foram analisadas por meio da Análise de Conteúdo de Bardin. Os resultados mostram quatro categorias principais, sendo elas: a produção do conhecimento no contexto da metodologia PBL; as potencialidades da metodologia PBL; as fragilidades e desafios da metodologia PBL; capacitação docente no PBL; estratégias pedagógicas adicionais ao PBL. Foram identificados pontos fortes da metodologia PBL na formação dos alunos e importantes lacunas de capacitação docente. Mediante os achados desta pesquisa, propõe-se um plano de curso para capacitação de profissionais que pretendam trabalhar com a Aprendizagem Baseada em Problemas na área da saúde. A Escola Multicampi apresenta-se como cenário de aprendizagem ativa, uma vez que proporciona a aquisição de habilidades fundamentais para uma reorientação da formação médica voltada para o perfil generalista. Entretanto, é necessário fortalecer a capacitação docente, a fim de consolidar uma formação de qualidade, comprometida com as concretas necessidades do Sistema Único de Saúde.
ABSTRACT
In the last decades, Brazil rethought and redistricted the medical education in the country. The new National Curricular Guidelines (DCN) proposed changes in the current model, in order to integrate education with what is essential for health services. These guidelines a reorientation in training, which should stimulate the active participation of the student in the construction of knowledge and constitute professionals with a general profile, through an innovative pedagogical proposal, problem-based learning, where the acquisition of knowledge is centered student. In this perspective the objective of this study is to analyze the perception of the academic community about the method of Problem-Based Learning used in the curricular proposal of the Multicampi course of Caicó. The research is a case study, with an exploratory and descriptive character with a qualitative approach. Date collection was performed through two research instruments: interview and focus group. An interview was conducted with 20 teachers, 15 preceptors and 27 students from the Multicampi Medical School, which will be analyzed through the Bardin Content Analysis. The results show four main categories, being: The production of knowledge in the context of the PBL methodology; The potential of the PBL methodology; The weaknesses and challenges of the PBL methodology; Teacher training in the PBL. Strengths of the PBL methodology were identified in the training of students and important gaps in teacher training to be solved by the school. The Multicampi School presents itself as an active learning scenario that provides the acquisition of fundamental skills for a reorientation of medical education focused on the generalist profile, however it is necessary to strengthen the teaching qualification in order to consolidate quality training and committed to concrete needs of the Unified Health System.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 01 - Eixos do Currículo da EMCM ... 38 Figura 02 - Sete passos do PBL ... 39 Figura 03 - Módulos de Vivência Integrada na Comunidade ... 40 Figura 04 - Modelo explicativo acerca da aplicação da Aprendizagem Baseada em
Problemas no curso de medicina ... 42 Quadro 01 - Estratégias pedagógicas EMCM ... 56
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABP Aprendizagem Baseada em Problemas CFM Conselho Federal de Medicina
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
EMCM Escola Multicampi de Ciências Médicas EUA Estados Unidos da América
HUAB Hospital Universitário Ana Bezerra
INAMPS Instituto Nacional de Assistência Médica da Previdência Social MEC Ministério da Educação e Cultura
OPAS Organização Pan-Americana de Saúde OSCE Objective Structured Clinical Examination PBL Problem Based Learning
PNAB Política Nacional da Atenção Básica
PROMED Programa de Incentivo as Mudanças nos Cursos de Medicina SAMU Serviço de Atendimento Móvel de Urgência
SESU Secretaria de Educação Superior SUS Sistema Único de Saúde
TBL Team Based Learning
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte UTI Unidade de Terapia Intensiva
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 11
1.1 Objetivo geral ... 15
1.2 Objetivos específicos ... 15
2 REVISÃO DE LITERATURA ... 16
2.1 Aspectos históricos do ensino médico no Brasil ... 16
2.2 Políticas governamentais de incentivo à mudança na formação médica ... 22
3 REFERENCIAL TEÓRICO ... 25
3.1 A educação problematizadora como abordagem pedagógica do processo de ensino-aprendizagem ... 25
3.2 Metodologia problematizadora: aspectos conceituais ... 30
4 PERCURSO TEÓRICO METODOLÓGICO ... 33
4.1 Tipo de pesquisa ... 33
4.2 Local da investigação ... 33
4.3 Participantes do estudo ... 34
4.4 Métodos e procedimentos de coleta de dados ... 35
4.5 Procedimentos éticos ... 36
4.6 Análise de dados ... 36
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO ... 38
5.1 Conhecendo a estrutura pedagógica da escola Multicampi de Ciências Médicas . 38 5.2 Discussão das categorias ... 43
5.3 Proposta de plano curso para capacitações direcionadas para a aprendizagem baseada em problemas na área da saúde ... 62
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 67
REFERÊNCIAS... 69
APÊNDICE A - Roteiro de entrevista individual semiestruturada com o preceptor ... 74
APÊNDICE B - Roteiro de entrevista do grupo focal semiestruturada com o docente 75 APÊNDICE C - Roteiro de entrevista do grupo focal semiestruturada com o aluno .. 76
ANEXO A - Exemplo de caso problema completo utilizado em tutorial – versão do docente ... 77
ANEXO B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ... 80
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1 INTRODUÇÃO
O Brasil, nas últimas décadas, tem repensado e rediscutido o modelo de ensino médico no país. O patrimônio histórico dos séculos passados carregado pela educação médica reforça uma prática assistencial objetivista, centrada no profissional médico, pouco considerando o sujeito e suas particularidades (NOGUEIRA, 2009). O Relatório de Flexner, produzido em 1910, trouxe um panorama acerca das condições do ensino médico, o qual se apresentava desordenado à época, com cursos privados e sem o mínimo de padronização, produzindo profissionais médicos mal treinados, sem a prática em hospitais e laboratórios (PAGLIOSA; DA ROS, 2008).
O trabalho de Abraham Flexner, ao ser convidado pela Carnegie Foundation, era fazer uma avaliação do ensino superior da época, iniciando pela medicina, nas escolas de medicina existentes nos Estados Unidos. Após realizar visitas a todas elas, incluiu 155 escolas em seu relatório, das quais muitas foram fechadas em um processo de recuperação da qualidade do ensino e, nos dez anos seguintes ao relatório, resistindo apenas 31 delas. A partir de então, todas as solicitações de aberturas de curso de medicina deveriam obedecer às recomendações previstas no relatório (ALMEIDA FILHO, 2010).
Após a confecção do relatório, Flexner sugeriu uniformizar o ensino nas escolas médicas por meio da categorização do estudo da medicina em ciclos básicos na primeira metade do curso e ciclos anatomoclínicos nos anos subsequentes; dedicação exclusiva dos professores; hospitais para o ensino da prática e a adoção de critérios para a entrada dos alunos (ALMEIDA FILHO, 2010). De acordo com Pagliosa e Da Ros (2008), Flexner estampou uma racionalidade científica ao modelo antes influenciado pelas concepções positivistas da época, as quais prevalecem até os dias atuais.
Esta concepção, segundo Santos (2008), imprimiu um determinismo mecanicista do século XVI ao XIX, quando toda a ciência podia ser objetivamente sistematizada, controlada e explicada. No entanto, o modelo foi entrando em crise ao se reconhecer a necessidade de aproximação com as ciências sociais e, assim, ocasionando um processo de reflexão epistemológica sobre o conhecimento científico.
Sobre o Positivismo na educação Brasileira, Iskandar e Leal (2003) reforçaram o caráter objetivista proposto aos currículos educacionais quando a corrente positivista chegou ao país, promovendo um afastamento das disciplinas com características humanistas e a ampliação daquelas com visão tecnicista. Esse movimento foi corroborado pela Reforma Universitária de 1968, que oficializou diretrizes curriculares fragmentadas em ciclos, e
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centrada em hospitais que atendiam às necessidades de um complexo médico-industrial (NOGUEIRA, 2009).
Os movimentos sociais da década de 1980, que culminaram com a Reforma Sanitária, colocaram em discussão a assistência médica ofertada pelo Instituto Nacional de Assistência Médica da Previdência Social (INAMPS), a qual era de baixa cobertura assistencial, sendo apenas para trabalhadores ou para quem podia pagar por ela, através de um modelo de atenção de caráter individual, centrado no médico e em hospitais.
A crise do modelo médico-assistencial ocasionou no Brasil a discussão acerca da medicina preventiva, comunitária e familiar já existente nos Estados Unidos da América (EUA), responsável por promover a ideia de saúde em um conceito mais amplo, com um olhar não apenas individual, mas também para a comunidade e a família, suscitando um forte processo de mudança na formação médica, voltada para a formação generalista, com médicos capazes de atender às necessidades integrais de toda a família (TEIXEIRA; VILASBÔAS, 2014).
Neste contexto, a VIII Conferência Nacional de Saúde, de 1988, trouxe como lema “Saúde é direito de todos e dever do Estado” e foi realizada com a perspectiva de construir um sistema de saúde integral, acessível a todos, na contramão do modelo privatista e médico centrado ora questionado (NOGUEIRA, 2009).
Assim, o Sistema Único de Saúde, proposto com princípios e diretrizes norteadores, no aspecto central de suas ações, trouxe a Atenção Primária à Saúde como norteadora do cuidado e ordenadora das Redes de Atenção que, por meio das Estratégias de Saúde da Família, buscam se aproximar das famílias e da comunidade, oferecendo uma atenção à saúde integral, universal, com mais equidade e humanizada (BRASIL, 2012).
Desta feita, a Política Nacional da Atenção Básica (PNAB), em sua formulação, conferiu ao Ministério da Saúde a responsabilidade de articulação com o Ministério da Educação, na perspectiva de garantir diretrizes curriculares na formação da saúde, as quais fossem capazes de promover a constituição de profissionais compatíveis com as necessidades da Atenção Básica.
Para trabalhar em sinergia com a PNAB, em 2013, o Governo Federal lançou o Programa Mais Médico, com estratégias que visavam fortalecer o sistema de saúde nos Estados e Municípios mediante sua principal porta de entrada, a Atenção Básica. O programa é formado por três grandes pilares, são eles: provimento emergencial, infra-estrutura e formação médica, buscando a curto, médio e longo prazo melhorar o acesso e garantir maior qualidade dos serviços oferecidos à população.
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No eixo de provimento emergencial, o Mais Médico recrutou profissionais brasileiros e estrangeiros para minimizar esse déficit sucintamente, principalmente nas áreas mais distantes dos grandes centros urbanos, com a perspectiva de, em 13 anos, melhorar o índice de proporção de médicos de 1,8 para 2,7 para cada 100 mil habitantes, aproximando-se do Reino Unido, país que possui um sistema de saúde público semelhante ao do Brasil (BRASIL, 2015).
Além disso, numa proposta a longo prazo, o Mais Médicos tem possibilitado a ampliação de vagas de graduação em medicina e de residências médicas nos territórios do país com maior escassez do profissional e, consequentemente, menor capacidade de atrair e fixar o médico, com a finalidade de atender às necessidades do Sistema Único de Saúde (SUS) nestas localidades (BRASIL, 2015).
No eixo da formação médica, o programa provocou mudanças no modelo vigente, de modo a integrar o ensino ao que é imprescindível para os serviços de saúde, por meio da discussão de novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), as quais exprimiram uma reorientação para a formação, a qual deve estimular a participação ativa do aluno na construção do conhecimento, constituir profissionais com perfil generalista e promover a integração e a interdisciplinaridade, com o olhar voltado para as ciências humanas e sociais (BRASIL, 2015).
Em sintonia com o Plano Nacional de Educação e com a Portaria do Ministério da Educação e Secretaria de Educação Superior (MEC/SESU) nº 109, de 5 de junho de 2012, a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) abriu o curso de medicina no Campus Multicampi de Caicó, na perspectiva de aumentar o número de vagas e interiorizar a Universidade, com uma proposta pedagógica inovadora para a UFRN, a Aprendizagem Baseada em Problemas (Problem Based Learning – PBL), cujo processo de aquisição do saber é centrado no aluno (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE, 2014).
A Escola Multicampi, em seu Plano Político Pedagógico, traz a Educação Problematizadora como principal metodologia de ensino, destacando o aluno como cerne do processo de aprendizado e mostrando o papel do professor como um facilitador/moderador do conhecimento. A escola é alicerçada em três importantes eixos, sendo eles: o cognitivo, no qual se desenvolve a Aprendizagem Baseada em Problemas; o eixo psicomotor, no qual acontecem as habilidades clínicas; e o afetivo/atitudinal, que promove a inserção precoce dos estudantes nos campos de práticas.
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No que diz respeito ao PBL, trata-se de uma técnica educacional criada na década de 1960, no Canadá, com o intuito de promover a construção do conhecimento por meio da interação do estudante com o ambiente e ser desenvolvida através de processos ativos, cooperativos, integrados e interdisciplinares. No contexto do ensino médico, a construção integrada de conhecimento, a construção de conhecimento estruturado ao redor de problemas em contexto clínico e a integração entre os conhecimentos construídos e as condutas para solução destes problemas são alguns dos objetivos educacionais alcançados pelas metodologias ativas (SANTANA et al., 2008).
Desta forma, o PBL tem sido umas das ferramentas de ensino mais utilizadas nos cursos da área da saúde para estimular o protagonismo dos alunos, deslocando o papel central do aprendizado do professor para o estudante, em quem serão desenvolvidos graus importantes de autonomia e independência na construção do processo de formação, tornando-os sujeitos capazes de lidar com os diferentes contextos de vida da população.
Neste modelo, o professor desempenha, por meio de sessões tutoriais, um papel de mediador do estudo ao trabalhar problemas concretos da realidade, instigando o pensamento crítico e reflexivo dos alunos, valorizando seus conhecimentos prévios e estabelecendo uma aprendizagem significativa (CAMPOS; RIBEIRO; DEPES, 2014).
Embora estudos mostrem a eficácia da metodologia da aprendizagem baseada em problemas, ela ainda é desconhecida por grande parte dos discentes, docentes e preceptores de saúde que, adaptados e familiarizados com a estratégia tradicional de transmissão vertical do conhecimento, demonstram resistência na aplicação deste novo modelo de ensino (ALMEIDA; BATISTA, 2013).
Todo o constructo teórico apresentado acerca do PBL, somado à vivência enquanto profissional de um Hospital Universitário, motivou a realização deste estudo em que, por meio da observação, de maneira empírica, foi possível constatar a existência de diferenças no processo de ensino-aprendizagem entre alunos formados com base na metodologia problematizadora, os quais são mais críticos e reflexivos na produção do conhecimento, e os alunos formados na metodologia tradicional.
A inquietação de aprofundar o estudo na temática vem no sentido de trazer contribuições para o avanço e a consolidação da proposta nas instituições de ensino, bem como nas instituições de saúde com cunho acadêmico, pois pressupõe-se que a metodologia problematizadora favorece o processo de ensino-aprendizagem dos discentes de medicina.
Assim, os aspectos contextuais que envolvem a problemática do ensino na formação médica conduzem ao seguinte questionamento: Qual a percepção dos docentes, discentes e
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preceptores do curso Multicampi de Caicó frente à proposta metodológica da Aprendizagem Baseada em Problemas?
Diante do exposto, esta pesquisa se propõe a compreender a percepção da comunidade acadêmica sobre a metodologia PBL (problem based learning), utilizado na nova proposta curricular do curso de medicina multicampi da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, e entender o significado desta nova metodologia na transformação da prática dos docentes e preceptores, como também na formação de médicos generalistas, afinados com as necessidades do SUS. Inclusive, novos estudos são importantes para aprofundar a temática e elucidar novas perspectivas acerca do tema.
Os resultados deste estudo embasaram a construção de uma proposta de plano de curso capaz de servir de instrumento para profissionais que atuam com base na educação problematizadora, visando potencializar o uso das metodologias ativas como estratégia pedagógica de ensino-aprendizagem na aquisição da autonomia do professor e do aluno. Ademais, objetivou-se contribuir com o fortalecimento do curso de medicina Multicampi da UFRN, assim como enriquecer a literatura nacional acerca da temática abordada.
1.1 Objetivo geral
Compreender a percepção da comunidade acadêmica sobre a metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas, utilizado na proposta curricular do curso de medicina Multicampi de Caicó.
1.2 Objetivos específicos
Entender o significado da Aprendizagem Baseada em Problemas na transformação das práticas acadêmicas e profissionais da medicina, em consonância com o SUS;
Identificar as potencialidades e fragilidades da metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas para a comunidade acadêmica na construção do conhecimento;
Identificar as estratégias didático-pedagógicas utilizadas pelos docentes;
Construir uma proposta de capacitação docente capaz de subsidiar o uso da metodologia do PBL como estratégia pedagógica de ensino-aprendizagem.
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2 REVISÃO DE LITERATURA
2.1 Aspectos históricos do ensino médico no Brasil
Datado do início do século XIX, o ensino médico no Brasil surgiu com a chegada da Família Real ao país e a posterior instalação, em 1808, dos primeiros cursos de anatomia, cujo objetivo era ensinar as técnicas de ligaduras, cortes e as operações de cirurgias (MAIA, 2010).
Antecedendo à época, as práticas de cura eram desempenhadas pelos religiosos nas Santas Casas de Misericórdia, locais que deram origem aos primeiros hospitais destinados, inicialmente, a acolher pobres e doentes, assim como praticar a quarentena, com a finalidade de deter a propagação das doenças. Como, a princípio, não havia a intenção da cura, eram ambientes ineficientes, carentes de recursos físicos, didáticos e materiais (BATISTELLA, 2007).
Na perspectiva de regulamentar o ensino médico trazido para o Brasil, em 1832, ocorreu a primeira reforma do ensino médico, estabelecendo um marco na organização das academias ao seguir as regras do ensino francês e tornando-se,então, Faculdade de medicina, com a regularização do tempo de estudo do curso, que passou a ser seis anos de formação, dentre outras importantes questões.
Na Europa, na primeira metade do século XIX, executava-se o modelo de educação médica francês, o qual tinha como prerrogativa a junção dos estudos práticos, à beira do leito nos hospitais, com os estudos teóricos, por meio das pesquisas clínicas e das técnicas diagnósticas e terapêuticas; demonstrando uma indissociabilidade entre a pesquisa e a educação superior. O paradigma médico alemão, que ganhara força na segunda metade do mesmo século, era fundamentado na categorização e hierarquia das disciplinas, com especialização das mais emergentes e grande valorização do laboratório, e foi o modelo que, em Abraham Flexner, encontrou um dos seus principais propagadores (KEMP; EDLER, 2004).
O Relatório Flexner, documento escrito em 1910 após a visita a 155 escolas de medicina existentes, conduziu diretrizes em seu foco central para serem aplicadas pelos cursos de medicina, com o fito de provocar avanços na qualidade do ensino médico mundial. Designou, em seus manuscritos, que os estudos deveriam ser divididos em ciclos básicos, realizados no laboratório de três a quatro semestres; em ciclos clínicos, realizados no hospital de quatro a seis semestres; e, no treinamento em serviço, com tempo mínimo de dois
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semestres, sendo o discente acompanhado por docentes durante todos os períodos. Além disso, Flexner estabeleceu o internato e as residências médicas, bem como transformou o hospital na principal instituição de ensino da medicina, cabendo às faculdades a instrução em laboratório e as disciplinas teóricas.
No Brasil, assim como na Europa, começou a surgir a preocupação com um ensino que suscitasse mais habilidades práticas dos alunos e proporcionasse experiências em laboratórios e em aparelhagens, para instrumentalizar e colaborar nos diagnósticos, além de minimizar o caráter estritamente teórico dos cursos de medicina daquele tempo.
Silva Mello, um importante professor catedrático que fora estudar o ensino médico germânico após conclusão do curso de medicina na Faculdade do Rio de Janeiro, trouxe ao Brasil sua visão sobre a medicina alemã, a qual considerava concretos os problemas de saúde e os tratava com práticas reais, diferentemente da educação brasileira, que estava desacoplada da realidade do país, com um método de ensino centrado em memorizações.
Por meio de suas análises e publicações, em 1937, a respeito da fragilidade do ensino brasileiro da medicina, Silva Mello propôs à classe política da época importantes reformas nas faculdades de medicina, baseadas no modelo de ensino alemão, as quais foram nomeadas com o título de Universidade (KEMP; EDLER, 2004). Assim, o decreto 19.851, emitido pelo governo central na década de 1930, estabeleceu o Estatuto das Universidades, deixando todas as instituições de ensino superior submetidas ao referido regime.
A prática do ensino médico era centrada na doença, no indivíduo e nos hospitais. Entretanto, a racionalidade científica, com a influência da corrente positivista, interferiu sobremaneira no modo como a medicina da época se comportava, com supervalorização do conhecimento científico frente a outras áreas do conhecimento (GONÇALVES; PEREIRA, 2009).
Em contraposição à ciência que estava submetida aos interesses do Clero, em meados do século XIX, o Positivismo surgiu e serviu para orientar a organização racional da sociedade e a valorizar o avanço das ciências naturais, assim como, também influenciou todos os seguimentos da vida humana, principalmente a educação, sendo percebida até os dias atuais (MARINHO; MOTA, 2014).
Neste contexto, a racionalidade científica contribuiu para a rápida expansão da medicina ocidental após a Segunda Guerra Mundial, tornando-a cada vez mais sofisticada e em total consonância com as necessidades de produção do capitalismo. A intervenção no corpo humano transformou-se em um objeto de produção para o capital, e a saúde e a doença
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estavam estritamente vinculadas a uma visão ontológica e mecanicista, as quais se desenvolviam apenas pela interação das diversas partes do organismo.
A definição de paradigma de Kuhn traz a ideia de que a ciência é uma sequência de entendimentos e um paradigma somente provoca avanço científico quando este se sobrepõe ao primeiro. Esse conceito, quando aplicado ao ensino médico, retrata o modelo Flexneriano, padrão de educação proposto após a confecção do relatório, o qual se tornou dominante no ensino de todas as escolas de medicina do Brasil e do mundo. Mesmo associando preponderantemente a departamentalização e o ensino fragmentado por disciplinas e em ciclos em seu constructo, Flexner também sugeriu ações voltadas para a parte social e humana dos sujeitos (LAMPERT, 2009).
Naquela época, havia uma enorme crença na ciência e tecnologia para a dissolução dos problemas existentes. No entanto, o paradigma dominante da medicina ocidental, por não reconhecer a importância de outras áreas do saber para a construção do conhecimento, foi determinante na instalação de um importante desequilíbrio à medicina científica (QUEIROZ, 1986).
As dificuldades em solucionar todos os problemas de saúde da sociedade, os custos crescentes com procedimentos médicos em contraste com os baixos níveis de resposta na saúde da população, além do número de doenças crônico-degenerativas que não se consegue tratar apenas com as intervenções tecnológicas, fragilizou o paradigma mecanicista e o modelo unicausal das doenças frente à importância de outras áreas do saber, como a social, cultural e histórica (QUEIROZ, 1986).
Minayo (2009) reforça essa idéia quando, em suas análises, dispõe que a saúde e a doença, ao serem vivenciadas pelos indivíduos, carregam em si atributos culturais e históricos, e não apenas a limitação de um olhar biológico e objetivo. A expressão híbrida biológico-social reforça a intercessão dessas vertentes, demonstrando encontrar-se o processo saúde-doença mergulhado sim em características biológicas; contudo, também em uma realidade social construída, reconhecendo a inevitabilidade de se valorizar todas as explicações sobre este fenômeno.
De acordo com Martins (2009), ocorrida em 1968, no Brasil, com objetivo de modernizar as Universidades Federais por meio da departamentalização, da criação de um Plano Nacional de Pós-Graduação e da aplicação de leis pertinentes, a Reforma Universitária ratificou em nível de ensino médico o modelo Flexneriano já adotado, uma vez que oficializou o ensino das disciplinas em ciclos e a obrigatoriedade do hospital, fragmentando
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cada vez mais a construção do conhecimento e estimulando a formação de especialistas, a fim de atender a um complexo médico-industrial vigente.
É inequívoco afirmar que o processo de especialização médica provocou importantes avanços na medicina brasileira, com ampliação do conhecimento nas diversas áreas de atuação desta profissão. Entretanto, ao mesmo tempo em que se ampliou o olhar sobre as áreas do saber médico, a especialização médica fragmentou fortemente a capacidade de atuação prática do profissional, com redução do perfil generalista, e gerou impactos na relação médico-paciente devido à diminuição da visão dos médicos sobre o estado de saúde geral dos usuários e ao aumento do grau de insatisfação dos pacientes com a pulverização do cuidado (FEUERWERKER, 2002)
O avanço tecnológico ocorrido durante a Revolução Industrial passou a ocupar cada vez mais espaços nos serviços de saúde, com modernos equipamentos que, paulatinamente, foram sendo incorporados nas consultas e avaliações médicas e, em decorrência deste fator, ocasionando um encarecimento nos procedimentos sem que, necessariamente, resultasse em aumento de qualidade na atenção prestada pelo médico. Neste contexto, o processo de separação do cuidado, com o avanço das especializações, além da afetar a relação médico-paciente e onerar os serviços de saúde, favoreceu o modelo fragmentado de administração das disciplinas no ensino médico (FEUERWERKER, 2002).
No entanto, ao passo em que se enxergava um importante avanço para a consolidação do ensino superior na Reforma Universitária Brasileira, ela se tornava objeto de preocupação por adotar um modelo de ensino segmentado, que não promovia unidade de conhecimento, com pouca visão das questões humanistas, voltadas para atuação em hospitais, bem como para as especializações e, por isso, provocava questionamentos acerca da formação da época (LAMPERT, 2009).
Neste cenário de questionamentos acerca do paradigma biomédico, na década de 1960, no Brasil, surgiram importantes debates sobre medicina preventiva, na perspectiva de se determinar um novo padrão capaz de estabelecer uma oposição ao modelo de atenção e cuidado vigente. O lema “saúde para todos até o ano 2000” da Conferência de Alma-Ata, em 1978, configurou-se como um importante marco histórico, pois buscou definir o alcance da atenção primária à saúde para todos os brasileiros, em contraposição ao modelo individualista e hospitalocêntrico Flexneriano (LAMPERT, 2009).
Importantes teóricos, naquela década, formularam ensaios e teses que buscavam debater a formação no campo da saúde, em especial, a formação médica. Neste contexto, Ruan César Garcia foi um notório pesquisador e, em seus constructos, introduziu a
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compreensão acerca da Medicina Preventiva com a abordagem das relações humanas no ensino médico, mostrando-a como um caminho a ser escolhido em refutação ao modelo Flexneriano (NUNES, 2015). Assim, ele afirmou a importância de aproximar a medicina da estrutura da sociedade e entender suas relações com o processo do adoecimento, para fortalecer o campo da formação dos profissionais da saúde.
O trabalho de fortalecimento da medicina social, tanto no Brasil quanto na América Latina, deu-se mediante esforços da Organização Pan-Americana de Saúde (OPAS), uma organização internacional de cooperação técnica em saúde, criada em 1902 e composta por 12 países, cujos membros se conectam em uma relação colaborativa e de igualdade, com a missão de promover equidade em saúde, combater doenças, melhorar a qualidade de vida e aumentar a expectativa de vida dos povos latino-americanos (CASTRO, 2008).
A incorporação do saber social no universo da saúde passou a ser difundida na década de 1950, na América Latina, tendo o nome de Ruan Cesar Garcia como importante expoente dessa introdução. Ao ingressar na OPAS, ele foi convidado a desenvolver um importante estudo sobre o ensino da medicina preventiva e social na região das Américas, com o primordial objetivo de estudar o processo de formação de médicos, o qual se processava frente às determinações econômicas do mercado predominante na sociedade. Desta forma, Garcia estabeleceu a educação médica como sua principal bandeira quando ingressou na OPAS, tempo de fecundo rendimento ao resultar em importantes publicações sobre a temática (CASTRO; GERMANO, 2008).
Nesta perspectiva, importantes discussões e debates a respeito da medicina comunitária e social emergiram na década de 1970, no Brasil. Porém, logo após, estes conceitos, de certo modo, permaneceram adormecidos durante a época preventivista, em decorrência do período da ditadura militar. Também, houve a realização de seminários nacionais relacionados à primeira pós-graduação em medicina social do país que, depois, foi denominada Mestrado em Saúde Coletiva, além de outros programas de pós-graduação criados em países da América Latina.
Naquele período, ocorreu ainda a incorporação das ciências sociais nos currículos e disciplinas da área da saúde, buscando a criação de uma compreensão social acerca deste campo, principalmente ao se constatar o quanto os fatores sociais dos indivíduos e das comunidades interferiam na história da doença dos sujeitos (NUNES, 2015).
O trabalho desenvolvido por Ruan César Garcia junto à OPAS, relacionado à pulverização de conceitos da medicina social em seminários, publicações e com a formação de profissionais para o campo da saúde coletiva, movimentou intensas discussões acerca do
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modelo biomédico dominante no Brasil, o qual se mostrava incapaz de compreender a multidimensionalidade do ser humano e, por isso, ganhava força no país o movimento da Reforma Sanitária Brasileira.
Assim sendo, em 1986, a VIII Conferência Nacional de Saúde representou um importante movimento para a época da redemocratização, período em que o país se libertava do controle da ditadura militar e buscava, por meio do debate entre participantes de todos os seguimentos da sociedade, alcançar as mudanças no Sistema de Saúde Brasileiro (CASTRO, 2008).
Na década de 1980, emergiram importantes debates acerca da assistência médica ofertada na época através do INAMPS que, por ser exclusiva para trabalhadores e de baixa cobertura assistencial, suscitou uma forte crise no modelo de atenção vigente, também por ser objetivista e médico centrado e, em decorrência disto, promoveu a apreciação dos temas Medicina Preventiva, Comunitária e Familiar, a qual já ocorria nos Estados Unidos e, em seu eixo central, trazia o olhar ampliado para a comunidade e a família. Desta maneira, o debate passou a se estender ao campo da formação médica que, para atender às demandas de saúde, deveria ser voltada para uma formação generalista, com médicos capazes de atender às necessidades integrais de toda a família (TEIXEIRA; VILASBÔAS, 2014).
O Sistema Único de Saúde, criado em 1988, trouxe uma perspectiva ampliada quanto ao que se propunha o antigo INAMPS, através de princípios e diretrizes capazes de garantir acesso universal, igualitário, regionalizado e hierarquizado aos serviços de saúde, com atendimentos capazes de considerar as condições sociais e de vida da sociedade, de forma integral e com ampla participação popular.
Neste contexto, a Estratégia de Saúde da Família, elaborada pelo Ministério da Saúde em 1994, estabeleceu estratégias desafiadoras em seu corpo de ações para reorientar o modelo biomédico vigente e consolidar os princípios do SUS, centralizando o olhar para os determinantes sociais da saúde, com foco na família e na comunidade, preocupando-se com o caráter biopsicossocial das doenças e promovendo uma prática do cuidado mediante uma equipe multidisciplinar (FERTONANI et al., 2015).
A década de 1990 foi marcada por intensos debates acerca do modelo de formação médica. Organizações como o Conselho Federal de Medicina (CFM) e a Associação Brasileira de Educação Médica realizaram diversos estudos com os cursos em funcionamento no Brasil, a fim de traçar o perfil das escolas, observando a proposta curricular, o sistema de avaliação e seus métodos pedagógicos de ensino.
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Em decorrência disto, no ano de 2001 e, mais recentemente, revisada em 2014, o Conselho Nacional de Educação lançou a proposta das novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), no intuito de fomentar mudanças no paradigma da formação que sejam capazes de vislumbrar a relevância social presente no processo saúde/doença, bem como capazes de conceber médicos mais humanistas, críticos e reflexivos, com responsabilidade social e cidadania (NOGUEIRA, 2009).
2.2 Políticas governamentais de incentivo à mudança na formação médica
Os Ministérios da Saúde e Educação, ao longo dos anos, vêm lançando programas de apoio técnico e financeiro para que as faculdades implementem as novas propostas curriculares em suas unidades. Aqui, pode-se destacar o Programa de Incentivo às Mudanças nos Cursos de Medicina (PROMED), os Pólos de Educação Permanente, o Aprender SUS e, recentemente, o Programa Mais Médicos, todos com o mesmo pano de fundo: gerar apoio técnico e financeiro, aproximar as faculdades de medicina dos serviços de saúde e da comunidade, bem como estimular a adoção de métodos ativos de ensino-aprendizagem na construção do conhecimento, desenvolvendo médicos com uma formação crítica e humanística, engajada com os anseios de saúde da população (BRASIL, 2015).
O PROMED foi criado em 26 de março de 2002 com a perspectiva de prover incentivo financeiro as escolas médicas para promover mudanças nos currículos de medicina e adequá-los a nova realidade do Sistema de Saúde Brasileiro. Os recursos devem ser aplicados na contratação de consultores, realização de oficinas, requalificação de professores e compra de material de ensino (BRASIL, 2002).
O incentivo às mudanças vem mediante cenário constatado pelo Ministério da Educação em que dois terços dos egressos de medicina ingressam em programas de residências, tomando a configuração de continuidade do curso e ocasionando uma excessiva especialização da categoria médica. Essa preocupação se reflete na visão reducionista do profissional com o cuidado integral em saúde, caminhando na contramão das necessidades de cobertura da Atenção Primária (BRASIL, 2002).
A fim de adequar a formação médica a realidade do Sistema Único de Saúde, o programa recomenda as seguintes modificações pedagógicas: enfatizar a medicina integral, valorizando o conceito de saúde em detrimento da doença; desenvolver metodologias ativas de ensino-aprendizagem; valorizar a humanização do atendimento com a formação de uma base ética sólida; incentivar o ingresso dos futuros médicos em ações de atenção básica,
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dando prioridade ao Programa Saúde da Família; trabalhar novos cenários de ensino-aprendizagem que não sejam apenas o hospital universitário (BRASIL, 2002).
Adicionalmente, os Pólos de Educação Permanente em Saúde criados em 2004, surgem com a importante premissa de formar e desenvolver trabalhadores de saúde para o SUS, ressaltando a que a Educação permanente permite uma aprendizagem significativa, produzindo sentidos e transformando as práticas por meio da reflexão crítica da realidade da rede de atenção à saúde (BRASIL, 2004)
Para que haja mudanças na formação e na gestão do trabalho em saúde, é primordial que a educação permanente promova mudanças nas pessoas, relações e nos atos de saúde, empreendendo ações no âmbito da graduação e pós-graduação espaços de diálogo e de negociação com as instituições formadoras (BRASIL, 2004).
O Programa Mais Médicos, lançado em 2013, caracterizou-se como uma importante estratégia do Governo Federal para fortalecer a saúde dos Estados e Municípios por meio da principal porta de entrada do Sistema Único de Saúde, a Atenção Básica. O programa permitiu o envio de profissionais médicos a regiões com maior escassez deste, além de proporcionar a ampliação de vagas de graduação em medicina e vagas de residências médicas a fim de reorientar a formação médica ao que é imprescindível ao SUS (BRASIL, 2015).
O programa é sustentado em três importantes pilares: infra-estrutura da atenção básica, provimento emergencial de médicos e formação médica que acontecem de modo simultâneo.
No eixo da infra-estrutura o programa tem proporcionado a construção de novas unidades básicas como também permitido a reforma de outras já existentes, a fim de oferecer tanto a equipe de saúde como aos usuários do sistema a estrutura necessária para serem atendidos com qualidade e de forma humanizada (BRASIL, 2015).
O eixo do provimento emergencial foi o de ação mais imediata por parte do Governo Federal, uma vez que oportunizou a contratação de médicos brasileiros e estrangeiros para suprir a carência do profissional médico em locais distantes e de difícil acesso em toda extensão territorial do país (BRASIL, 2015).
No eixo da formação médica o programa veio com o objetivo de solucionar a falta do médico nos serviços de saúde de forma definitiva, oportunizando a ampliação de vagas de graduação em medicina e residências médicas com importantes mudanças no processo de formação de modo a possibilitar o direcionamento na geração de médicos com perfil generalista com visão crítica e humanista (BRASIL, 2015).
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Mais recentemente, o governo estuda acabar com o Programa Mais Médicos e substituí-lo por outro modelo de cobertura profissional da atenção primária que ofereça um plano de cargos e salários para médicos brasileiros, a fim de atraí-los para o programa e permitir uma cobertura de profissionais médicos nos lugares mais longínquos do pais.
Diante do exposto, observa-se que as políticas governamentais tem buscado estimular um novo paradigma para a formação médica, que contemple e considere o social no processo de saúde e doença da população, embora ainda se depare com um modelo de saúde bastante racional e científico, influenciado também pelas relações de poder estabelecidas dentro das instituições de ensino, inclusive nas instituições de saúde com cunho acadêmico.
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3 REFERENCIAL TEÓRICO
3.1 A educação problematizadora como abordagem pedagógica do processo de ensino-aprendizagem
A teoria da aprendizagem do construtivismo nasceu em 1920, com o psicólogo Suíço Jean Piaget que, em plena ascensão do positivismo, através de observações relacionadas à apreensão do conhecimento pelos estudantes, pressupôs que o indivíduo não é determinado pela genética, mas sim condicionado pela sua interação com o meio.
Neste sentido, a concepção epistemológica do construtivismo demonstrou que a inteligência é uma consolidação das atividades dos sujeitos com o seu meio social, cultural e histórico, por meio da qual surge a problematização crítica que modifica, transforma e é capaz de reconhecer o próprio processo de transformação. Logo, Para Piaget, “pensar é agir sobre o objeto e transformá-lo” (BECKER, 2017).
O autor aponta que, em seus estudos, Piaget afirma que a aquisição do saber percorre um caminho de abstrações empíricas, por onde o sujeito extrai características próprias dos objetos, antes mesmo de agir sobre eles; e de abstrações reflexionantes, de maneira que, ao atuar sobre o objeto, o sujeito constrói novas formas para o agir, física ou simbolicamente, por meio da coordenação de suas ações, no momento em que se alcança a tomada do conhecimento, com a posterior formação de conceitos, através dos processos de cognição.
Assim sendo, para Becker (2017), a evolução na construção do conhecimento pode ser percebida desde a primeira infância quando a criança, ainda bebê, produz padrões de ações que lhe permitem, por repetição, generalização e recognição, lograr novos esquemas e ampliar seu escopo de ação dentro das diferentes situações presentes em seu meio, fornecendo a ela uma bagagem de importantes padrões sensório-motores.
Com o desenrolar do desenvolvimento infantil, a criança passa a exercer suas ações não apenas nos campos sensorial e motor, mas também no plano simbólico, o que lhe permite adquirir uma progressiva tomada de consciência e uma gradual aquisição do raciocínio sobre as situações, fazendo-a manifestar pensamentos cada vez mais desvinculados das ações imediatas sobre o meio, os quais são chamados de pensamentos hipotético-dedutivos, visto que são capazes de tornarem-se independentes das ações e de constituírem a autonomia moral, abrindo caminhos para a criança ingressar, finalmente, na vida adulta (BECKER, 2017).
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O educador brasileiro Paulo Freire é considerado um expoente para a pedagogia mundial, com escritos sobre o movimento da pedagogia crítica. Atuou, com destaque, na educação popular, com ênfase na escolarização e na construção da consciência política. Propôs, em suas obras, uma educação libertadora e problematizadora em que considera a realidade e a história de vida dos sujeitos no processo de formação e na interação dialética entre professor e aluno, de modo que ambos, ao mesmo tempo, ensinam e aprendem em uma construção mútua do conhecimento.
A educação libertadora, segundo Freire (2011a), deve construir uma consciência política nos alunos, buscando incentivar o pensamento crítico da realidade e uma posição ativa no processo de ensino-aprendizagem, com foco e valorização da autonomia destes sujeitos.
A autonomia é um atributo a ser alcançado pelos indivíduos a partir da ação-reflexão-ação na adoção de um comportamento crítico da realidade, por meio da curiosidade, da experimentação e da postura ativa em uma relação mútua de respeito entre aluno e professor, vivenciando, no diálogo, a sua principal ferramenta (CHIARELLA et al., 2015).
E contraposição, o conceito da concepção bancária, constituída em uma transmissão vertical do saber, de modo que o professor é possuidor de todo o conhecimento e o aluno se coloca em uma condição passiva, apenas como recebedor e memorizador das informações (FREIRE, 2011b).
Devido às necessidades de mudanças nos cursos de medicina, os Programas de Graduação passaram a preocupar-se com as novas diretrizes curriculares estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação, o que os levou a adotarem a educação problematizadora como o instrumento ideal para a transformação dos alunos em profissionais com um perfil adequado para atender às necessidades de saúde dos indivíduos e da coletividade.
Assim, as metodologias ativas posicionam o aluno como centro do processo de ensino-aprendizagem e, ao estabelecerem conexões entre a realidade prática e a teoria dada nas disciplinas, promovem a aquisição do conhecimento de maneira consolidada e conferem ao aluno a responsabilidade de ser também construtor de seu conhecimento, junto com o professor, dando-lhe também a possibilidade de enxergar e refletir sobre seu meio, sua realidade e da sociedade na qual está inserido (CEZAR et al., 2010).
As estratégias problematizadoras foram adotadas inicialmente no Canadá e na Holanda e, em seguida, difundidas pela África e pelas Américas. No Brasil, as primeiras escolas de medicina a assumirem a proposta localizavam-se no Paraná e Rio de Janeiro. No entanto, atualmente, no Rio Grande do Norte, o curso de medicina de Caicó, da Universidade
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Federal do Rio Grande do Norte, vem legitimando a metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas ao adotá-la como eixo norteador pedagógico do seu processo de ensino-aprendizagem.
A partir da análise e reflexão sobre problemas trabalhados pelos professores, a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) busca extrair do aluno o levantamento de soluções, considerando todo o constructo teórico aplicado nas disciplinas do curso como base para a reflexão, além da inserção dos referidos problemas dentro de uma realidade social construída.
Desta maneira, ao dedicar-se à aplicação da ABP, o docente precisa levar em consideração a necessidade de agrupar situações da prática com a teoria das diferentes disciplinas, assim como ter objetivos pedagógicos pré-determinados a serem discutidos e elaborados com os alunos. As características indispensáveis da problematização, para ser corretamente aplicada, são: ser sintética e com descrição abrangente do problema; ter base concreta nas experiências prévias dos alunos; centrar o aprendizado em um número específico de temas (CEZAR et al., 2010).
Para o autor supracitado, a prática concebida na pedagogia educacional problematizadora constitui-se na inserção dos discentes de medicina, desde os anos iniciais do programa, na comunidade, junto às Unidades Básicas de Saúde, visando promover no discente a capacidade de formular conexões entre a teoria e realidade social vivenciada, tornando-o um importante agente de transformação, tanto social quanto do seu próprio processo de aprendizado, e permitindo-lhe entender os problemas não apenas através do ponto de vista de suas peculiaridades, mas também pelos princípios teóricos que os explicam.
A Abordagem por Competência, conforme Perrenoud (1999), transporta em seus constructos teóricos a convicção de que, para além da transformação ao nível da escola, ela ocasiona um remodelamento interno no discente, por proporcionar uma formação em que o aluno é posicionado como o elemento central do processo educativo, permitindo-lhe percorrer um caminho que leva em consideração as suas necessidades individuais de aprendizagem.
Nesta abordagem, o uso das metodologias ativas estimula o raciocínio crítico e reflexivo dos alunos ao se trabalhar de forma coletiva, dentro de uma lógica de consciência social, oportunizando-lhes o desenvolvimento de uma racionalidade diante das situações-problema, visto que lhes permitem encontrar o próprio caminho para a aprendizagem mediante os próprios acertos, erros e dúvidas, por meio da ressignificação e da memorização dos conteúdos.
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No entanto, as escolas, especialmente as de ensino superior, atualmente, encontram-se ainda diante de um grande desafio; transpor as barreiras do ensino tradicional, muitas vezes engessado no modo de aprender dos alunos, para ofertar-lhes formas de aprendizagem capazes de extrair o essencial, a fim de fomentar o pensamento crítico e reflexivo dentro do contexto da realidade (PERRENOUD, 1999).
Para tanto, é necessário que o educador também experimente novas abordagens pedagógicas, novas ferramentas teórico-práticas de ensino-aprendizagem, as quais lhes permitam criar inovadoras maneiras de ensinar, a fim de estimular o educando na sua tomada de consciência, tornando-o questionador diante de seu papel na sociedade (PERRENOUD, 1999).
Em sua obra, Freire (2011a) relata que a grande excitação da educação, na atualidade, está em buscar novos caminhos de aprendizado, os quais permitam estabelecer uma relação em que professor e aluno consigam transpor a barreira verticalizada do transmissor-receptor. Assim sendo, almeja-se uma educação que permita ao educando experimentar o aprendizado na medida em que adquire o conhecimento dentro da realidade à sua volta, a qual não se demonstra estática, mas sim dinâmica.
Entretanto, no ensino tradicional, o educador surge como um importante detentor das verdades ditas como absolutas, cabendo ao aluno, nesta percepção, apenas o papel de mero expectador de uma realidade que é vista e transmitida de modo fragmentado, desconectado do conjunto de significações que permeiam a concretude da vida (FREIRE, 2011a).
Ainda de acordo com o referido autor, a palavra, na educação tradicional, é esvaziada em seu sentido quando não se torna objeto de mudança, servindo apenas como material a ser depositado, por fixação mecânica, na mente dos alunos. A educação bancária, expressa por Freire, é exatamente o ato vertical em que o professor é o possuidor do material a ser depositado na memória do estudante, a quem cabe a operação de guardar e memorizar apenas, uma vez que não pertence a este tipo de educação o ato criativo e transformador ao ensinar um conteúdo. Assim, ao passo em que se tornam meros arquivadores de matéria, distanciam-se de um olhar crítico e reflexivo acerca da realidade à sua volta (FREIRE, 2011a).
Então, para libertar-se deste cenário de dominação, há que se promover um espaço de constante interlocução entre educador e educando. Para isso, segundo Bordenave e Pereira (2010), é condição fundamental que o professor busque conhecer e se aprofundar no desconhecido que se apresenta, desmontando o olhar homogêneo e indiscriminado diante de uma turma de alunos; para que, após atravessar esta barreira, consiga estimular e provocar o
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comportamento ativo do aluno diante de situações–problema, sedimentando uma aprendizagem significativa.
Conforme Bordenave e Pereira (2010), uma aprendizagem significativa se dá por meio de manifestações da inteligência enquanto um acontecimento orgânico se modifica mediante a aquisição de maturidade pelos indivíduos, sendo a maturação um processo mais eficiente à medida que ocorre maior interação entre o indivíduo e o ambiente que o circunda: primeiro, por um movimento de exploração; depois, por um processo de transformação da própria realidade.
Segundo Silva e Schirlo (2014), a teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel busca formular uma explicação sobre o modo como acontece a aquisição do conhecimento pelos indivíduos. Conforme a teoria, todo educando tem um componente cognitivo prévio, adquirido com as experiências pregressas e, na medida em que é apresentado a um novo saber, ele consegue relacioná-lo aos conhecimentos anteriores de forma significativa, provocando alterações no arcabouço cognitivo.
Além disso, a teoria de Ausubel expressa o quanto o arranjo prévio de conhecimento do aluno, o chamado subsunçor, é importante para a incorporação de novos conceitos científicos que, ao se conectarem, formam um agrupamento de novas correlações, trazendo novos significados ao cognitivo do educando e promovendo a aprendizagem significativa (SILVA; SCHIRLO, 2014).
Nesta perspectiva, Silva e Schirlo (2014) também informam que, se por algum motivo o estudante não possuir subsunçores de modo satisfatório, ou estes existirem, mas estiverem adormecidos para aportar novos saberes, o professor poderá lançar mão das estratégias que a teoria chama de organizadores prévios, tais como: vídeos, fotos, pinturas, desenhos, leituras, perguntas, dentre outros; a fim de manusear o arcabouço cognitivo do aluno, agrupando novas informações ao alicerce de conhecimento já existente, promovendo a aquisição de novos saberes e tornando a aprendizagem mais significativa.
No contexto da construção do conhecimento, surgem as metodologias de ensino-aprendizagem que utilizam a problematização como estratégia de superação do ensino bancário. Neste processo de ensinar-aprender, o aluno é o promotor do seu caminho do saber, além de se construir um cenário favorável ao desenvolvimento de habilidades e competências fundamentais para alicerçar o novo perfil de formação do mundo contemporâneo, tais como: o raciocínio crítico e reflexivo; o papel ativo diante dos problemas apresentados e a capacidade de assimilar conhecimentos prévios ao seu aprendizado, ampliando a visão de que
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aprender não consiste apenas em uma transmissão vertical de conteúdos (SMOLKA; GOMES; BATISTA, 2014).
Quanto ao ensino das metodologias problematizadoras, Freire (2011a) diz que a tarefa de estimular o raciocínio crítico dos estudantes durante os estudos cabe ao educador ao passo em que consiga transpor a superficialidade da matéria ou do conteúdo, possibilitando-lhes o reforço à capacidade crítica e à independência, diante das situações que os circundam.
Deste modo, ao percorrer a prática docente em sua obra, o autor faz um destaque especial da inter-relação entre o aprender e o ensinar, formulando a inexistência do ensinar sem o aprender, ao passo em que, ao constituir o saber nos discentes, o educador adquire experiências de aprendizado que lhe permitem enxergar e traçar novos caminhos para educar. No contexto do ensino médico, a educação problematizadora surge como um dinamizador e estimulante de novas práticas de cuidado, capazes de aproximar a medicina das pessoas e para as pessoas, indo de encontro a uma educação historicamente opressora e reducionista, que desvaloriza a subjetividade dos indivíduos no processo de adoecimento (COSTA et al., 2014).
Assim, a conjuntura acima destacada, ao mesmo tempo em que sustenta a formação do sujeito enquanto ser social, que pensa e age, fortalece o Sistema Único de Saúde por entender que, na Atenção Primária, o estudante tem a oportunidade de desenvolver o olhar ampliado sobre saúde e centrado no paciente (COSTA et al., 2014).
3.2 Metodologias problematizadoras: aspectos conceituais
As metodologias ativas são estratégias que fazem uso da problematização como ferramenta de ensino-aprendizagem para desenvolver a autonomia e o autogerenciamento dos discentes no seu processo de formação. Destaca nestes uma postura crítico-reflexiva mediante os problemas, ao mesmo tempo em que permite ao estudante potencializar o seu aprendizado por meio de uma aprendizagem significativa. Possibilita uma aproximação da escola com a comunidade, ao permitir que os estudantes façam análises encorpadas da realidade, levando em consideração os atores envolvidos, as dimensões políticas, culturais e históricas que permeiam o problema. Para obter esse resultado, lança mão de duas principais metodologias de ensino, sendo elas: metodologia da problematização e a aprendizagem baseada em problemas (MITRE et al., 2008).
A Metodologia da Problematização busca estimular nos alunos o encontro de soluções para os problemas concretos identificados na realidade, por meio de etapas que o permite
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refletir de modo complexo acerca do problema. Requer uma conduta dirigida do professor para que o aluno consiga ultrapassar a superficialidade e obter uma aprendizagem profunda e significativa. Ao mesmo tempo em que busca transformar a realidade estudada o aluno é transformado em sua concepção, em sua práxis (MITRE et al., 2008).
A problematização conforme destaca Bordenave e Pereira (2010) apresenta o diagrama do Método do arco, de Charles Maguerez, como principal ferramenta de aplicação. Berbel (1998) traz que o método do arco possui cinco fases de aplicação: observação da Realidade, em que imersos em determinada situação, os alunos são incentivados pelo professor a enxergar possíveis nós críticos que possam ser discutidos e problematizados entre eles; fase na qual se elabora o produto da observação, isto é, uma síntese do problema identificado, a qual servirá de base para as demais etapas.
Pontos Chaves é a segunda etapa. Aqui, os alunos são estimulados a identificar as causas que levam à ocorrência daquela adversidade, daquele problema, e, na reflexão, passam a perceber que as questões são, na maioria das vezes, de ordem multifatorial. Então, mediante esta constatação, sentem a necessidade de aprofundar o estudo das causas, por meio da síntese de pontos primordiais a serem explorados e investigados (BERBEL, 1998).
A Teorização é a etapa em que os alunos vão imergir na leitura em livros, artigos, jornais e revistas científicas, a fim de encontrarem conhecimento e informação acerca do tema em questão, que possam subsidiar o encontro com a próxima fase: Hipóteses de Solução. Trata-se da etapa em que os alunos, de posse das informações coletadas e avaliadas durante a teorização, de modo analítico e inovador, buscam encontrar hipóteses que tragam soluções para a resolução das dificuldades enfrentadas naquele meio estudado (BERBEL, 1998).
Aplicação à Realidade, por sua vez, é a fase correspondente ao momento em que os estudantes têm a oportunidade de aplicar os conceitos vistos e as hipóteses de soluções erguidas, na realidade observada. É o momento da execução quando, por meio dos estudos, os alunos têm a oportunidade e o compromisso de mudar a realidade percebida. O Método do Arco, conforme relato do docente, adéqua-se muito bem quando aplicado aos cenários práticos da comunidade, a fim de buscar solução para a dissolução dos problemas (BERBEL, 1998).
Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL) é uma metodologia que tem como importante objetivo posicionar o estudante como figura central do aprendizado, desenvolvendo neste uma autonomia e responsabilidade sob seu aprendizado e tornando-os sujeitos ativos no processo de aquisição do conhecimento (MITRE et al., 2018).
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Diferente da problematização que busca problemas vivenciados na realidade, a aprendizagem baseada em problemas de acordo com Cerqueira, Guimarães e Noronha (2016) é desenvolvida por meio de problemas construídos pelo corpo docente, os quais possuem objetivos de aprendizagem a serem alcançados pelos discentes para uma aprendizagem significativa. A metodologia é aplicada em sessões tutoriais com pequenos grupos de 06 a 08 alunos, onde são desenvolvidos os sete passos, a saber:
Primeiro, acontece a abertura e apresentação do problema, com a identificação dos termos desconhecidos; no segundo passo, é identificado o problema do problema; o terceiro passo corresponde à tempestade de ideias ou brainstorming, quando os alunos trazem os conhecimentos prévios acerca do tema; o quarto passo é a síntese dos principais pontos discutidos; o quinto passo, por sua vez, é a definição dos objetivos de aprendizagem; o sexto passo, o estudo individual; e, no sétimo passo, por fim, ocorre a discussão em grupo acerca do que foi estudado, respondendo aos objetivos (CERQUEIRA, GUIMARÃES E NORONHA, 2016).
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4 PERCURSO TEÓRICO METODOLÓGICO
4.1 Tipo de pesquisa
A pesquisa desenvolvida é um Estudo de Caso, de caráter exploratório e descritivo, com uma abordagem qualitativa. De acordo com Yin (2010), o estudo de caso é um método fundamental para se investigar comportamentos sobre situações contemporâneas da vida real, tanto a nível individual quanto coletivo, social, organizacional, político, dentre outros. Além disso, três condições são fundamentais para se estabelecer o rigor do método, na busca por fenômenos sociais complexos: o tipo de questão de pesquisa proposto; o controle dos eventos comportamentais reais e o grau de enfoque sobre eventos contemporâneos.
O estudo exploratório, segundo Marconi e Lakatos (2002), tem a função de descrever determinado fenômeno, tornando-o habitual aos olhos do pesquisador; enquanto o estudo descritivo tem a intenção de observar, descrever e documentar as particularidades da situação estudada.
No que diz respeito à pesquisa qualitativa, sabe-se que estuda situações reais do dia a dia, as quais não conseguem ser matematicamente quantificadas. Ademais, ajuda a abordar o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes (MINAYO; DESLANDES; GOMES, 2011).
4.2 Local da investigação
O presente estudo foi realizado no Campus Multicampi de Caicó, nas Unidades Básicas de Saúde e no Hospital Universitário Ana Bezerra, sendo os dois últimos locais citados campos de estágio do curso de medicina. O curso foi implantado em julho de 2014 e, no primeiro semestre de 2018, possuía quatro turmas em andamento, com 40 alunos cada. Até a conclusão do curso, as turmas percorrerão as três cidades Sedes da faculdade: Caicó, Currais Novos e Santa Cruz, locais onde adquirirão o conhecimento das áreas prioritárias para o SUS, como Pediatria, Ginecologia e Obstetrícia, Clínica Médica, Cirurgia geral e Medicina da Família e Comunidade.
Em relação à rede instalada de serviços de saúde, a cidade de Caicó conta com 214 leitos hospitalares, dos quais 85% são públicos e 92,5% estão distribuídos nas áreas básicas da atenção à saúde (Cirurgia Geral, Clínica Médica, Pediatria e Ginecologia e Obstetrícia). O
