UNIVERSIDADE DE ÉVORA
ESCOLA DE CIÊNCIAS SOCIAIS
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA E EDUCAÇÃO
O Diretor Escolar e a Gestão de Conflitos: um estudo
com Professores da Escola 7056 (Cazenga) Angola
Hermenegildo
Sebastião Damião, N.º 10152
Orientação: Prof. Doutora Marília Evangelina Sota Favinha
Mestrado em Ciências da Educação
Área de especialização: Administração e Gestão Educacional
Dissertação
1
UNIVERSIDADE DE ÉVORA
ESCOLA DE CIÊNCIAS SOCIAIS
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA E EDUCAÇÃO
O Diretor Escolar e a Gestão de Conflitos: um estudo
com Professores da Escola 7056 (Cazenga) Angola
Hermenegildo
Sebastião Damião, N.º 10152
Orientação: Prof. Doutora Marília Evangelina Sota Favinha
Mestrado em Ciências da Educação
Área de especialização: Administração e Gestão Educacional
Dissertação
2
DEDICATÓRIA
Ao meu Pai: Sebastião Adão Damião (in memorium)
3
AGRADECIMENTOS
A Deus pela concessão da vida e saúde.
Aos meus Pais: Sebastião Adão Damião (in memorium ) e Domingas pedro Baião, por terem me proporcionado todas as condições para enfrentar as dificuldades que me vêm pela frente e que apesar das suas limitações (académicas) me ensinaram a vislumbrar os valores e as virtudes da vida.
À minha esposa Luísa Abrigada Quicuca Damião, pelo apoio moral e incondicional, pela paciência que demostrou durante o período das aulas e durante o período da elaboração desta dissertação.
Aos meus filhos pelos momentos que deixei de estar com eles devido aos estudos: Lugildo, Ruth, Jessé, Sebastião, Miriam e Simone.
Agradeço à minha orientadora Professora Doutora Maria Evangelina Sota Favinha, pelo carinho, paciência, contribuição de conhecimentos técnicos e científicos e pela forma como me guiou com aptidão, durante a elaboração deste trabalho.
Agradeço também aos professores do curso de Mestrado em Gestão Escolar, em especial o Professor Doutor José Verdasca e à turma de Mestrado em Administração e Gestão, Edição 2011 – 2013, pelo espírito de companheirismo e solidariedade.
Ao, Sr. Pedro Sebastião, pelo apoio moral, material e financeiro que me prestou ao longo do curso.
À direção da escola Nº 7056, ao Diretor, aos professores, alunos e encarregados de educação, pois sem eles não seria possível realizar esta pesquisa
A todos aqueles que de forma direta ou indireta contribuíram para este trabalho, os meus agradecimentos.
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ÍNDICE GERAL
DEDICATÓRIA ... II AGRADECIMENTOS ... III ÍNDICE DE TABELAS ...VI ÍNDICE DE GRÁFICOS ... VII LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ... VIII RESUMO ...IX THE ROLE OF SCHOOL DIRETOR IN CONFLICT MANAGEMENT: THE CASE WITH TEACHERS AND STUDENT AT SCHOOL 7056-LUANDA ... X
INTRODUÇÃO ... 11
A. Objeto e Justificação da Investigação ... 12
B. Problemática da Investigação ... 13
C. Questões de Investigação ... 14
D. Objetivos da Investigação... 14
E. Organização da Investigação... 15
PARTE I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO ... 17
CAPÍTULO I – ABORDAGEM TEÓRICA DA GESTÃO ESCOLAR E O PAPEL DO DIRETOR ... 17
1.1 – Definição de Conceitos Básicos ... 17
1.2 – O Diretor Escolar ... 18
1.2.1 – Escola Como Organização Burocrática ... 20
1.2.2 – Teoria da Contingência ... 22
1.2.3 – Desenvolvimento Organizacional ... 23
1.2.4 – Administração por Objetivos ... 33
1.2.5 – Modelos de Orientação para a Cação ... 36
1.2.6 – Modelos Praticados ... 38
1.3 – O Papel do Diretor Escolar ... 38
1.4 – Gestão Escolar, Perfil e Funções do Diretor ... 40
5 CAPÍTULO II – A LIDERANÇA NO AMBIENTE DE TRABALHO
ORGANIZACIONAL ... 42
2.1 – A Liderança no Ambiente de Trabalho Organizacional ... 43
2.2 – Tipos de Liderança ... 46
2.2.1 – Liderança Funcional ... 53
2.2.2 – Liderança Transformacional ... 57
CAPÍTULO III – OS CONFLITOS NAS ORGANIZAÇÕES ... 60
3.1 – Origem dos Conflitos nas Organizações ... 61
3.1.1 – Condições nas Organizações Geradoras de Conflito ... 67
3.2 – Tipos de Conflitos ... 68
3.3 – A Dinâmica do Conflito ... 69
3.4 – A Interação Social e o Conflito na Escola ... 72
3.4.1 – Conflito na Escola: a indisciplina, o bullying e a violência escolar ... 73
3.5 – Consequências do Conflito ... 75
3.6 – Procedimentos para Administrar Conflitos ... 78
3.7 – Como Lidar com o Conflito ... 82
3.7.1. Negociação... 88 3.7.2. Negociação e mediação ... 92 3.7.3. Evitação ... 93 3.7.4. Competição ... 94 3.7.5. Acomodação ... 95 3.7.6. Colaboração ... 96 3.7.7. Redução de conflito ... 98 3.7.8. Estímulo de conflitos ... 98
3.8 – Papel da Mediação de Conflitos na Escola ... 99
3.9 – O Papel de um Terceiro na Gestão de Conflitos ... 103
PARTE II – METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO ... 107
CAPITULO IV – OPÇÕES METODOLÓGICAS... 107
4.1 – Natureza da Investigação ... 107
6
4.2 – Sujeitos da Investigação ... 108
4.3 – Contexto da investigação ... 108
4.4 – Técnicas e Instrumentos de Pesquisa ... 110
4.4.1 – Técnica Documental ... 110
4.4.2 – Inquérito por Questionário ... 111
4.4.3 – Entrevista ... 112
4.5 – Procedimentos e Questões Éticas ... 113
CAPÍTULO V – APRESENTAÇÃO DOS DADOS E ANÁLISE DOS RESULTADOS ... 114
5.1. Apresentação dos Dados recolhidos na entrevista ao Diretor ... 114
5.2. Apresentação dos Dados recolhidos no questionário aos professores... 116
5.3. Análise Conjunta dos Resultados ... 134
CAPÍTULO VII – CONCLUSÕES/REFLEXÕES FINAIS E LIMITAÇÕES DO ESTUDO ... 139
Conclusões Gerais ... 139
Limitação do Estudo e Sugestões para Futuras Investigações ... 141
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 142
ANEXOS ... 149
ANEXO A – GUIÃO E TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA AO DIRETOR... 149
ANEXO B – QUESTIONÁRIO AOS PROFESSORES ... 154
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 - Distribuição dos entrevistados por faixa etária ... 116Tabela 2 – Efetividade dos entrevistados ... 117
Tabela 3 – Número de entrevistados por género... 118
Tabela 4 – Nível de escolaridade dos entrevistados ... 119
Tabela 5 - Condições de trabalho ... 119
Tabela 6 - Relações Humanas ... 120 VI
7
Tabela 7 - Comunicação organizacional ... 121
Tabela 8 - Variáveis relacionadas com o progresso e desenvolvimento da escola ... 123
Tabela 9- Modelo de Gestão ... 124
Tabela 10- Grau de Conflitualidade ... 125
Tabela 11 - Tipo de Conflito ... 126
Tabela 12 - Classificação dos conflitos segundo a natureza dos mesmos ... 127
Tabela 13- Conflito na escola ... 128
Tabela 14 - Mediação de Conflitos na Escola ... 129
Tabela 15 - Gestão do Conflito ... 130
Tabela 18 - Impacto do conflito na organização ... 131
Tabela 19 - Competências do Diretor... 132
Tabela 20 - Proposta de formação para o diretor gerir conflitos ... 133
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Distribuição dos entrevistados por faixa etária ... 116Gráfico 2– Efetividade dos entrevistados ... 117
Gráfico 3 – Número de entrevistados por género ... 118
Gráfico 4 - Condições de trabalho ... 120
Gráfico 5 - Relações Humanas... 120
Gráfico 6 - Organização de trabalho ... 121
Gráfico 7 - Comunicação organizacional ... 122
Gráfico 8 – Salários ... 122
Gráfico 9 - Variáveis relacionadas com o progresso e desenvolvimento da escola ... 123
8
Gráfico 10 - Modelo de Gestão ... 124
Gráfico 11 - Grau de Conflitualidade ... 125
Gráfico 12 - Tipo de Conflito ... 126
Gráfico 13 - Classificação dos conflitos segundo a natureza dos mesmos ... 127
Gráfico 14 - Conflito na escola ... 128
Gráfico 15 - Mediação de Conflitos na Escola ... 129
Gráfico 16- Gestão do Conflito ... 130
Gráfico 17 - Impacto do conflito na organização ... 131
Gráfico 18 - Competências do Diretor ... 132
Gráfico 19 - Proposta de formação para o diretor gerir conflitos ... 133
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ADR: Alternative Dispute Resolution APO Administração Por Objetivos CIP: Centro de Investigação Pedagógica DO: Desenvolvimento Organizacional
INIDE: Instituto Nacional para Investigação e Desenvolvimento da Educação LBSE: Lei de Bases do Sistema de Educação
UNESCO: Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNICEF: Fundo das Nações Unidas para a Infância
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RESUMO
A presente dissertação tem como objetivo primordial analisar e compreeender o papel do Diretor escolar na gestão de conflitos numa Escola Secundária do Ensino Geral do primeiro ciclo (Nº 7056).
Liderança, mediação, gestão e conflitos são aspetos desenvolvidos ao longo do
estudo. Os entrevistados referem como fundamental, as competências pessoais que se
traduzem na tendência do diretor para se afastar do conflito, deixando para mais tarde problemas pertinentes.
Constatou-se que as condições de trabalho são consideradas razoáveis, assim como as relações humanas, a organização de trabalho e o salário.
Quanto à metodologia usada para a concretização dos objetivos traçados e para a análise dos resultados, primou-se por uma investigação de natureza quantitativa e qualitativa recorrendo a entrevistas e questionários como instrumentos de recolha de dados para que pudessemos aceder ás representações dos vários participantes da investigação.
Palavras-chave: Conflito, Mediação e Gestão de Conflito, Papel do Diretor e
Liderança.
10
THE ROLE OF SCHOOL DIRETOR IN CONFLICT
MANAGEMENT: THE CASE WITH TEACHERS AND STUDENT
AT SCHOOL 7056-LUANDA
This work has as main objective to analyze and compreeender the role of the school Director in managing conflicts in the General Instruction of the first cycle (No. 7056) Secondary School.
Leadership, mediation and conflict management aspects are developed throughout the study. Respondents refer to as basic, personal skills which translate into trend director to depart the conflict, leaving to later relevant problems.
It was found that the working conditions are considered reasonable, as well as human relations, organization of work and wages.
Regarding the methodology used to achieve the stated objectives and to analyze the results, it is excelled by an investigation of quantitative and qualitative using interviews and questionnaires as instruments for collecting data so we could access the representations of the various participants in the research .
Key-Words: Conflict, Mediation, Conflict managment, The role of Diretor and
Leadership.
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INTRODUÇÃO
A existência de um Diretor numa Escola é imprescindível para o sucesso da organização e funcionamento da instituição escolar, quer no aspeto estrutural, quer no sócio-político, relacional, material, financeiro e pedagógico. O seu papel é de suma importância para o bom desenvolvimento de todo o trabalho escolar, desde o acompanhamento da aprendizagem dos alunos até ao trabalho de toda a equipa escolar, porque a presença do gestor na escola serve para auxiliar o processo pedagógico e lançar um outro olhar observador e compreensivo sobre todo o conjunto que faz a escola.
Por isso é necessário refletir sobre o papel do Diretor de Escola, uma vez que é inegável a importância da sua ação na escola, para garantir a efetivação da legislação e a democratização das relações e do ensino. Dessa maneira, a gestão escolar surge como uma forma de direcionar uma instituição de ensino, desenvolvendo estratégias quotidianamente, com objetivos e metas que possam tornar a educação mais democrática e participativa. A gestão escolar constitui-se numa forma de atuação que visa promover a organização e a articulação de todas as condições materiais e humanas necessárias para garantir o avanço e a promoção da aprendizagem dos alunos, de forma que os mesmos sejam capazes de enfrentar os desafios do dia a dia e sentir-se parte integrante da escola e da sociedade.
Nessa perspetiva, o Diretor deve assumir o papel de integrar e auxiliar o processo de ensino aprendizagem, compreender a dinâmica da escola, conhecer os alunos em situações de aprendizagem, o trabalho dos professores e o desempenho de cada um deles, assim como de todos os agentes educativos. A escola deve contar com um Diretor dinâmico, que tenha uma visão de alcance dos objetivos da educação, procurando
12 sempre a participação de todos e a soma das expectativas e objetivos tanto do Estado, quanto da comunidade e da família.
Segundo Santos (2002) o que se espera do Diretor é que “assuma a direção como um membro ativo da comunidade escolar” (p.16), pois é ele que faz a mediação entre o trabalhador e os objetivos da instituição escolar, para tal deve atuar como um líder consciente de que a sua equipa não se resume apenas os alunos, professores e funcionários internos da escola, mas sim a toda a comunidade em geral.
O Diretor de uma escola, segundo Luck (2000) também deve ser um “gestor da dinâmica social, um mobilizador, um orquestrador de atores, um articulador da diversidade para dar unidade e consistência, na construção do ambiente educacional e promoção segura da formação de seus alunos” (p.16).
A. Objeto e Justificação da Investigação
A presente dissertação tem como objeto de estudo analisar e compreender o Papel do Diretor Escolar, na Gestão de Conflitos.
A escolha do tema foi feita por considerar muito importante o papel do Diretor Escolar na gestão de conflitos, por outro lado, ele contribui significativamente para a construção da cidadania com sua ação transformadora, formadora dos demais participantes da comunidade educativa, e não apenas um agente que dirige a escola. Ou seja, é necessário que seja também um educador e proporcionador de um ambiente participativo visando o sucesso da organização da escolar. É ainda fundamental que este, forneça todos os recursos elementares de modo a promover experiências de formação aos seus alunos, tornando-os cidadãos participativos na sociedade.
A atuação do Diretor não deve ser arbitrária ou autoritária, na escola em que atua, mas sim a de colaboração com a comunidade na elaboração do seu projeto pedagógico.
13 É num ambiente participativo e colaborativo que de discutem e resolvem os problemas que vão surgindo no dia a dia da escola, para tal é necessário que sejam criados momentos à comunidade escolar, de consciencialização dos problemas enfrentados no quotidiano escolar, uma vez que estes não estão dissociados da realidade social em que a escola está inserida. Assim sendo, o Diretor escolar para além de promover a participação dos professores na divisão de tarefas e responsabilidades, deve coordenar as atividades e difundir a circulação da informação, assim como promover a formação dos professores, para que a escola responda ás necessidades de toda a comunidade escolar.
Logo, a formação dos diretores escolares, atualmente é fundamental para a formação de cidadãos capacitados e competentes para a gestão de conflitos.
B. Problemática da Investigação
A gestão escolar é um processo exercido por um corpo de agentes organizados e legitimados que devem conduzir o processo administrativo – pedagógico com destreza, disciplina, numa ação consciente e inteligente criando todas as condições que permitam a construção de um ideal concreto do Projeto Educativo da Escola.
Podemos considerar o Diretor escolar um cidadão, educador e político, sendo ele a pessoa de maior importância e influência numa escola. É o diretor o responsável por todas atividades na escola e pelas atividades que afetam diretamente o trabalho escolar. O tipo de liderança praticada pode influênciar o desempenho dos professores e a aprendizagem dos alunos. Pode-se dizer que o Diretor é o elo entre a escola e a comunidade.
14 O Diretor de uma escola, deve ser um administrador e animador capaz de motivar a sua equipa e proporcionar aos seus colaboradores a participação na realização dos objetivos definidos pela organização escolar (Roque, 2012).
Por outro lado, tem-se constatado um aumento de situações de conflitualidade, fruto do alargamento da escolarização e da crescente heterogeneidade das populações escolares, e até mesmo da relação entre diretor e professor, professor e alunos e entre professores. Conscientes da importância do Diretor Escolar para o sucesso de uma instituição de ensino, partimos da seguinte questão geral de investigação: Qual o papel
do Diretor Escolar a como é feita a Gestão de Conflitos numa Escola do ensino
secundário em (Cezenga) Angola, surgiram as seguintes questões de investigação:
C. Questões de
Investigação
I - Qual o papel, do Diretor da escola na gestão de conflitos?
II - De que forma o conflito pode influenciar o sucesso do processo de ensino-aprendizagem?
III - Qual o papel que o diretor deve desempenhar face à situação de conflito na escola?
IV - Está o Diretor da Escola capacitado para gerir os conflitos na Escola?
D.
Objetivos da Investigação
Objetivo Geral
Analisar e compreender a relação do processo de gestão escolar e o papel do diretor no cumprimento da função social da escola, nomeadamente a atuação na gestão de conflitos.
15
Objetivos Específicos
- Identificar as competências inerentes ao diretor na resolução de conflitos na instituição;
- Analisar o grau de conflitualidade existente na instituição;
- Compreender as modalidades de resolução de conflitos na instituição;
- Compreender o papel e a importância da mediação por parte do Diretor de conflitos na escola;
- Propor recomendações que possam suprir as dificuldades ou debilidades, decorrentes da ausência de formação específica, do diretor para lidar (gerir) os conflitos.
E.
Organização da Investigação
A presente dissertação apresenta a seguinte organização:
Parte I – Enquadramento Teórico, nele consta o primeiro, segundo, terceiro,
quarto e quinto capítulo.
No primeiro capítulo “Abordagem Teórica da Gestão Escolar e o Papel do Diretor”, fundamentou-se sobre o papel do Diretor Escolar, os modelos de orientação para a sua ação, a gestão escolar e a função do Diretor.
No segundo capítulo “A Liderança no Ambiente de Trabalho Organizacional”, falamos sobre a liderança no ambiente de trabalho, os tipos de liderança, com destaque a liderança funcional e transformacional.
No terceiro capítulo “Os Conflitos nas Organizações”. Fez-se referência sobre a origem e tipos de conflitos nas organizações escolares, as condições nas organizações geradoras de conflito, a interação social e o conflito na escola. E “Procedimentos para Administrar Conflitos”, apresentamos vários estilos na gestão de conflitos, a saber:
16 estilo de evitação, de acomodação ou calmo, competitivo, compromisso e colaborativo, assim como o papel da mediação de conflitos na escola.
Parte II – Metodologia de Investigação, consta o quinto, sexto, sétimo e oitavo
capítulo.
No quarto capítulo temos a “Metodologia”, onde apresentamos, a natureza do estudo, os sujeitos da investigação, o contexto da investigação bem como as técnicas, instrumentos e procedimentos da pesquisa.
No quinto capítulo “Apresentação dos Dados e Análise dos Resultados, e Triangulação dos Resultados.
No sexto capítulo “Discussão”, apresentamos os dados dos resultados obtidos, através da técnica de tabulação.
No sétimo e último capítulo inclui as conclusões finais e as limitações do estudo. Nas referências bibliográficas a pesquisa bibliográfica e documental, que serviu de suporte ao tema.
Por fim os “Anexos” que serviram de complemento da pesquisa e para a recolha dos dados.
17
PARTE I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO
CAPÍTULO I – ABORDAGEM TEÓRICA DA GESTÃO ESCOLAR
E O PAPEL DO DIRETOR
Os estudos sobre o papel do Diretor Escolar constituem uma das linhas de investigação no domínio da Administração e Gestão Educacional. Esta linha de investigação centra-se especificamente na identificação do tipo de liderança, procurando identificar as características dos bons administradores, de forma a entender que competências são necessárias para o correto exercício deste cargo. A par disso, os Diretores de Escolas possuem um papel fundamental na escola, uma vez que agem como líderes pedagógicos, em programas de desenvolvimento dos funcionários e também dos resultados alcançados pelos alunos, enfatizando a criação e a manutenção de um clima escolar positivo e a resolução de conflitos. Nesta primeira parte do nosso trabalho, far-se-á a abordagem teórica da gestão escolar, a partir da Teoria da Organização Burocrática, Teoria da Contingência, do Desenvolvimento Organizacional, da Administração por Objetivos e os Modelos de Orientação para a Ação. Faremos referência à função e o Perfil do Diretor Escolar, à participação da comunidade na escola, destacaremos também, a qualidade da educação, a situação educacional em Angola, os seus princípios gerais de intervenção educativa, bem como a liderança no ambiente de trabalho organizacional, nomeadamente a liderança funcional e transformacional.
1.1 – Definição de Conceitos Básicos
Para compreendermos o processo de gestão de conflito, procurámos explicitar alguns conceitos que dão sentido ao tema. Assim sendo, para o presente trabalho servem-se dos seguintes conceitos que se acham fundamentais:
18 Segundo Chiavenato (2002) o conceito de Ambiente é “tudo aquilo que envolve externamente um sistema, onde ele existe e opera” (p. 33).
Já no que concerne ao clima organizacional, segundo Rocha (2007), o mesmo diz respeito “à perceção dos efeitos subjetivos dos sistemas formais, estilos de liderança e outros fatores como atitudes, crença e motivação das pessoas que trabalham numa particular organização” (p. 93).
Por conflito, segundo Hollenbeck (2002) pode entender-se que é “o processo de oposição e confronto que pode ocorrer entre indivíduos ou grupos nas organizações, geralmente decorrente de relações de poder e de competição” (p. 35).
Segundo Chiavenato (2004) o conflito acontece quando “ o alcance dos objetivos ou interesses de uma parte sofre interferência deliberada de alguma outra parte” (p. 415). Nesta esteira, o conflito pode ser entendido como a existência de divergência e colisão dos objetivos e interesses diferentes das partes.
Por Gestão, segundo Teixeira (2005) pode-se entender o “processo de se conseguir obter resultados (bens ou serviços) com o esforço dos outros. Pressupões a existência de uma organização, isto é, várias pessoas que desenvolvem uma atividade em conjunto para melhor atingirem objetivos comuns” (p. 3).
Uma possível caracterização do papel do gestor escolar, em sentido genérico, reúne um conjunto de fatores propícios à obtenção e inventariação de conceções e de representações várias em torno dos modelos de gestão das escolas, enquanto organizações, das estruturas e das ações e dos atores participantes.
1.2 – O Diretor Escolar
O Diretor Escolar encontra-se marcado por uma pluralidade de orientações, sentidos e práticas em torno de todas as disposições formais e legais. Lima (1998) faz
19 referência a uma tipologia de classificação e caracterização conceptual dos modelos de gestão:
Os modelos de análise das organizações escolares, enquanto corpos teóricos e conceptuais permite-nos ter uma noção clara acerca das realidades escolares, mais específicamente as relacionadas com a temática escolar como organização Burocrática.
As teorias organizacionais e administrativas, escolas de pensamento, sistemas de administração que focalizam normativamente a escola do ponto de vista da Teoria da Contingência, do Desenvolvimento Organizacional (DO), da Gestão por Objetivos, etc são modelos modelos normativistas ou teorias que sugerem princípios organizacionais e estatuem soluções, no sentido de demonstrar como se deve administrar e organizar.
Os modelos de orientação para a ação, encerram orientações concretas e específicas para a ação organizacional e administrativa, apesar de enquadrados com as contribuições dos modelos teóricos de referência, asseveram um conjunto de regras concretas, traçam estruturas, dão lugar a formas, permitem a ação, atribuindo-lhes sentido, tendo como referência um quadro genérico mais ou menos formalizado.
Por último, os modelos praticados, que retratam o esforço de conceptualização em torno da caracterização profissional do Diretor Escolar enquanto resultado do processo de focalização das práticas efetivamente ocorridas/em ocorrência.
No quadro da presente investigação é atribuído um maior destaque a um outro tipo de modelos teóricos, designados por modelos juridicamente consagrados (Lima, 1998).
Este modelo centra-se em diversos princípios e orientações jurídicas, decididos por entidades formais com capacidade legislativa e é expressa através de suportes oficiais. Juridicamente constituem as referências essenciais, embora de tradução
20 variável, na organização e administração do sistema escolar, e simultaneamente, da própria configuração e ação do gestor.
1.2.1 – Escola Como Organização Burocrática
Os estudos sobre as organizações burocráticas podem ser divididos historicamente em três principais vertentes.
A primeira, orientada pelos princípios da “Ciência da Administração”, consiste na utilização da morfologia burocrática descrita por Weber. Tem origem no emprego de um padrão de burocracia mecanicista que deveria substituir formas pré-burocráticas de administração. Nesta perspetiva parte-se do pressuposto, de que a burocracia seria o modelo tecnicamente superior de administração, baseado em princípios de formalização, controlo e padronização organizações, para se fosse possível chegar a um certo nível de eficiência na organização (Motta, 2004).
A segunda, pode ser encaixada no campo da sociologia das organizações, apropriando-se do conceito de burocracia de Max e Weber. É uma perspetiva institucionalista, em que o principal fator de análise e prescrição organizacional é o grau de institucionalização/sedimentação do modelo burocrático ideal. Os estudos revelam que umas das grandes limitações da racionalidade burocrática na prática das organizações, de acordo com a sua natureza, podem ser a cultura, interesses, vínculos de dependência, etc., que restringem ou afetavam a concretização plena do modelo burocrático.
A terceira, está ligada ao campo da sociologia crítica, tendo como principais interlocutores Marx e Weber. Ouseja, a Escola de Frankfurt, sobretudo no sentido epistemológico, delatando que o conhecimento organizacional tradicional (positivista e funcionalista) está ao serviço da dominação burocrática e é essencialmente política.
21 As duas primeiras vertentes formam, até hoje, as linhas mestras do pensamento organizacional. A escola é amplamente burocratizada. Percebe-se isso nos exames, nos critérios de seleção, de promoção e nos programas. A compulsão burocrática transparece claramente no meio académico. Segundo Motta (2004) a “sua segurança e conformidade – que procura inculcar – parecem tranquilizar a sociedade” (p.232). Os frutos da escola não são apenas os frutos de uma burocracia, com todas as suas implicações, mas sim futuros reprodutores de uma sociedade burocrática em que as relações sociais são a sua base.
O saber que é transmitido nas escolas está relacionado com a divisão técnica do trabalho, e com a divisão social. A escola não forma só burocratas, mas também operários, empresários e ideólogos. É nela que é também reproduzido, o corpo docente. A escola pode gerar conflitos, mas também solucionar conflitos, uma vez que tem uma posição orgânica na sociedade, de equilibrio atrvés de um trabalho sutil e continuo. De modo geral, a escola cumpre sua função de preservação e moderação das desigualdades. A cumplicidade, lealdade, o culto ea autoridade estão no centro da organização burocrática. “Subir na vida significa, entre outras coisas, a aceitação de que para atingir os escalões mais altos é preciso competir e que isso implica a perceção de que o destino social depende, antes de mais nada, da natureza individual” (Tragtenberg, 1981, p.15-30).
A educação de ordem burocrática é voltada para a ordem social e portanto, resolutamente aportada nas em formas de cooperação e nas tecnologias disciplinares burocráticas (Motta, 2004).
22
1.2.2 – Teoria da Contingência
A teoria da Contingência surgiu quando a maioria das organizações utilizava os princípios da teoria clássica em sua gestão. O enfoque principal desta teoria vem da condição de que “tudo é relativo”, “tudo depende” e, neste contexto, diversos fatores contingenciais surgem e são levados em conta para a tomada de decisões e definição dos rumos das organizações, dentre os quais, pode-se citar como exemplo o ambiente, a tecnologia, o tamanho da organização, a estratégia e o ciclo de vida.
A Teoria da Contingência integra os pressupostos da teoria dos sistemas, no que respeita à sua interdependência e natureza orgânica da organização, para além do seu caráter aberto e adaptativo, a fim de preservar a flexibilidade, devido ás frequentes mudanças do ambiente (Caravantes. 1999).
Chiavenato (2004), Burns e Stalker identificaram dois procedimentos administrativos que são influenciados pelo ambiente e que foram classificados em Organizações Mecanísticas e Organizações Orgânicas; a primeira caracteriza-se por estrutura burocrática, atribuições claramente definidas, decisões centralizadas, hierarquia rígida e comando único, sistema rígido de controlo, interação vertical, amplitude de controlo estreita, ênfase em regras e procedimentos formais, princípios de teoria clássica, apropriada para condições ambientais estáveis. Tal como refere Chiavenato (2004) “é uma estrutura flexível com pouca divisão do trabalho, interação entre os cargos, decisões descentralizadas e delegadas a cargos de nível inferior, visão sistêmica da empresa, hierarquia flexível com predomínio da interação lateral, ampla amplitude de controlo e maior confiabilidade nas informações informais, ênfase na Teoria das Relações Humanas, apropriada para condições ambientais instáveis” (p. 78).
23
1.2.3 – Desenvolvimento Organizacional
O conceito de Desenvolvimento Organizacional para fins deste estudo será considerado como sinónimo de mudança planeada integrando nos principais aspectos identificados nos modelos propostos por Beckard (1969), Conner (1992), Kotter (1996) e Fahey & Randall (1994). Sendo assim, Desenvolvimento Organizacional (DO) é um processo interativo de planeamento, ação e avaliação, abrangendo toda a organização, que procura, através da aprendizagem, a adaptação a novas necessidades do ambiente externo, resultando em mudanças na estrutura e/ou na cultura organizacional e nos sistemas sociais. O objetivo final do DO é a melhoria organizacional e o bem-estar do empregado.
Conforme apresentado por Oliveira (1988) o Desenvolvimento Organizacional (DO) parte de determinadas premissas:
- A organização pode ser melhor adaptada, considerando as constantes mudanças que a empresa sofre ao longo do tempo;
- Para que a organização efetivamente mude, sua cultura precisa ser modificada. Algumas hipóteses sobre a natureza e funcionamento de organizações apresentadas por Beckhard (1969) podem acrescentar esta lista de premissas que devem ser consideradas para o esforço de Desenvolvimento Organizacional (DO):
- A organização é constituída por grupos (equipas), por isso grupos são a unidade básica de mudança, não os indivíduos;
- As pessoas apoiam o que elas ajudam a criar, desta forma as pessoas afetadas pela mudança devem ter a oportunidade de participar ativamente e criar um senso de propriedade no planeamento e condução da mudança.
De acordo com Beckhard (1969) Desenvolvimento Organizacional (DO) se preocupa com a mudança e aperfeiçoamento de sistemas e subsistemas, estando
24 relacionado a metas de curto e médio prazos da organização. O modelo de DO proposto por Beckhard (1969) pode ser resumido:
1. O diagnóstico da situação atual significa o exame da necessidade de mudança e do estado do sistema. Este deve ser realizado em duas áreas da organização (Beckhard, 1969, p.29):
- “Diagnóstico dos subsistemas que compõem o sistema total da organização, que podem ser equipas/grupos ou níveis hierárquicos, identificando, por exemplo, as atitudes e capacidade para lidar com a mudança;
- Diagnóstico dos procedimentos em vigor na organização, como padrões e estilos de comunicação, relações entre grupos, administração de conflitos, estabelecimento de metas e métodos de planeamento”.
Com base nos resultados do diagnóstico realizado é definida a estratégia para mudança, ou seja, um plano incluindo a determinação dos sistemas que serão modificados, das atividades que serão realizadas e dos recursos necessários. Beckhard (1969) menciona os tipos de intervenções e táticas que poderão fazer parte da estratégia:
Desenvolvimento de equipas; Aprimoramento das relações intergrupais;
Estabelecimento de metas e planeamento e Formação.
2. A fase de educação refere-se à implementação de um esforço primordialmente educacional não orientado para ação, como por exemplo: participação em seminário relacionado ao DO ou em apresentações sobre melhoria da eficiência organizacional (Beckhard, 1969).
3. Consultoria e treinamento, a fase seguinte, no sentido utilizado pelo autor (Beckhard, 1969) representa a consultoria sobre práticas atuais ou o planeamento para novas práticas e a assistência especializada para a execução de atividades de treinamento que fazem parte do programa.
25 4. A última fase, representa a avaliação contínua dos efeitos do programa de mudança sobre a organização como um todo.
Algumas das condições que levam um esforço de DO ao fracasso citadas por Beckhard (1969), complementam o modelo apresentado: Excesso de dependência de auxílio externo ou de especialistas internos e falta de comprometimento da administração em relação a problemas e suas soluções; Falta de metas de mudança, apesar da existência de um programa; Clareza quanto ao objetivo da mudança, de forma a justificar os meios implementados; Discrepância entre o discurso da alta administração e seu efetivo comportamento, em relação aos valores e estilos; Falta de sincronismo entre o esforço de mudança na alta administração e os esforços no nível médio da organização e Tentativa de introdução de uma mudança organizacional em uma estrutura existente antiquada.
Além disso, Beckhard (1969) refere que as condições necessárias para esforços bem-sucedidos de DO consistem na: pressão do ambiente interno ou externo para realização da mudança; existe liderança; existem resultados intermediários tangíveis; alguma disposição para assumir riscos na tentativa de implementar novas formas de relacionamento; no esforço de mudança que é recompensada, assim como os resultados de curto prazo.
É possível compreender os elementos integrantes da mudança através da estrutura proposta por Conner (1992) definida como o conjunto de padrões que refletem a forma como as pessoas tendem a reagir durante transições. De acordo com o autor, para cada padrão existe um conjunto de princípios que podem ser implantados para aumentar a capacidade de absorver a mudança. Oito padrões críticos são identificados por Conner (1992) para administrar com sucesso a mudança organizacional:
26 Natureza da Mudança: a mudança ocorre quando o desafio percebido é maior que a capacidade de realização e o fator crítico que afeta a perceção da mudança como negativa ou positiva é o grau de controlo exercido sobre o ambiente. Quando situações podem ser antecipadas, o ajuste de expectativas e a adaptação necessária são pequenos, e sentimentos de estabilidade e conforto podem ser percebidos. Por outro lado, situações de grandes mudanças rompem com o que era esperado, surpreendendo pela falta de controlo da situação e causando confusão, medo, ansiedade, raiva e a perda do equilíbrio. Por este motivo a diferença chave entre o equilíbrio e o caos não é o volume, momento ou complexidade dos eventos e sim o grau com que as expectativas são atendidas. Neste contexto, a mudança é percebida como positiva quando existe a sensação de controlo da situação, sendo capaz de antecipar eventos e influenciar o ambiente. Desta forma, a resistência à mudança está relacionada à perceção da mudança como positiva ou negativa.
Processo de Mudança: leitura do modelo proposto por Lewin (1958), classificando a mudança como um processo de três fases: situação presente (estado de equilíbrio), situação de transição (desenvolvimento de novas atitudes e comportamentos) e situação desejada. A manutenção ou introdução de grande mudança é possível somente quando o custo de manter a situação presente é maior que o custo de transição, tornando a mudança obrigatória. Considerando a capacidade limitada de assimilação da mudança pelas pessoas torna-se essencial manter o foco nestas situações de mudança mandatória, não desperdiçando energia com a implantação de boas ideias que não são imperativas. Cada pessoa na organização irá perceber a mudança através de sua visão de mundo (“frame of reference”), que determina expectativas e influenciam como as informações são percebidas e processadas. Desta forma, administrar transições
27 envolve administrar múltiplas realidades, representadas pelos diversos medos, esperanças e aspirações das pessoas.
Papéis na mudança: a importância de administrar a atribuição de papéis para o sucesso da transição. O autor define quatro papéis críticos para o processo de mudança: Patrocinador: indivíduo ou grupo que possui o poder para legitimar a mudança, decidindo o que será mudado e comunicando as novas prioridades; Agente: indivíduo ou grupo responsável por realizar a mudança; Público-Alvo: grupo de pessoas que precisa mudar; Defensor: indivíduo ou grupo que deseja a mudança, mas não tem poder para autorizar sua implantação.
As pessoas envolvidas na mudança estarão assumindo diferentes papéis em diferentes momentos. Quando existe uma discrepância entre os pronunciamentos da liderança e a realidade diária das pessoas lideradas, a perda é dupla; existe perda por não conseguir o que busca e, além disso, as pessoas aprendem a não ouvir outras comunicações no futuro.
Resistência à Mudança: é uma reação natural à ambiguidade, perda de controlo e de equilíbrio. Conforme já mencionado, a resistência está relacionada ao nível de rutura das expectativas em relação à nova realidade, estando diretamente relacionado com a visão de mundo particular de cada um.
Comprometimento com a Mudança: apesar da grande importância do comprometimento para a implementação da mudança, poucos patrocinadores e agentes compreendem como construir o comprometimento e como este pode ser rapidamente desgastado. Com base na observação de processos de mudança, o processo de construção do comprometimento está definido em três estágios: preparação, aceitação e comprometimento.
28 Cultura Organizacional e Mudança: o alinhamento efetivo entre cultura e mudança normalmente requer o desenvolvimento de crenças, comportamentos e premissas consistentes com as novas resoluções. As chances de implementar a mudança variam de acordo com a similaridade entre a cultura existente e as crenças, comportamentos e premissas necessárias para realidade proposta. Quanto maior a distância entre a cultura e a mudança desejada, menor a chance de sucesso na implementação desta mudança.
Sinergia: ocorre somente através da interação entre os membros de uma equipe. Caso as pessoas que trabalham juntas tenham pouca ou nenhuma oportunidade de uma interação apropriada, a tendência é que o desentendimento ocorra, iniciando um círculo de confusão/raiva, culpa, alienação e hostilidade.
Resiliência: a capacidade de absorver altos níveis de mudança com mínima alteração no comportamento.
Na visão de Conner (1992) as habilidades básicas necessárias para auxiliar na implantação de sinergia baseia-se em construir objetivos comuns, interdependência, empowerment e gestão participativa; fornecer suporte aos outros na expressão de novas ideias; encorajar análise de ideias contraditórias; ensinar o valor da integração de diferentes visões, incentivando a criatividade; utilizar os termos em comum para definir estrutura de atividades, responsáveis e prazos.
De acordo com Kotter (1996) grande parte do desperdício e angústia percebidos nos processos de mudança poderiam ter sido evitados, pois o método de gestão da mudança deve endereçar as barreiras à transformação para ser efetivo. Com base no estudo de casos de transformações bem-sucedidas. O autor Kotter (1996) identificou dois padrões comuns: A mudança útil tende a estar associada a um processo de várias
29 etapas, que cria poder e motivação suficientes para destruir todas as fontes de inércia; Este processo deve ser guiado por uma liderança de alta qualidade.
Desta forma, o modelo proposto está associado aos erros que dificultam os esforços de transformação. Cada uma das oito etapas do modelo proposto por Kotter (1996) é detalhada, tendo em vista as principais atividades que devem ser realizadas.
Estabelecer um senso de urgência: o maior erro é iniciar a mudança sem estabelecer um alto grau de senso de necessidade (urgência) nos gerentes e funcionários. Examinando o mercado e realidades competitivas; identificando crises oportunidades;
Criar a aliança: criar um grupo com poder suficiente para liderar a mudança; Fazer o grupo trabalhar junto como uma equipa;
Desenvolver a visão e estratégia: criando uma visão para ajudar a direcionar o esforço da mudança; desenvolvendo estratégias para atingir a missão;
Comunicar a visão da mudança: três padrões de comunicação ineficiente são comuns: a) Realizar apenas algumas reuniões e esperar que todos entendam a nova abordagem; b) O líder da organização realiza várias palestras, mas a maioria dos gerentes não se envolvem na comunicação; c) Esforço com newsletters e palestras, mas indivíduos em posições chave ainda se comportam de forma incoerente com a nova visão. Utilizando todos os veículos possíveis para comunicação constante da nova missão e estratégias; tendo a coalizão definindo o comportamento esperado dos funcionários;
Autorizar ações amplas: transpondo obstáculos; modificando sistemas ou estruturas que não estão alinhados com a visão da mudança; encorajando o risco e ideias, atividades e ações não tradicionais;
30 Gerar vitórias de curto prazo: planeando aprimoramentos visíveis da performance, ou “vitórias”; criando as vitórias; reconhecendo e recompensando visivelmente as pessoas que fizeram as vitórias possíveis;
Consolidar ganhos e produzir mais mudança: usando a credibilidade fortalecida para mudar todos os sistemas, estruturas e políticas que não se encaixam na visão da transformação; contratando, promovendo e desenvolvendo pessoas que podem implementar a visão da mudança;
Ancorar as novas abordagens na cultura: criando melhor performance através da orientação do comportamento para o cliente e produtividade; aprimoramento da liderança e administração efetiva; articulando as conexões entre novos comportamentos e o sucesso da organização; desenvolvendo formas de garantir desenvolvimento e sucessão da liderança.
De acordo com Fahey & Randall (1994) o comportamento de indivíduos e grupos é moldado por múltiplos componentes da organização: estrutura, estilo de liderança, processo de recrutamento, promoção e sistemas de informação, controle e recompensa. Desta forma, quando a organização decide reformular sua estratégia, seus componentes devem ser realinhados à nova realidade, de forma a incentivar as novas atitudes e comportamentos necessários para implementar a nova estratégia. Os autores Fahey & Randall (1994) propõem um modelo de três atividades que devem ser completadas com sucesso para a mudança, que possibilitará a implementação efetiva da estratégia: 1) Desenvolver parceria com membros da organização; 2) Diagnosticar capacidade da organização para implementar a estratégia de negócio; 3) Administrar as iniciativas de mudança, de forma que ocorra construção do compromisso e aprendizado. A seguir, o detalhamento destas atividades propostas.
31 Desenvolver Parcerias: a base para a implementação efetiva de uma estratégia. De acordo com Fahey & Randall (1994) para construir a parceria, a organização pode começar desenvolvendo um consenso sobre as atividades estratégicas do negócio, através do convencimento de pessoas chaves sobre as vantagens das ações tanto para a empresa quanto para os indivíduos. O engajamento da alta administração no processo de levantamento de informações e análise é uma forma de criar um entendimento comum sobre os riscos e oportunidades da nova direção estratégica e consequentemente criar compromisso. A partir do comprometimento dos executivos com as tarefas estratégicas será mais provável que os níveis abaixo recebam um direcionamento coerente. Só isso não é suficiente, também é preciso compartilhar com todos os níveis da organização as informações que motivaram a definição da nova direção estratégica, incluindo informações sobre concorrentes e clientes.
Diagnosticar a Capacidade da Organização: um levantamento rigoroso do ambiente interno da deve responder se a organização possui a capacidade necessária para implementar a estratégia escolhida, e caso não possua, quais as barreiras que impediriam o desenvolvimento desta capacidade. O desenvolvimento do diagnóstico em parceria com membros da organização é uma forma de mobilizar energia para a mudança.
Gerir a Mudança: Fahey & Randall (1994) discutem a sequência mais adequada das intervenções com o objetivo de implementar a mudança. De acordo com os autores Fahey & Randall (1994) a abordagem mais comum para realinhar a organização com sua estratégia é a orientada para o desenho; ou seja, quando a estrutura e sistemas formais são os primeiros a serem modificados pela alta administração e a mudança é utilizada como orientadora para transformar o comportamento. Neste caso, se necessário, pessoas são substituídas imediatamente. Esta abordagem é uma boa opção
32 quando é necessário um aumento da especialização ou uma mudança rápida. A abordagem orientada para a tarefa é mais apropriada, quando é necessária uma coordenação no sentido de conseguir que as pessoas certas trabalharem juntas, nas coisas certas e de forma correta. Esta abordagem utiliza o desejo de implementar a estratégia como a fonte de energia para a mudança, tendo início com o desenvolvimento de um consenso entre todas as partes relevantes sobre a importância de realizar as tarefas estratégicas.
A alta administração desenvolve, com a ajuda de “times” compostos por funcionários chave, um novo modelo organizacional alinhado com a estratégia, que especifica mudanças no processo de trabalho e gestão em todos os níveis. Com a implantação de novos padrões de trabalho, novas competências necessárias são desenvolvidas e podem ser reforçadas através de aconselhamento e treinamento. O processo de aprendizado organizacional que se inicia fortalece o comprometimento das pessoas. Conforme o novo padrão administrativo mostra-se efetivo, mudanças na organização formal podem ser feitas conforme necessários, de forma que estarão apenas ratificando e reforçando o comportamento já aprendido.
Esta abordagem orientada para a tarefa maximiza a prontidão para a mudança, pois na maior parte das organizações existe maior concordância sobre a necessidade de confrontar problemas do negócio se comparado a mudanças estruturais ou substituição de pessoas. Por outro lado, esta abordagem é mais demorada para ser implementada e depende mais do talento do executivo que lidera o processo (Fahey & Randall, 1994).
Ao discutir a reformulação dos processos de negócio alinhados com a estratégia, os autores, Fahey & Randall (1994) ressaltam os cinco elementos chave, necessários para o esforço de gestão da mudança:
33 Visão e princípios: a visão se refere ás aspirações da empresa para o futuro e deve fornecer a direção dos esforços. Para que as pessoas se motivem com a visão, esta precisa representar um futuro em que estas pessoas gostariam de participar;
Liderança: a administração sénior precisa ser o catalisador para que o esforço de mudança seja amplamente suportado, tendo em vista que este grupo possui uma visão geral da situação, responsabilidade pela direção estratégica da empresa, acesso a recursos para implementar a mudança e foco no todo e não na parte. O papel dos líderes no processo de mudança envolve colocar as coisas em movimento (catalisador), comunicar as mensagens (champion) e moldar os novos comportamentos (coach). O compromisso da equipa administrativa é essencial para o sucesso da mudança, além disso, este compromisso precisa ser replicado para os sucessivos níveis da organização (Fahey & Randall, 1994);
Senso de Urgência: criar concordância sobre a mudança, baseada na realidade, e alta prioridade;
Plano e Estrutura Paralela: o plano de mudança pode fornecer uma direção em um período de ambiguidade. Um plano precisa ser desenvolvido para construir o comprometimento. Além disso, para executar a mudança no prazo, pode ser determinada uma estrutura paralela, ou seja, um grupo temporário de equipas que estão livres para trabalhar somente no esforço de mudança;
Capacidade para Mudar: tecnologias e métodos, conhecimentos e habilidades (administração de projetos, técnico e gestão da mudança).
1.2.4 – Administração por Objetivos
Na década de 1950 a ideia de Administração que estava baseada no processo e na preocupação com as atividades, foi substituída pela incidência nos resultados e
34 objetivos a alcançar. A Administração por Objetivos é um processo em que superiores e subordinados identificam e negociam objetivos comuns. Estes definem as áreas de responsabilidade de cada um em termos de resultados esperados, utilizando esses objetivos como guias na sua atividade. Continuadamente é realizada uma avaliação que compara os resultados esperados com os resultados alcançados, sendo assim possível uma avaliação do desempenho de todos os envolvidos. Segundo Chiavenato (2003) a Administração por Objetivos proporciona a avaliação de desempenho humano, a remuneração flexível e a ligação entre objetivos organizacionais e individuais e apresenta as seguintes características: 1) Definição conjunta de objetivos entre superior e subordinado; 2) Estabelecimento de objetivos para cada departamento ou função; 3) Interligação entre os vários objetivos departamentais; 4) Ênfase na medição e controlo dos resultados; 5) Avaliação contínua, revisão e reciclagem dos planos; 6) Participação ativa da direção; 7) Apoio intenso do staff.
Os critérios para a escolha dos objetivos, segundo Chiavenato (2003) são fixados de acordo com a prioridade e a contribuição para o alcance dos resultados da organização.
A importância dos objetivos passa por uma série de razões, entre as quais: 1) Os objetivos proporcionam uma diretriz ou uma finalidade comum; 2) Permitem o trabalho em equipa e eliminam as tendências egocêntricas de grupos existentes na organização; 3) Servem de base para avaliar planos e evitam erros devido à omissão; 4) Melhoram as possibilidades de previsão do futuro. A organização deve dirigir o seu destino em vez de se submeter a insucessos ou ao acaso; 5) Quando os recursos são escassos, os objetivos ajudam a orientar e prever a sua distribuição criteriosa.
Os objetivos devem ser graduados através de uma ordem de importância, relevância ou prioridade, numa hierarquia de objetivos em função da sua contribuição à
35 organização no seu todo. A Administração por objetivos apresenta uma série de aspetos positivos decorrentes da sua aplicação nas organizações. Mas não é contudo uma solução para todos os problemas. A má interpretação ou uma aplicação incompleta ou deturpada da administração por objetivos conduz a problemas. Assim torna-se essencial, uma análise crítica e reflexiva acerca dos aspetos positivos ou benefícios e dos seus riscos. São aspetos positivos da Administração Por Objetivos (APO) segundo Chiavenato (2003):
i. A focalização conjunta dos esforços organizacionais no alcance de objetivos.
ii. A retroação é intensamente utilizada, ou seja, existe constantemente um
feedback entre subordinados e superiores, que permite um reajustamento nos objetivos;
iii. Gera motivação para o alcance dos objetivos;
iv. A avaliação dos resultados é mais objetiva;
v. Contribui para uma maior satisfação no trabalho, devido ás recompensas
existentes;
vi. Os objetivos operacionais e os departamentais são realizados segundo os
objetivos organizacionais;
vii. Maior eficácia através do planeamento.
Apresentando também possíveis problemas que podem advir de uma má interpretação da administração por objetivos segundo Chiavenato (2003):
i. Seguimento rígido de objetivos desajustados;
ii. Pode conduzir a um excesso de registos, o que produz lentidão no processo
da Administração por Objetivos, tornando-o pouco prático;
iii. A centralização nos objetivos mais facilmente mensuráveis e a curto prazo,
36
iv. Objetivos incompatíveis, podem levar à falta de cooperação entre
departamentos;
v. Pode ocorrer coerção sobre os subordinados;
vi. A falta de cooperação e de espírito de equipa é prejudicial para a
Administração por Objetivos;
vii. O processo da Administração por Objetivos pode ser prejudicado, devido aos
valores organizacionais que desmotivam a participação;
viii. Mudanças constantes nos objetivos, podem causar instabilidade
1.2.5 – Modelos de Orientação para a Ação
Face ao caráter geral e potencial dos modelos teóricos e designadamente dos modelos juridicamente consagrados, existem outros tipos de modelos que encerram orientações concretas e específicas para a ação organizacional e administrativa.
Os modelos de orientação para a ação, não sendo indiferentes ás possíveis contribuições dos modelos teóricos de referência, comportam regras concretas, traçam estruturas, dão lugar a formas, permitem a ação, conferindo-lhes sentido por referência a um quadro global mais ou menos formalizado. Contudo, são distintas as orientações e diversa as regras a convocar para a ação, consoante os processos de produção e os atores que as produzem e reproduzem.
Face ao exposto, Lima (1998) distingue os modelos de orientação para ação entre modelos decretados - ou de reprodução - e modelos recriados - ou de produção.
Os modelos decretados são os modelos mais visíveis e mais facilmente reconhecidos dado a sua formatação formal, descritos e explicitados na legislação e outros documentos de orientação normativa; e são aqueles que, do ponto de vista jurídico-normativo, regulam a organização e o funcionamento das escolas, designadamente, o papel do gestor escolar.
37 A partir do momento em que o modelo decretado ganha visibilidade social e as diversas regras que o constituem escapam das mãos do legislador/produtor, ultrapassando os limites do espaço de conceção e de produção de orientações, estas são forçosamente objeto de interpretação por quem as lê ou procura conhecer.
Os modelos decretados e as regras formalmente produzidas são objeto de interpretações e recontextualizações diversas, podendo a sua interpretação redundar já não numa mera reprodução, ou numa reprodução perfeita das regras formais estabelecidas, mas sim, resultar na produção de novas regras, distintas das primeiras e nem sempre em sentidos semelhantes. Estamos na presença dos designados modelos recriados ou de produção.
Se admitirmos que, na escola, os atores nem sempre se limitam a uma reprodução perfeita e integral das regras formais, produzidas pelas estruturas de topo - modelo decretado -, mas que em vários momentos se arrogam como produtores de novas regras, muitas das vezes concorrentes ou até em oposição às regras formais, mas inscritas em regulamentos, decididas por diversos órgãos escolares, é passível concluir que o conjunto de regras disponíveis e convocáveis não se limita ás regras formais decretadas e externamente produzidas. Pelo contrário, podem assumir uma posição de distinção e conflito, fruto das condições e especificidades do contexto escolar, ou mesmo, alguma condição de ilegalidade, visto que tais regras são produzidas e reproduzidas localmente sem que jamais venham a ser objeto de identificação externa (Lima, 1998).
Com caráter mais ou menos pontual e localizado, estas regras podem coexistir com outras de condição formal-legal, sem colocar em causa ou afastar o modelo decretado. É de entendimento geral, que em nenhuma organização se age sempre de acordo com as regras formais e o modelo decretado, porque tal não é considerado
38 possível, ou desejável, ou justo, mesmo nos casos em que as regras alternativas produzidas procuram interpretar melhor e garantir o cumprimento do “espírito da lei” (Lima, 1998, p.11). Contudo, as orientações e as regras criadas em contexto escolar podem ser recriadas e substituirem as regras decretadas em determinado modelo.
1.2.6 – Modelos Praticados
As regras externa ou internamente obradas, de caráter formal-legal ou não, têm impactos variáveis ao nível do plano da ação. Por outras palavras, podem vir, ou não, a ser produzidas e respeitadas no momento da tomada de decisão e da realização de atos de gestão pedagógica e administrativa.
Assim sendo, os modelos de gestão de e o papel do Diretor são por natureza plurais e diversificados. “As regras efetivamente praticadas, em uso efetivo na ação, se não podem total e generalizadamente ignorar as regras constantes nos modelos de gestão juridicamente consagrados e nos modelos de orientação para a ação, podem centrar-se mais numas do que noutras, estabelecer articulações entre elas, encontrar novas soluções criativas” (Lima, 1998, p.12).
Por força das margens de autonomia relativa, mesmo quando esta não está prevista formalmente, os atores escolares nunca se limitam ao cumprimento das regras supra estabelecidas, “não jogam apenas um jogo com regras dadas, jogam-no com a capacidade estratégica de aplicarem seletivamente as regras disponíveis e mesmo de inventarem e construírem novas regras” (Lima, 1998, p.12).
1.3 – O Papel do Diretor Escolar
Os Diretores de Escolas possuem um papel fundamental na escola, uma vez que agem como líderes pedagógicos, no que toca às escolhas de prioridades do estabelecimento. A sua função é avaliar, organizar e participar na elaboração dos
39 programas pedagógicos enfatizando o sucesso escolar dos alunos. Agem como líderes nas relações humanas. Segundo Tres (2010) “também agem como líderes em relações humanas porque "o gestor deve atuar como líder, ou seja, formar pessoas que o acompanhem em suas tarefas e prepara-las para serem abertas às transformações" (p.3), enfatizando a concepção e a conservação de um ambiente escolar positivo e a resolução de conflitos. Isto implica, antes demais um consenso quanto aos objetivos e métodos, mantendo a disciplina na escola.
Podemos então dizer que, a motivação, o ânimo e a satisfação não são apenas da responsabilidade do gestor. Tem que existir também uma colaboração efetiva por parte dos professores, em equipa para que em conjunto melhorem a qualidade do ambiente de ensino, contribuindo assim para uma aprendizagem mais eficaz.
O papel do gestor em escolas também inclui estabelecer objetivos claros, propiciar a visão do que é uma boa escola e encorajar os professores, de modo a auxiliá-los no decurso das suas funções em contexto educativo. “Os gestores devem conscientizar de que seu papel na escola de hoje é muito mais de um líder. Espera-se dele que assuma a direção como um membro ativo da comunidade escolar" (Santos, 2002, p.16).
Nas escolas, onde a integração dos professores é feita de forma racional e eaquilibrada, os resultados tendem ser melhores, do que naquelas em que os professores se mantêm profissionalmente isolados, “porque isoladamente, ainda que haja competência e comprometimento, os resultados do trabalho são quase sempre insignificantes” (Borges citado em Andrade, 2004, p.42).
Os professores e a escola tem que estar em sintonia e caminhar em juntos em rumo ao sucesso escolar. Num ambiente de gestão participativa, o trabalho de equipa e a existência de um clima relacional de uma escola provém, basicamente, dos individuos
40 que nela atuam. São estes que determinam as relações internas, através do acolhimento, da aceitação, da empatia, da comunicação, do diálogo, do ouvir e do escutar, do partilhar interesses, preocupações e esperanças. Contudo, para que haja que seja fomentado um ambiente de desenvolvimento e progresso "as escolas necessitam de lideres capazes de trabalhar e facilitar na resolução de problemas em grupo, capazes de trabalhar junto com professores e colegas, ajudando-os a identificar suas necessidades de capacitação e adquiria as habilidades necessárias" (Luck et al.,2002, p.34). Para tal, o Diretor Escolar deve agir como mediador entre o trabalho e as relações humanas e ter iniciativa em conjunto com sua equipa, para que possa haver uma mudança e a quebra de paradigmas já existentes.
O papel principal do Diretor no que respeita à inovação é saber acompanhar essa mudança e levar a organização a atingir os seus objetivos de modo a atender às necessidades dos sus alunos e à promoção do seu desenvolvimento. Pois, devido a sua posição no organograma escolar, é ele quem tem o maior poder de decisão e influência sobre os restantes setores escolares.
1.4 – Gestão Escolar, Perfil e Funções do Diretor
Cabe ao Diretor Escolar garantir que a escola concretize sua missão, ou seja, ser um local direcionado para educar, constutora do conhecimento com vista à aquisição de competências e formação de valores.
O Diretor dever estimular e integrar a comunidade educativa na elaboração do projeto educativo, fomentando uma gestão participativa. Por outras palavras, incentivar a participação dos demais atores educativos, respeitando-os e respeitando as suas opiniões, adotando um modelo de gestão democrática. Para tal é fundamental que se consciencialize de que, sozinho, não pode gerir todos os problemas da escola e que tem
41 que ser feita uma descentralização das funções, isto é, a partilha de responsabilidades com os alunos, pais, professores e funcionários.
Na gestão participativa todos os atores envolvidos no processo participam nas decisões, que uma vez tomadas precisam ser analisadas coletivamente. “O conceito de gestão participativa envolve, além dos professores e outros funcionários, os pais, os alunos e qualquer representante da comunidade que esteja interessado na escola e no processo pedagógico” (Luck, 2002, p.15).
Quer isto dizer que o sucesso da escola não reside unicamente na pessoa do gestor ou numa estrutura administrativa autocrática – centralização das decisões. Para uma escola tenha sucesso, é fundamental que o Diretor Escolar seja um líder cooperativo, que consiga aglutinar as aspirações, os desejos, as expectativas da comunidade escolar e articular a adesão e a participação de todos os segmentos da escola na gestão em um projeto comum. Como dirigente, cabe-lhe ter uma visão alargada do que é a escola e atuar quer seja em aspetos pedagógicos, financeiros e culturais quer nos administrativos de modo a promover o crescimento da istituição escolar onde atua.
Um bom Diretor escolar deve ser aquele que tenha determinação, força, responsabilidade e compromisso com o seu trabalho, esse deve ser o perfil de um gestor frente aos novos desafios que o mundo moderno impõe, porque a sua competência e a qualidade estão na capacidade e na agilidade em tomar as decisões certas na hora certa, e na capacidade de conseguir com muitos esforços atender as necessidades da comunidade.
Com chegada das novas tecnologias e a rapidez circulação da informação o gestor tem a obrigação de não cometer os mesmos erros do passad. Acima de tudo precisa de estar preparado para enfrentar as mudanças.
