A autoavaliação no processo de ensino-aprendizagem

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

A autoavaliação no processo de ensino-aprendizagem

Versão Definitiva

Relatório dissertativo de Mestrado em Ensino de Português no 3º Ciclo do

Ensino Básico e no Ensino Secundário e de Espanhol nos Ensinos Básico e

Secundário

Autora: Maria Bernardete Grilo Queiroga nº 40001 Orientadora: Profª. Dr.ª. Rebeca Fernández Rodríguez

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

A autoavaliação no processo de ensino-aprendizagem

Versão Definitiva

Relatório dissertativo de Mestrado em Ensino de Português no 3º Ciclo do

Ensino Básico e no Ensino Secundário e de Espanhol nos Ensinos Básico e

Secundário

Autora: Maria Bernardete Grilo Queiroga nº 40001

Orientadora: Profª. Dr.ª. Rebeca Fernández Rodríguez

Composição do Júri:

Profª. Dr.ª Sandra Celina Fernandes Fonseca Profª. Dr.ª Rebeca Fernández Rodrigues Profª. Dr.ª Maria da Felicidade Araújo Morais

I

III

Agradecimentos

Gostaria de deixar expresso neste relatório dissertativo o meu sincero reconhecimento e gratidão a um grupo de pessoas sem as quais não seria possível a consecução deste projeto de enriquecimento pessoal e profissional.

À Professora Doutora Rebeca Fernández, orientadora deste trabalho, pela sua constante disponibilidade, incentivo e colaboração científica.

À minha irmã Francisca pelo apoio e permanente dedicação à família.

À minha mãe que sempre me apoiou e ajudou e, hoje, sem forças, ao meu lado, me transmite coragem através do seu silêncio.

Ao meu marido pela compreensão demostrada e pelo seu apoio nos momentos mais difíceis.

Ao meu filho que sempre compreendeu os momentos de afastamento ao longo da realização deste trabalho.

V

Resumo

Conscientes das potencialidades da autoavaliação enquanto instrumento ao serviço da avaliação formativa e considerando que a autoavaliação promove a autonomia do aluno, regula o seu processo educativo e potencia aprendizagens mais responsáveis e mais significativas, assentes na pedagogia “aprender a aprender”, planeamos e levamos a cabo este estudo.

A investigação efetuada tem como intensão: caraterizar a autoavaliação como modalidade de avaliação formativa ao serviço da promoção do sucesso educativo; compreender a relevância da sua prática para alunos e professores de Línguas Estrangeiras; caraterizar as suas práticas; identificar as vantagens, desvantagens e constrangimentos existentes relativas à sua implementação.

Para proceder à investigação foram implementadas fichas de registo de autoavaliação a uma turma, em momentos pontuais, ou seja no final de duas unidades didáticas. Posteriormente, foram distribuídos questionários a professores e alunos de diferentes turmas e de várias escolas do ensino básico e secundário.

Após a recolha de informação procedemos cuidadosamente à sua análise.

Os resultados obtidos permitem-nos constatar que professores e alunos ainda não possuem total consciência das potencialidades da autoavaliação enquanto instrumento formativo e promotor de aprendizagens mais autónomas, responsáveis e significativas. Acrescentando o facto de ser implementada com fraca regularidade junto dos alunos. No entanto, os intervenientes reconhecem neste instrumento a essência do feedback no processo de aprendizagem.

Reconhece-se, através deste estudo, a necessidade de uma maior promoção das potencialidades da autoavaliação e a necessidade de desenvolvimento de materiais autoavaliativos ao serviço dos professores e das escolas.

Palavras-chave: autoavaliação, avaliação formativa, autorregulação autonomia, feedback

VII

Abstract

Aware of the self-assessment of potential as instrument at the service of formative assessment, and considering that the self assessment promotes student autonomy, regulates their educational process, and the potential for responsible and more meaningful learning, based on the pedagogy "learning to learn", we plan and carry out this study.

The investigation has a performed intention: characterize the self-assessment as a form of formative evaluation to the advancement of educational success; understand the relevance of their practice for students and teachers of foreign languages; characterize their practices; identify the advantages, disadvantages, and existing constraints on the implementation.

To carry out investigations have been implemented self-assessment record files to a class, in specific moments, that is the end of two teaching units.

Subsequently, questionnaires were distributed to teachers and students from different classes and different schools of basic and secondary education.

After the information collected we proceeded carefully to its analysis.

The results allow us to conclude that teachers and students still do not have full awareness of the potential of self-assessment as formative instrument, and promoter of more autonomous learning, responsible and meaningful.

Adding the fact be implemented with low among students. However, the parties recognize in this instrument the essence of feedback in the learning process.

It is recognized through this study, the need for greater promotion of self assessment of the potential, and the need to develop self evaluation materials at the service of teachers and schools.

Keyword: self-assessment, formative assessment, self-regulation, autonomy and feedback.

IX

Índice geral

1. A avaliação das aprendizagens no contexto educativo português………...…….………5

2. Modalidades de avaliação……….………..…….………...13

2.1. Avaliação diagnóstica………..13

2.2. Avaliação sumativa………..15

2.3. Avaliação formativa………...………..…16

3. Avaliação das aprendizagens em línguas estrangeiras………...…20

4. Autoavaliação………..………...………….25

4.1. O papel da autoavaliação no processo de ensino-aprendizagem…………..25

4.2. Constrangimentos à prática da autoavaliação como modalidade formativa..………..………..39

X Capítulo II Metodologia de investigação………..………45 1. Problemática da investigação……….……….…….45 2. Objetivos……….……….………46 3. Caraterização da amostra……….……46 4. Descrição do estudo………...…….……….47

5. Apresentação e análise dos resultados……….…….…...………49

5.1. Apresentação e análise dos inquéritos dos professores ………...……50

5.2. Apresentação e análise dos inquéritos aos alunos……….…...65

Capítulo III Conclusões………....………...………….…81

Referências bibliográficas……….…………..………...……87

XI

Índice de figuras

Figura 1 – Fases do processo de autorregulação da aprendizagem…………...………30

Figura 2 - Sugestão para a realização do diário………...……….35

Figura 3 - Sugestão de autoavaliação a realizar no final de uma unidade…………...……….36

Índice de gráficos

Gráfico 2- Formação na área da autoavaliação……….…50

Gráfico 3- Modalidades de avaliação praticadas………..…51

Gráfico 4- Importância atribuída à autoavaliação……….52

Gráfico 5- Momentos de prática da autoavaliação………52

Gráfico 6- Aplicação de fichas de registo da autoavaliação existentes na escola………….…53

Gráfico 7- Autoria da ficha de registo da autoavaliação………...53

Gráfico 8- Pertinência da utilização de uma ficha de autoavaliação específica para línguas estrangeiras………....54

Gráfico 9- “Os alunos, de forma geral, não têm capacidade de se autoavaliarem.”………….55

Gráfico 10- “Acredita que os alunos se autoavaliam de forma honesta?”………55

Gráfico 11- “Os alunos com melhor aproveitamento fazem uma autoavaliação mais séria.”..56

Gráfico 12- “A autoavaliação permite ao professor refletir sobre o processo de aprendizagem.”………..……...57

Gráfico 13- “A autoavaliação permite ao professor refletir sobre os resultados.”………57

Gráfico 14- “A autoavaliação contribui para o professor identificar estratégias de remediação.”……….58

Gráfico 15- “A autoavaliação permite aos alunos identificar os objetivos das aprendizagens.”……….59

Gráfico 16- “A autoavaliação permite aos alunos identificar dificuldades de aprendizagem.”……….…59

XII

Gráfico 17- “A autoavaliação permite aos alunos refletir sobre estratégias para ultrapassar as

dificuldades.”………60

Gráfico 18- “A autoavaliação permite ao aluno orientar o estudo.”……….…60

Gráfico 19- “A autoavaliação permite ao aluno desenvolver a autonomia e a responsabilidade.”……….…61

Gráfico 20- “A autoavaliação permite ao aluno desenvolver o espírito crítico.”……….61

Gráfico 21- “A autoavaliação permite aos alunos adequar atitudes e comportamentos.”……62

Gráfico 22- “A prática da autoavaliação diminui a autoridade dos professores.”………63

Gráfico 23- “A prática da autoavaliação não os ajuda em nada.”……….…63

Gráfico 24- “A melhor forma de avaliar os alunos é através de testes sumativos.”………….64

Gráfico 25- “A avaliação deve ser unicamente da responsabilidade do professor.”…………64

Gráfico 26- “A autoavaliação não é feita de forma mais frequente devido à falta de tempo.”………...………...65

Gráfico 27- Modalidades de avaliação conhecidas………...66

Gráfico 28- Importância atribuída à autoavaliação………...…67

Gráfico 29- Momentos de prática da autoavaliação………..67

Gráfico 30- “Os alunos, de forma geral, não têm capacidade de se autoavaliarem.”………...68

Gráfico 31- “Acreditas que os alunos se autoavaliam de forma honesta?”………..69

Gráfico 32- “A autoavaliação permite ao professor refletir sobre o processo de aprendizagem.”……….69

Gráfico 33- “A autoavaliação permite ao professor refletir sobre os resultados.”………70

Gráfico 34- “A autoavaliação contribui para o professor identificar estratégias de remediação.”……….70

Gráfico 35- “A autoavaliação permite aos alunos identificar os objetivos das aprendizagens.”……….71

Gráfico 36- “A autoavaliação permite aos alunos identificar dificuldades de aprendizagem.”……….71

Gráfico 37- “A autoavaliação permite aos alunos refletir sobre estratégias para ultrapassar as dificuldades.”………72

Gráfico 38- “A autoavaliação permite ao aluno orientar o estudo.”……….72

Gráfico 39- “A autoavaliação permite ao aluno desenvolver a autonomia e a responsabilidade.”……….73

Gráfico 40- “A autoavaliação permite ao aluno desenvolver o espírito crítico.”……….74

XIII

Gráfico 42- “A prática da autoavaliação diminui a autoridade dos professores.”………75 Gráfico 43- “No processo de avaliação o professor tem em conta a autoavaliação dos

alunos.”……….76 Gráfico 44- “A prática da autoavaliação não ajuda em nada os alunos.”……….76 Gráfico 45- “A melhor forma de avaliar os alunos é através de testes sumativos.”………….77 Gráfico 46- “A avaliação deve ser unicamente da responsabilidade do professor.”…………78 Gráfico 47- “ Falas com o teu professor sobre a avaliação, progressos, dificuldades e

estratégias para melhorar resultados.”………...79 Gráfico 48- “Se não o fazes, gostarias de fazê-lo?”………..80

Índice de anexos

Anexo A - Fichas de registo de autoavaliação……….…….93 Anexo B - Inquéritos aos professores e alunos………...…………111 Anexo C - Requerimento ao diretor de escolas………...…………121

XV

Lista de Abreviaturas

LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo

GIASE Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo QECRL Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas SL Segunda Língua

LE Língua Estrangeira

IGE Inspeção Geral da Educação

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Introdução

Atendendo ao novos desafios que se colocam hoje aos professores, nomeadamente, o alcance das metas de aprendizagem, o combate ao insucesso e ao abandono escolar, a promoção de alunos e cidadãos mais responsáveis e autónomos, entre outros, leva-nos a concluir que faz cada vez mais sentido entender os diferentes processos de avaliação das aprendizagens e tentar encontrar a melhor forma de deles tirar partido ao serviço da melhoria das aprendizagens e do sucesso educativo.

É importante referir que, enquanto professores responsáveis pela aprendizagem e pelo sucesso escolar dos nossos alunos, não deixo de me questionar sobre o facto de se verificar uma taxa de insucesso e abandono escolar consideráveis nos tempos atuais, sendo estes resultados da responsabilidade atribuída à escola e aos professores.

É neste contexto que a personalização e individualização do ensino, tema central do pensamento pedagógico e um dos grandes princípios da ação educativa, fazem todo o sentido. No entanto, a demanda destes princípios não pode estar dissociada de um processo de avaliação, o que exige da parte de todos os profissionais do ensino uma maior reflexão sobre este conceito.

De acordo com os normativos vigentes, a avaliação é considerada como parte constitutiva da aprendizagem, um elemento integrante e regulador de toda a prática educativa, cuja função permite recolher informação sistemática sobre o desenvolvimento do processo educativo dos alunos, ao mesmo tempo que certifica as suas aprendizagens, as competências desenvolvidas e, mais recentemente, as metas alcançadas.

Para além de contemplar a certificação das diversas aprendizagens e competências, a avaliação, assente na Lei de Bases do Sistema Educativo Português1, define, também, como principais valores, a liberdade, a responsabilidade e a autonomia, compreendendo que as práticas de avaliação devem promover o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos, incentivando a formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários. Assim entendendo, exige-se da parte do aluno o desempenho de um papel mais ativo e interventivo no seu processo de aprendizagem, ou seja, que também ele procure uma consciencialização sobre a sua aprendizagem. Seguindo esta linha de

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pensamento, estaríamos a desenvolver a autonomia e a responsabilidade do aluno face ao processo educativo.

No sentido de fomentar a autonomia do aluno, é muito importante, por parte deste, uma atitude reflexiva para que entenda como aprende, para que seja consciente das suas dificuldades e procure estratégias que lhe permita superá-las. Neste seguimento, pensamos que é necessário e muito importante a implementação de tarefas de autoavaliação.

(…) o maior potencial para a autoavaliação (…) reside no seu uso como instrumento para a motivação e a tomada de consciência: ajudar os aprendentes a apreciar os seus pontos fortes, a reconhecer as suas fraquezas e a orientar a sua aprendizagem com maior eficácia. (QECRL, 2001: 263)

Consideramos, assim, que a prática de atividades autoavaliativas contribuirá para promover a aprendizagem, desenvolver a autonomia, a responsabilidade e a motivação e, consequentemente, aumentar o sucesso educativo e diminuir o abandono escolar.

Se aprender é tornar os conhecimentos significativos, e não acumular conhecimentos descontextualizados, não faz sentido que a avaliação se centre na realização de testes e exames, que nada mais é do que uma prática que reproduz o que vem nos manuais escolares e o discurso do professor através de um lápis e que um papel e, na maior parte das vezes, condicionada por um limite de tempo.

Acreditamos que será uma mais-valia para a promoção do sucesso educativo a articulação da autoavaliação de caráter formativo, com a avaliação sumativa e com a diagnóstica devido ao seu poder regulador. A autoavaliação apresenta-se como um excelente meio estabelecedor de feedback entre professor e aluno, pois permitirá iniciar o ponto de partida das aprendizagens através da recolha de informação referente aos interesses, necessidades e motivações de cada aluno. Assim, a autoavaliação deverá ser entendida como um dispositivo impulsionador e reflexivo ao dispor do processo ensino-aprendizagem.

Neste seguimento, entendemos que a prática da autoavaliação regular se apresenta também como a estratégia metodológica mais adequada para promover o princípio da igualdade de acesso à aprendizagem de todos os alunos. Pois, só assim o professor, como agente reflexivo da prática educativa, fomentará o acesso de todos os alunos ao conhecimento e poderá adaptar a ação educativa às caraterísticas peculiares de cada aluno.

No entanto, avaliar para aprender ou para melhorar a aprendizagem são conceções que apenas uma minoria parece pôr em prática.

É nesta ótica que as pesquisas têm evidenciado que existe um afastamento considerável entre o que é teorizado e o que de facto acontece na realidade.

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O interesse pela autoavaliação como tema para investigação surgiu no final da primeira unidade didática realizada e lecionada no estágio pedagógico, pois, conhecia, minimamente, as potencialidades da autoavaliação e o seu contributo para a condução do processo de ensino-aprendizagem. Também, porque a recolha informação sobre o alcance dos objetivos por parte dos alunos permitir-me-ia refletir sobre a minha prática. Perspetivei que seria um instrumento importantíssimo para o levantamento das necessidades e dos interesses dos alunos, uma vez que, de acordo com estes dados, poderia planificar e adaptar a segunda unidade didática aos seus interesses e motivações, tornando as aprendizagens mais significativas para todos os alunos.

Neste sentido, no final da minha unidade didática elaborei e apliquei uma ficha de autoavaliação. Após analisar os registos da autoavaliação dos alunos, verifiquei que os dados recolhidos foram extremamente importantes, pois o registo das suas opiniões e sugestões relativas à aprendizagem permitiram-me planificar uma segunda unidade didática mais reajustada às suas necessidades, motivações e interesses.

Contudo, as minhas espectativas não corresponderam totalmente ao esperado Verifiquei que a maior parte dos alunos não valorizava nada a autoavaliação, a encarava com alguma falta de interesse e a preenchia com alguma ligeireza. Ocorreu-me pensar na forma como a avaliação era feita no meu, ainda recente, tempo de aluna, pois o professor distribuía uma folha de papel e pedia aos alunos que escrevessem a nota que achavam que mereciam e por que razão “pediam” essa nota.

Concluí que, de facto, os alunos não estão familiarizados com esta prática formativa e com o que a sua aplicação envolve, pois a autoavaliação vai para além de uma mera distribuição de folhas e lápis. Neste sentido, resolvi proceder ao estudo da relevância da autoavaliação para alunos e também para professores.

Assim, na segunda unidade didática, antes do momento de autoavaliação dos alunos, abordei junto deles a questão da autoavaliação e, de forma breve e explicativa, expus os objetivos da sua prática. Aquando da aplicação da ficha de autoavaliação, obtive resultados mais próximos das minhas expetativas, mas ainda muito insatisfatórios quanto ao envolvimento dos alunos e à importância por eles atribuída a este processo de avaliação, acontecimento este que levou a questionar-me.

Assim sendo, o estudo prático deste trabalho tem como finalidade evidenciar a relevância da prática da autoavaliação, fazer o levantamento da sua representatividade para alunos e professores, caracterizar as suas práticas e identificar as vantagens, desvantagens e constrangimentos existentes relativas à implementação da autoavaliação.

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Este estudo incidiu sobre alunos e professores de diferentes anos de escolaridade. Pretendemos, assim, saber o que pensam os alunos sobre a autoavaliação e como reagem a essas práticas de avaliação e procurámos também compreender melhor o papel do aluno e o do professor no processo de ensino. Este aprofundamento de conhecimentos sobre o tema visa poder contribuir para a mudança de práticas e procedimentos avaliativos através do questionamento e da reflexão.

Este relatório, após a introdução, apresenta na sua estrutura cinco capítulos.

No primeiro capítulo, é abordado o conceito de avaliação referente ao processo de ensino/aprendizagem e o seu enquadramento teórico, numa perspetiva histórica e de acordo com o contexto português.

No segundo capítulo, explicitamos as principais modalidades praticadas no sistema nacional de ensino e expomos uma breve referência à avaliação no âmbito do ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras.

O terceiro capítulo é dedicado à autoavaliação como modalidade formativa e reguladora do ensino- aprendizagem.

O quarto capítulo indica as opções metodológicas, expõe a análise e o comentário das fichas de avaliação e apresenta os resultados relativamente aos inquéritos implementados junto de alunos e professores de diferentes escolas.

Por último, no quinto capítulo, apresentamos as conclusões e as limitações do presente estudo.

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Capítulo I

Avaliação das Aprendizagens

1.

A avaliação das aprendizagens no contexto educativo português

No que concerne à investigação realizada no âmbito da avaliação das aprendizagens, em Portugal, pouco se tem feito. Segundo Fernandes (2008: 347) “A construção teórica no domínio da avaliação dos alunos tem merecido relativamente pouca atenção por parte dos investigadores”, sendo que a literatura existente neste domínio é recente e produzida sensi-velmente nas três últimas décadas. No entanto, e parafraseando Fernandes (2008), muitos autores reconhecem que a importância de mais estudos é crucial ao processo ensino-aprendizagem.

A construção teórica no domínio da avaliação dos alunos tem merecido relativamente pouca atenção por parte dos investigadores, embora seja reconhecido por muitos que é uma condição necessária, ainda que não suficiente, para apoiar as práticas escolares naquele domínio. Até ao presente sintetizaram-se quatro conjuntos de literatura: a) cinquenta e nove artigos publicados entre 1985 e 2005; b) trinta e quatro livros publicados entre 1981 e 2005; c) oito teses de doutoramento defendidas entre 1992 e 2005; e d) quarenta e oito dis-sertações de mestrado defendidas entre 1994 e 2003.

(Fernandes 2008: 347)

Outros autores têm vindo a manifestar interesse pela temática, a título exemplificativo, Barreira e Pinto (2006) e Neves et al (2004), fazendo revisões da literatura, analisando estudos e editando teses de mestrado e doutoramento. No entanto, nunca o conceito de avaliação foi tão discutido e abordado como atualmente, desde o período de experimentação da reforma educativa (iniciada na década de 80 do século XX, até à reorganização curricular, em 2001).

Atualmente, o conceito de avaliar tem vindo a apresenta-se mais coerente com a LBSE de 1986, que defende como princípios: a promoção da igualdade de oportunidades; a promoção do sucesso; a continuidade; a positividade; a correção; a compreensão e a participação de todos os envolvidos na definição dos percursos escolares. Contudo, as

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pesquisas têm demostrado que ainda existe um afastamento considerável entre o que é proposto legalmente e o que acontece na realidade, nas escolas e salas de aula, havendo, por isso, um caminho longo a percorrer.

Ao longo das três últimas décadas, a questão da avaliação tem ocupado um lugar central nas escolas, quer motivada ou fundamentada pelas políticas educativas quer teorizada pela investigação efetuada. Contudo, o seu significado tem sido diverso, talvez seja resultado da ambiguidade da expressão. Assim, e entendida como um processo complexo, hoje deparamo-nos com vários tipos de avaliação: diagnóstica; sumativa: formativa; especializada; aferida; interna; externa, e com diferentes designações: avaliação contextualizada; avaliação formativa; avaliação formadora e avaliação reguladora, referente a um mesmo tipo de avaliação.

Também o Quadro Europeu de Referência para as Línguas (2001: 251) apresenta e distingue diferentes tipos de avaliação:

a) dos resultados: que incide sobre a consecução dos objetivos específicos, referindo-se ao trabalho realizado durante a semana, período ou ano letivo; b) da proficiência: refere-se à aplicação dos conhecimentos orientados para a

aplicação em contexto ou no mundo real;

c) contínua: consiste na avaliação feita pelo professor e eventualmente pelo aprendente ao longo do curso ou ano letivo;

d) pontual: normalmente é realizada para a atribuição de notas classificativas, tem por base um exame que tem lugar numa determinada data (geralmente no fim de um curso, semestre, período…);

e) formativa: tem como finalidade recolher informação qualitativa para melhoria das aprendizagens;

f) sumativa: resume através de uma classificação os resultados obtidos no final de um curso, período, ano letivo…);

g) direta: avalia o que o aprendente faz efetivamente no momento, uma vez que o avaliador observa e procede a registos mediante grelhas;

h) indireta: incide geralmente na utilização de testes em papel que avaliam as competências;

i) do desempenho: requer que seja apresentada uma amostra de discurso oral ou escrito mediante um teste direto;

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j) de conhecimentos: pretende que o aluno responda a diferentes a perguntas sobre diferentes itens de forma a poder provar o nível de conhecimento e domínio de uma língua;

k) subjetiva: consiste na emissão de um juízo, geralmente sobre a qualidade, por parte de quem avalia;

l) objetiva: este tipo requer que seja retirada qualquer carga de subjetividade. Geralmente são utilizados testes indiretos, cujo tipo de perguntas é de escolha múltipla, com apenas uma resposta certa;

m) impressionista: baseia-se num juízo totalmente subjetivo, sem referência a critérios específicos e sem considerar qualquer tipo de avaliação específica; n) global: resume-se a uma avaliação final, global e sintética;

o) analítica: consiste em avaliar e analisar separadamente diferentes aspetos; p) de série: diz respeito à utilização de diferentes tarefas de avaliação isoladas; q) de categoria: implica a utilização de uma única tarefa avaliativa em cada

momento de avaliação, o que permite que uma tarefa de avaliação não seja afetada por outra;

r) heteroavaliação: coincide com juízos ou apreciações feitas pelo professor; s) autoavaliação2: reflete juízos feitos pelo aprendente acerca do seu desempenho.

Com o exposto verificamos que a avaliação atende a diferentes critérios e como tal pode ser entendida de diversas formas e aplicada em função de diferentes propósitos, necessidades, objetivos e destinatários e de acordo com cada situação do processo educativo.

Todavia, prevalece a certeza de que, independentemente de cada definição que possamos encontrar e que cada um lhe possa dar, todas visam a melhoria das aprendizagens e do ensino, em que os alunos são incentivados a participar.

Desta forma, estamos perante uma nova visão centrada nas aprendizagens e no aluno que procura encontrar uma forma alternativa à avaliação tradicional, meramente sumativa e classificativa que privilegiava o papel central do professor. A este respeito, Arno Giovannini (1994: 115-116) refere:

2

A par da autoavaliação e suscetível de com ela ser confundida, encontramos a coavaliação, definida por Vieira

& Moreira (1993: 37),como um processo mais alargado de autoavaliação, onde os resultados do processo de ensino-aprendizagem são interpretados em colaboração com outrem, principalmente entre pares, criando-se um sentimento de apoio e de encorajamento com base na reciprocidade e na partilha de opiniões.

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Tradicionalmente, el profesor ocupa un lugar privilegiado en el saber-cómo-hacer; él selecciona las tareas y ejercicios y los prepara para la clase. Durante el curso el profesor da instrucciones, controla, corrije [sic corrige], explica y ayuda. Él es el centro de las actividades de enseñanza y aprendizaje.

Assim, o ensino tradicional, em que o professor era o detentor absoluto do conhecimento, limitando-se a transmitir conhecimentos a um agente passivo, tem progressivamente vindo a ceder lugar a um ato de comunicação com base na interação aluno-professor, um tipo de ensino que valoriza a aprendizagem construída significativamente pelo aluno, compreendendo a diferenciação de estratégias de ensino em função dos ritmos, necessidades e interesses dos alunos. “O aluno é (ou deve ser) o centro do sistema escolar (…) Tudo deve estar em função dele e não dos professores” (Oliveira 2011: 229).

Concisamente, até há cerca de 30 anos, a avaliação dos alunos era realizada por agentes externos à escola, mediante a realização de exames que determinavam a progressão e certificação dos alunos, o peso era de 100% para estes efeitos. Na perspetiva de Fernandes (2005: 589), tratava-se de uma “avaliação como medida”. Esta avaliação era fundamentalmente caraterizada pela intenção de medir, medir as aptidões e a inteligência dos alunos, reproduzindo mediante testes escritos o que o professor lhe tinha transmitido.

Abril de 1974 trouxe a abolição dos exames nacionais (que mais tarde, em 1996, foram introduzidos no final da escolaridade obrigatória) e a avaliação passou a ser de cariz interno, efetuada por professores das escolas. No entanto, este facto não contribuiu para o desenvolvimento e práticas de outro tipo de avaliação de caráter mais formativo e orientada para a melhoria das aprendizagens. Continuou a verificar-se uma grande taxa de alunos com insucesso escolar e mesmo abandono escolar, tal como predominava até então. “ (...) entre 1994 e 2004, com uma avaliação exclusivamente interna, os níveis de retenção e de desistência na escolaridade obrigatória variaram entre um mínimo de 16,6% dos alunos inscritos em 1994/1995 e um máximo de 20,4% em 1996/1997” (GIASE 2006).

Uma das razões que tem vindo a impulsionar esta gradual preocupação pela avaliação por parte das escolas e relativamente a todos os ciclos de ensino é sobretudo a elevada percentagem de retenções e abandono escolar ao longo dos tempos. “Há várias razões que podem explicar as elevadas taxas de reprovação e abandono escolar. Entretanto as formas que se utilizam para assinar e avaliar estão, com certeza, com estes fenómenos.” (Fernandes 2007: 588).

Foi a partir de 1992 que a legislação portuguesa definiu claramente que a avaliação formativa, com objetivo de melhorar os resultados da aprendizagem, deve predominar no

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quotidiano das salas de aula3. Assim, de uma avaliação meramente classificativa e certificativa passou-se gradualmente para uma avaliação associada à melhoria de resultados e ao desenvolvimento das aprendizagens, onde a avaliação sumativa de carácter classificativo e certificativo deve ocorrer apenas para efeitos de balanços globais sobre o que os alunos fazem e são capazes de fazer em função dos objetivos definidos.

É nesta perspetiva que se avalia, tendo em consideração a “pedagogia por objetivos”, proposta por Blome et al (1973). Leite (1993: 13) considera uma avaliação que:

(...) tinha, por finalidade não apenas dar informações sobre o grau de consecução dos objetivos fixados antecipadamente, mas também ajudar a tomar decisões quanto ao processo de os conseguir atingir. […] Trata-se de uma compreensão da avaliação não como sancionadora dos objetivos que foram formulados minuciosamente, à partida, e que deveriam ser atingidos à chegada, mas sim como meio de melhorar os processos de aprendizagem.

Neste sentido, os anos 90 trouxeram uma nova conceção de avaliação e o conceito de avaliação foi-se transformando ao longo dos tempos. Uma conceção muito limitada e redutora, circunscrita apenas à medida e certificação, assente num paradigma tecnicista e psicométrico, converteu-se numa conceção de avaliação mais abrangente, tendo como função melhorar as aprendizagens. Nesta perspetiva, a avaliação passou a assumir uma função pedagógica, visto que incidia diretamente no processo de ensino-aprendizagem. Assim, o poder de avaliar passa a ser partilhado com os alunos. Segundo Fernandes (2005: 590), a avaliação assume uma dimensão de “avaliação formativa alternativa” de referência construtivista, assente numa “(...) construção social complexa, um processo eminentemente pedagógico, plenamente integrado no ensino e na aprendizagem, deliberado, interativo, cuja principal função é a de regular e de melhorar as aprendizagens dos alunos” (Fernandes 2005: 65).

Seguidamente, o Despacho normativo 98-A /92, de 20 de junho define como principais mudanças no sistema de avaliação: o reforço da função formativa da avaliação, o desenvolvimento de medidas de apoio e complementos educativos, a avaliação interna no final de ciclo, a retenção como medida excecional e o reforço do papel dos alunos e dos encarregados de educação no processo de avaliação. Segundo este Despacho, passam a fazer parte integrante do processo de avaliação a autoavaliação e autorregulação das aprendizagens dos alunos; a diversificação de estratégias e instrumentos de avaliação; a participação dos

3 (Ver, por exemplo, Despacho Normativo nº98-A/92 de 19 de junho; Despacho Normativo nº 338/1993 de 21 de outubro; Decreto-Lei nº 6/2001 de 18 de janeiro; Despacho

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alunos; a definição de critérios e objetivos relativos às competências a desenvolver, e o feedback regular entre os intervenientes no processo de avaliação.

Posteriormente, o Despacho Normativo 30/2001, de 19 de julho, retoma e reforça princípios já expressos na legislação anterior (Despacho Normativo 98-A/92), dando mais ênfase ao carácter formativo da avaliação no sentido de promover a qualidade do ensino e da aprendizagem, explicando que “A avaliação é um elemento integrante e regulador da prática educativa, permitindo uma recolha sistemática de informações que, uma vez analisada, apoia a tomada de decisões adequadas à promoção da qualidade das aprendizagens”. Salientam-se, também, outros aspetos fundamentais desta legislação: a reafirmação do carácter formativo e regulador da avaliação através de modos e instrumentos de avaliação diversificados em articulação com momentos de avaliação sumativa e a necessidade da plena integração da avaliação nos projetos curriculares de escola e de turma, envolvendo interativamente toda a comunidade educativa nos critérios gerais de avaliação. Relativamente à vertente sumativa, este despacho distingue claramente anos terminais e não terminais de ciclo e respetiva avaliação interna e externa (4.º, 6.º e 9.º anos de escolaridade) e reforça a importância da autoavaliação regulada.

De referir que o Despacho Normativo nº 50/05, de 9 de novembro definiu como princípios de atuação e normas orientadoras para a implementação de práticas formativas a implementação e avaliação de planos:

 de recuperação - para alunos que evidenciem dificuldades de aprendizagem.

 de acompanhamento - para alunos objeto de retenção ao longo dos ciclos.

 de desenvolvimento - para alunos com capacidades excecionais de aprendizagem.

A implementação destes planos veio também reforçar o caráter formativo da avaliação, pois tinha como objetivo promover o sucesso educativo, assente na igualdade de oportunidades para todos, tendo em consideração o ponto de partida relativamente às aprendizagens de cada aluno, cujo objetivo era promover um ensino mais individualizado.

Podemos afirmar que estas medidas legislativas representam estratégias do Ministério da Educação para operacionalizar a avaliação formativa como a principal modalidade de avaliação do ensino básico, uma vez que são proporcionadas situações de aprendizagem, através do recurso a estratégias variadas e em função do contexto e das necessidades dos intervenientes.

Segue-se o Despacho Normativo n.º 14/2011 de 18 de novembro, que, para além de reforçar os princípios presentes no Despacho anterior, pretende realçar a adequação dos

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procedimentos de avaliação ao modo como o currículo é atualmente formulado em termos nacionais e em função da maior autonomia atribuída às escolas na elaboração dos seus próprios projetos curriculares.

Assim, a autoavaliação assume uma maior importância no quadro das atuais perspetivas curriculares. Nela se vê reforçado o envolvimento dos alunos e dos encarregados de educação, em especial nos processos de avaliação formativa.

Tudo o que até aqui foi dito não constitui novidade para a grande maioria dos professores, no entanto, estas ideologias, na sua maioria, não estão suficientemente amadurecidas e não estiveram nem estão muito presentes nas práticas educativas.

Em suma, reconhece-se, atualmente, que a avaliação das aprendizagens deve pautar-se pela avaliação com carácter formativo e continuo, com relevância para a prática da autoavaliação, em articulação com a avaliação sumativa e diagnóstica, uma vez que todas as recolhas de avaliação se complementam:

A ideia de considerar a avaliação formativa e a avaliação sumativa como complementares baseia-se no pressuposto de que ambas contribuem de formas particulares para avaliar cabalmente o que os alunos sabem e são capazes de fazer. E isto significa, entre outras coisas, que há relações entre ambas que permitem que a informação recolhida para fins formativos possa ser usada para fins sumativos e vice-versa.

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2.

Modalidades de avaliação

Longe vão os tempos em que a avaliação se baseava exclusivamente num conjunto de técnicas que visavam ordenar os alunos do melhor para o mais fraco. Clássica é também a distinção entre os principais conceitos de avaliação formativa, sumativa e diagnóstica praticada atualmente nas escolas.

No entanto, este conhecimento histórico, que faz parte do quotidiano dos professores e efetiva-se nos documentos oficiais, há muito tempo tem vindo a resultar num grande simplismo em que os testes servem para classificar, medir e comparar os alunos, o diagnóstico é muitas vezes expresso quantitativamente mediante testes escritos no início do ano letivo e, por fim, a autoavaliação é realizada no final de cada período e em determinados anos letivos, de forma pontual e através de formulários únicos existentes em cada escola.

Neste capítulo, apresentaremos estas três modalidades de avaliação a considerar na sala de aula e na escola, modalidades estas que correspondem às três grandes funções atribuídas à avaliação: a função de diagnóstico da situação inicial do aluno (avaliação diagnóstica), a função de regulação do processo ensino-aprendizagem (avaliação formativa) e a função certificativa dos resultados obtidos no final de certos períodos ou anos letivos (avaliação sumativa).

2.1. Avaliação diagnóstica

De acordo com o estipulado no artigo 18º do Despacho Normativo nº 1/2005, a avaliação diagnóstica é uma modalidade que “conduz à adoção de estratégias de diferenciação pedagógica e contribui para elaborar, adequar e reformular o projeto curricular de turma, facilitando a integração escolar do aluno, apoiando a orientação escolar e vocacional”.

Esta modalidade tem como principais objetivos analisar o grau de conhecimentos e aptidões dos alunos e avaliar o seu ponto de partida para novas aprendizagens.

Para Pinhal (2000: sn)4

Trata-se de verificar se os alunos possuem os requisitos mínimos para iniciar e acompanhar uma sequência de novas aprendizagens. Se não, importa prever actividades específicas para combater as lacunas. É uma avaliação inicial de ano lectivo, de período escolar ou de unidade de ensino-aprendizagem.

4

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Efetua-se, normalmente, no início do ano escolar, mas pode também realizar-se em qualquer momento do ano letivo ou início de unidades didáticas, pois serve de base às opções que se fazem no sentido de melhorar e facilitar a aquisição de novos conhecimentos.

Uma avaliação diagnóstica justifica-se sempre que se pretende identificar o ponto de partida, quer ele seja em relação às características do contexto e da comunidade em que se insere a escola, quer às características da turma e dos seus alunos, quer aos conhecimentos que possuem sobre assuntos relacionados com os conteúdos curriculares e às competências que desenvolveram.

(Despacho Normativo 30/2001 de 19 de Julho)

Segundo este artigo, através da avaliação diagnóstica podemos recolher informação útil sobre os conhecimentos prévios dos alunos e antecipar, repensar ou adotar estratégias mais adequadas com a finalidade de ultrapassar as áreas-problema.

A avaliação diagnóstica deve também servir para articular as estratégias de diferenciação pedagógica, de superação de eventuais dificuldades dos alunos, de facilitação da sua integração escolar e de apoio à orientação escolar e vocacional.

Serve, também, como instrumento de apoio à elaboração das planificações, já que possibilita determinar possíveis dificuldades e estabelecer ou definir as adequações necessárias e, assim, encontrar o ponto de partida para aprendizagens mais significativas e promover o sucesso educativo de todos os alunos.

De acordo com Pinhal (2000: sn) podemos levar a cabo esta modalidade mediante os seguintes procedimentos:

 Formular perguntas ou realizar questionários para conhecer expectativas e interesses acerca dos novos conteúdos e métodos de trabalho;

 Propor imagens ou textos sugestivos (de imprensa escrita ou falada, publicidade, dos manuais, de autores), comentá-los e debatê-los em grupo, relacionando-os com os conteúdos que se vão abordar;

 Solicitar produções escritas e orais para verificar se o aluno sabe organizar as ideias, exprimir-se de acordo com a natureza do tema, usar frases corretas, no plano sintático e morfológico;

 Organizar fichas relativamente ao funcionamento da língua que informem se o aluno domina as regras de ortografia, de pontuação, se compreende e analisa os processos de formação de palavras ou as relações morfológicas e sintáticas entre palavras, nas frases.

 …

Esta modalidade, devido ao seu caráter não classificativo, por vezes é desvalorizada ou irrelevante, quer para professores quer para os alunos. Portanto, carece da parte dos professores uma maior valorização e consequente esclarecimento junto dos alunos dos objetivos concretos, pois os resultados permitem obter “ um conjunto de indicações que

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caracterizam o nível a partir do qual o aluno e o professor, em conjunto, consigam um progresso na aprendizagem” (Ferreira 2007: 24).

2.2. Avaliação sumativa

A avaliação sumativa resume numa nota os resultados obtidos no final de um curso. Não constitui necessariamente uma avaliação de proficiência. Na verdade, muita da avaliação sumativa é uma avaliação de resultados de acordo com uma norma ou uma meta estabelecida.

(QECR: 255)

O QECRL resume a avaliação sumativa à atribuição de uma classificação e, consequentemente, um nível de aprendizagem. Assim, independentemente do modo como se aprende, este tipo de avaliação visa averiguar se o aluno conseguiu atingir os objetivos e alcançou as metas de aprendizagem propostas e qual o nível de consecução dos mesmos.

De acordo com o Despacho Normativo 30/2001 de 19 de julho, “A avaliação sumativa, como o próprio nome indica, pretende representar um sumário, uma apreciação concentrada nos resultados obtidos numa situação educativa”, o que nos remete para o conceito tradicional de avaliação que definia a avaliação como um ato de medida.

Contudo, esta prática sumativa continua a prevalecer e a sobrepor-se como prática em relação às restantes. Assume-se, segundo Escobar (2001: 331), como “la más habitual y tradicional” concretizando-se pela aplicação de testes e exames.

Para Cesteros (2004: 282), “los aspectos positivos de este tipo de pruebas son que se evalúa a un gran número de alumnos al mismo tiempo”. O seu resultado é, essencialmente, expresso numa escala numérica, com carácter inequívoco e tem como objetivo informar o aluno e o seu encarregado de educação da conduta escolar.

O ponto 24 do Despacho Normativo nº 1/2005 traduz em lei o que Escobar (2001) menciona, definindo como principais objetivos “a) informar o aluno e o seu encarregado de educação sobre o desenvolvimento das aprendizagens e competências definidas para cada disciplina/ área disciplinar e áreas curriculares não disciplinares; b) tomar decisões sobre o percurso escolar do aluno”.

Segundo Pinhal (2000: sn), para além de quantificar resultados,

os dados recolhidos pela avaliação sumativa podem, igualmente, ser mobilizados para a tomada de decisão sobre o que fazer a seguir, também servindo para: determinar actuações de ajuda aos alunos com rendimento pouco satisfatório; considerar os resultados para decidir sobre os conteúdos, metodologias e recursos a abordar no prosseguimento da aprendizagem.

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Esta avaliação tem lugar em momentos específicos, pontuais, como, por exemplo, no final de uma unidade didática, no final de um período, no final de um ano letivo ou no final de um curso.

Podemos exemplificar como instrumentos de recolha de informações os seguintes:

 Testes

 Trabalhos de projeto

 Fichas de trabalho

 Participação oral

 Exercícios de produção escrita

 Exercícios de leitura

 Exercícios de compreensão oral e escrita

 Trabalhos de grupo

 Grelhas de observação de atitudes e valores

 …

Por conseguinte, nos dias de hoje, esta modalidade assume um grande peso institucional, visto que dela depende a aprovação e reprovação do aluno. Por isso, é atualmente, no sistema escolar, a causadora de grandes tensões e ansiedades por parte dos envolvidos.

2.3. Avaliação formativa

A avaliação formativa constitui a modalidade elementar de avaliação no ensino básico do sistema nacional de educação. Através do Despacho Normativo 98-A/92, de 20 de junho, foi implementada, pela primeira vez, a avaliação formativa em contexto escolar, contrariando o peso excessivo da avaliação sumativa, apesar de na prática se verificar que a sua utilização, como refere Pacheco (2001: 5) é “letra morta de normativo”, porque efetivamente os professores têm a tendência para conferir mais peso aos testes e às práticas sumativas.

Esta modalidade destina-se, de acordo com os pontos 18, 19 e 20 do Despacho Normativo de 98-A/92, a: "informar o aluno e o seu encarregado de educação, os professores e outros intervenientes sobre a qualidade do processo educativo e de aprendizagem, bem como do estado do cumprimento dos objetivos do currículo" (nº 18). “Possui um carácter sistemático e contínuo” (nº 19) sendo da "responsabilidade conjunta do professor, em diálogo com os alunos e outros professores." (nº 20). Assim sendo, esta modalidade pretende

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acompanhar e apreciar permanentemente o processo de ensino-aprendizagem, sendo importante para a sua qualidade.

Este entendimento permite apreciar o modo como decorre o processo de ensino/aprendizagem. O aluno toma consciência das suas dificuldades, ao mesmo tempo que contribui para que o professor introduza alterações, se necessário, atempadamente e adapte recursos de aprendizagem com vista a promover o sucesso educativo. No entanto, e não se tratando de uma avaliação informal, esta deve permitir a existência de momentos organizados de avaliação, devendo planear-se esses momentos com intuito de averiguar os resultados obtidos. Esta recolha de informação acerca do processo de aprendizagem deve ser feita de forma regular.

De acordo Escobar (2001: 332), a avaliação formativa permite que o aluno obtenha informação sobre o seu processo de aprendizagem e indica-lhe de que forma pode melhorar. “A força da avaliação formativa reside no facto de que se destina a melhorar a aprendizagem" (Conselho da Europa, 2001: 255).

Para Pinhal (2000: sn), a principal função da avaliação formativa é, de facto, a regulação permanente do processo de ensino-aprendizagem:

A avaliação formativa tem uma função de regulação permanente do processo de ensino-aprendizagem, isto é, visa essencialmente assegurar a todo o momento a adequação desse processo à realidade turma, aluno, professor, recursos. Pela avaliação formativa, o professor acompanha de perto o aluno, assegura-se das suas aprendizagens em cada momento, identifica os seus pontos fortes e fracos a fim de lhe fornecer as orientações que se impõem e de o motivar para o prosseguimento da sua aprendizagem.

Santos (2002: 77) considera que o aluno tem uma função nuclear no processo de regulação, uma vez que a sua participação é necessariamente ativa, resultante de diferentes instrumentos de avaliação utilizados, sendo que se destaca a autoavaliação e coavaliação.

Fernandes (2005: 67) acrescenta que a avaliação regulada é uma conceção que dá mais ênfase ao “ que os alunos fazem e pensam durante o processo e menos o que os professores fazem” e é “mais orientada para o desenvolvimento dos processos complexos de pensamento dos alunos, das aprendizagens profundas (com compreensão) e das estratégias de resolução de problemas”.

De acordo com Santos et al. (2010: 12), constituem práticas reguladoras sempre que a avaliação:

 se dirige ao aluno;

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 permite que os objetivos de aprendizagem sejam conhecidos e apropriados pelo professor e pelos alunos;

 tem por enfoque tanto os resultados como os processos;

 é propiciadora da compreensão e reflexão dos processos de aprendizagem dos alunos, quer por parte do professor, quer por eles próprios;

 incentiva a autoconfiança dos alunos na sua aprendizagem;

 desenvolve uma postura reflexiva a partir dos dados recolhidos dos diferentes autores envolvidos no processo, de modo que todos compreendam o que estão a fazer e porquê.

Se assim o entender, o professor tem ao seu dispor uma série de meios que permitem a regulação do processo, mediante a título de exemplo, os seguintes procedimentos:

 Observação direta do trabalho em aula;

 Observação dos cadernos diários;

 Correção, em sala de aula, de trabalhos individuais ou em grupo realizados pelos alunos;

 Fichas de compreensão e interpretação de textos;

 Redação de documentos práticos (cartas, inquéritos…);

 Comentário de um documento escrito, visual ou sonoro;

 Aplicação de fichas de trabalho relativas a conteúdos específicos;

 Fichas de autoavaliação fornecidas ao aluno;

 Organização de debates, discussões, exposições orais;

 ...

De referir que, para que a avaliação se caraterize formativa, é essencial ter presente a intenção com que é feita a recolha de dados, ou seja, privilegiar o procedimento que contenha a informação que se pretende recolher.

Este procedimento deve ter em consideração que a avaliação deve contribuir para a autonomia do aluno e que os meios devem permitir ao aluno avaliar os próprios avanços na aprendizagem.

Relativamente às vantagens da avaliação formativa, Abrecht (cit. por Oliveira 2011: 19-20) sustenta que a avaliação formativa se apresenta como uma mais-valia pelo facto de ser dirigida ao aluno, tornando-o interveniente ativo e consciente da sua própria aprendizagem.

Ainda nesta linha, a avaliação formativa é uma modalidade que visa adaptar as aprendizagens às situações individuais, tendo em conta a heterogeneidade dos alunos,

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privilegiando os processos e os resultados, onde o erro é interpretado como parte da aprendizagem.

Neste âmbito, Abrecht (cit. por Oliveira 2011:19) expõe as vantagens provenientes desta prática, declarando que esta avaliação:

a) é dirigida ao aluno;

b) fomenta a tomada de consciência da sua aprendizagem; c) interessa-se tanto pelo processo como pelos resultados;

d) procura intervir atempadamente ao identificar situações que possam comprometer o progresso e sucesso dos alunos;

e) proporciona feedback entre alunos e professores no sentido de orientar e negociar a adoção de estratégias adequadas à progressão do aluno, salvaguardando seus interesses.

No entanto, para que a avaliação formativa possa surtir o efeito desejado e promova o sucesso escolar, é necessário que seja implementada de uma forma contínua e sistemática, em articulação com as modalidades anteriores: diagnóstica e sumativa.

A avaliação formativa não deve exprimir-se mediante uma nota numérica, mas sim por meio de apreciações ou comentários.

Apesar de dicotómicas, a avaliação formativa e a avaliação sumativa não se excluem, devem ser entendidas como complementares. A utilização da avaliação formativa com fins sumativos pode, eventualmente, ser uma mais-valia, se contribuir para a preparação dos alunos para as provas sumativas. Este contributo, sendo bem conduzido em contexto sala de aula, não justifica a ocorrência de notas negativas nos exames e provas sumativas, pois tem como finalidade última melhorar as aprendizagens. Neste sentido, e de acordo com Fernandes (2008: 358), a avaliação sumativa resume-se a uma “avaliação das aprendizagens” e a avaliação formativa a uma “avaliação para as aprendizagens”.

Para concluir, importa referir que a avaliação formativa, numa perspetiva construtivista, promove a aprendizagem do aluno ao permitir que este assuma um papel mais central e interventivo no processo de avaliação, o que lhe permitirá interpretar quais os objetivos e metas a alcançar e compreender melhor o que o professor espera dele. Assim entendida, a avaliação formativa funciona quase como um processo de autoavaliação. O professor passa a transferir para os alunos a tarefa de responsabilidade pela própria aprendizagem. “a autoavaliação representa uma das formas privilegiadas de avaliação formativa, pois vai informando o sujeito da aprendizagem sobre a sua situação num determinado percurso de formação” (Soares 2007: 36). Nesta perspetiva, a autoavaliação, se utilizada adequadamente,

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pode contribuir para regular as aprendizagens, sendo só necessário a colaboração dos professores para gerir e orientar o aluno.

3.

Avaliação das aprendizagens em línguas estrangeiras

Puig (2008: 84) carateriza a avaliação como:

un término amplio que implica un proceso de recogida de información sobre los conocimientos y actuaciones de los aprendientes con el fin de tomar decisiones. Estas decisiones están relacionadas con todo el proceso implicado en la enseñanza-aprendizaje de la lengua: los objetivos propuestos, los contenidos y su secuenciación, los materiales, las actividades, la gestión del aula, y también con el papel del enseñante y del currículo. La evaluación, por tanto, es el referente de dicho proceso de enseñanza-aprendizaje y no el final del mismo”

Assim, e em virtude do espaço que ocupava a avaliação dentro do currículo da aprendizagem de uma segunda língua, a avaliação rompeu com os conceitos tradicionais e abriu caminho para novas propostas de avaliação, conhecidas fundamentalmente como qualitativas. Bordón (2008: 5) justifica que avaliação deve pretender “obtener datos del proceso de enseñanza aprendizaje en lugar de buscar información acerca del resultado de la instrucción.”.

Como referido no capítulo anterior, relativamente ao panorama histórico sobre a avaliação, também a avaliação de segundas línguas sofreu um processo de mudança. Assim, a década de sessenta foi dominada por um tipo de avaliação entendida como classificativa e de medida, levada a cabo através da realização de exames de corte estruturalista, cuja finalidade única era avaliar o sistema linguístico.

cuyo objetivo es la obtención de elementos discretos, que, en definitiva, no revelan más que el dominio del sistema lingüístico de la segunda lengua por parte del candidato y difícilmente reflejan su habilidad para usar la lengua. La evaluación de la actuación del candidato, que, dado el tipo de prueba adoptado, se obtiene de manera indirecta y a través de pruebas de respuesta cerrada (con un predominio de las de selección múltiple), se realiza por medio de técnicas psicométricas, que permiten garantizar la fiabilidad de los resultados de los exámenes, al ser posible una calificación totalmente objetiva.

(Bordón 2008: 6)

É na segunda metade dos anos setenta que aparecem as primeiras propostas didáticas que evidenciam orientações comunicativas. À avaliação centrada na realização de exames, dividida em Escrito e Oral, junta-se a avaliação da compreensão leitora, compreensão auditiva

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e entrevista. Portanto, os anos oitenta foram caraterizados pelo triunfo do modelo comunicativo.

Começou a perceber-se que a avaliação devia ser parte fundamental do processo de ensino-aprendizagem e foram levadas a cabo uma série de investigações acerca de questões teóricas e práticas na área da avaliação, das quais resultam modelos concretos de avaliação, procedimentos inovadores para a avaliação de línguas estrangeiras e projetos para o desenvolvimento de novos exames de avaliação. No centro das investigações encontrava-se a avaliação entendida como uma amostra de língua oral e escrita.

A avaliação formativa começa a fazer parte integrante do processo de avaliação a par da avaliação sumativa. Emergem diferentes técnicas e procedimentos de avaliação formativa, quer para a avaliação da produção escrita quer para a avaliação da expressão oral, essencialmente o portefólio e a entrevista.

O portefólio está mais relacionado com a avaliação qualitativa, pois constitui uma excelente ferramenta para a obtenção de informação sobre o processo de aprendizagem de uma segunda língua, e a entrevista oral é utilizada com frequência em todo o tipo de exames destinada a determinar o nível de aquisição linguística.

A par de outras técnicas, estas continuam, atualmente, bastante utilizadas no âmbito do ensino e aprendizagem de SL/LE. A entrevista tem acompanhado todo o tipo de provas no âmbito da avaliação de segundas línguas. Relativamente ao portefólio, promovido pelo Conselho da Europa em 2001, abre caminho para a possibilidade de trabalhar conceitos de autonomia, autoavaliação e responsabilidade, pois

constituye una técnica que permite, en primer lugar, averiguar cómo el aprendiz adquiere la lengua, así como extraer información de los errores e indagar acerca de las estrategias empleadas. Contribuye, asimismo, a afianzar la autonomía del aprendiz y le facilita llevar a cabo su propia autoevaluación.

(Bordón 2008: 16)

Com um lugar próprio e indiscutível no processo se ensino-aprendizagem, a avaliação continua a ocupar páginas e artigos de livros. Desde o aparecimento do conceito de competência comunicativa que Michael Canale (2003) concede um lugar relevante ao conceito de avaliação. Para este autor (2003: 2) “(…) el enfoque comunicativo ha insistido más en el diseño de objetivos y contenidos, así como en la metodología para alcanzar los primeros.”

Segundo Cesteros (2004: 282), a avaliação formativa é de primazia importância, pois a avaliação da competência linguística não pode ser só calculada mediante teste. Para este autor,

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a avaliação consiste numa “operación indisociable de todo proceso de enseñanza y aprendizaje, (…) siempre que aprendemos una lengua estamos expuestos, como aprendices, a un continuo proceso de evaluación”. Este processo contínuo de avaliação, para além de avaliar o professor e o aluno enquanto participantes do processo de aprendizagem, permite também avaliar o progresso e o desenvolvimento linguístico, bem como a metodologia e os materiais utilizados. Sendo que os materiais são muito importantes, já que constituem uma ferramenta muito útil e diversificada ao dispor do ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras.

Portanto, é desde a perspetiva comunicativa que o processo de avaliação adquire maior complexidade e os procedimentos de avaliação são mais complexos, uma vez que está também em causa o reflexo da capacidade de uso real de uma língua estrangeira e o progresso do aluno como indivíduo, como ser social e como aprendente da língua. Como tal, estes aspetos têm de ser avaliados a par do seu progresso como utilizador dessa mesma língua. “Daí que não se possa olhar apenas para os produtos e ignorar os processos de aprendizagem.” (Ministério da Educação 2001: 92/114).

Neste sentido, a avaliação formativa deve atender ao progresso do aluno como ser social e como aprendente de uma língua, tendo em consideração aspetos como: o interesse e empenhamento do aluno demonstrado ao longo das aprendizagens; a organização autónoma do seu trabalho; as atitudes de iniciativa, inovação e criatividade; a capacidade crítica face aos recursos disponíveis, e a cooperação com os colegas e grupo de trabalho na tomada de decisões e resolução de problemas.

Defende-se, portanto, “uma visão construtivista do conhecimento para a apropriação de competências de tipo comunicativo na aprendizagem das línguas estrangeiras através da incidência do aluno como construtor de aprendizagens significativas” (Ministério da Educação, 1997: 62).

No que concerne ao QECRL (2001: 246), este documento reforça a importância de alguns conceitos fundamentais de avaliação no domínio da aprendizagem de línguas, que vão para além da proficiência do aprendente e para além da avaliação sumativa, sendo eles a “validade, fiabilidade e exequibilidade”. Nesta perspetiva, “a autoavaliação pode ser um complemento eficaz dos testes e da avaliação do professor (…) ajuda os aprendentes a apreciar os seus aspectos fortes, a reconhecer as suas fraquezas e a orientar a sua aprendizagem com maior eficácia” QECRL (2001: 263). Uma vez que, a avaliação sumativa “resume numa nota os resultados obtidos no final de um curso. Não constitui necessariamente uma avaliação de proficiência” (QECRL 2001: 246).

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Este documento refere, ainda, que “A maior parte da avaliação formativa ou de diagnóstico opera a um nível muito pormenorizado das questões específicas de língua ou das competências recentemente ensinadas ou a ensinar”. É neste seguimento que o QECRL realça a importância da avaliação formativa, acrescentando que a avaliação deve assentar num mecanismo de feedback, no sentido da tomada de consciência por parte do aluno no processo de aprendizagem. Portanto, o processo de autoavaliação como técnica vai possibilitar ao aluno essa tomada de consciência da sua própria aprendizagem e permitir que se responsabilize pelo processo de ensino aprendizagem e, assim, se sinta mais motivado. “O maior potencial para a autoavaliação, todavia, reside no seu uso como instrumento para a motivação e a tomada de consciência” (QECRL: 263).

No que concerne à aprendizagem de línguas estrangeiras, a motivação é, sem dúvida, um dos pontos fortes, pois leva o aluno a mobilizar estratégias no sentido de melhorar os seus resultados e resolver os eventuais problemas que se lhe coloque.