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(1)DENISE DE ALMEIDA. ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL: UMA ESCOLA DIFERENTE OU A ESCOLA QUE FAZ A DIFERENÇA?. Dissertação apresentada como exigência Parcial ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Metodista de São Paulo, sob a a. orientação da Prof Dra. Jane Soares de Almeida para a obtenção do título de Mestre em Educação.. São Bernardo do Campo 2007.

(2) FICHA CATALOGRÁFICA. Almeida, Denise de Escola de Tempo Integral : uma escola diferente ou a escola que faz a diferença ? Denise de Almeida. São Bernardo do Campo, 2007. 78 p. Dissertação (Mestrado) - Universidade Metodista de São Paulo, Faculdade de Educação e Letras, Curso de PósGraduação em Educação. Orientação : Jane Soares de Almeida 1. Escola de Tempo Integral 2. Escola pública 3. Ensino fundamental I. Título.

(3) BANCA EXAMINADORA. _______________________________. Prof(a). Dr(a). Jane Soares de Almeida (Presidente). _______________________________. Prof(a). Dr(a). Maria Leila Alves. _______________________________. Prof(a). Dr(a). Luciana Maria Giovanni.

(4) Resumo. Este trabalho tem por objetivo descrever a proposta atual de Escola de Tempo Integral no Estado de São Paulo, investigar e avaliar a implantação de uma escola da rede pública estadual da Baixada Santista na cidade de Bertioga-SP, no ano de 2006. Trata-se de pesquisa descritivo-analítica do processo de implantação e da proposta de Escola de Tempo Integral, considerando alguns programas e projetos implantados em décadas anteriores no Estado de São Paulo e em outros estados brasileiros. Os dados foram coletados por meio de análise de documentos referente à proposta e observações realizadas pela pesquisadora, membro participante no processo de implantação da Escola de Tempo Integral na escola investigada. Os resultados descrevem a legislação norteadora, princípios filosóficos, diretrizes gerais, organização curricular, carga horária, práticas e atividades cotidianas, bem como as possibilidades e limites desse projeto em sua implantação.. Palavras-chave: escola de tempo integral, ensino fundamental, rede pública estadual..

(5) Abstract. The aim of this work is to describe the present proposal of the “Full Time School” in the State of São Paulo, to investigate and evaluate its implantation in a State Public School in Bertioga city in the year of 2006. It is a descriptive-analytical research of the implantation and Proposal Process of the “Full Time School”, considering some programs and projects introduced in earlier decades in the State of São Paulo, and other Brazilian States. The data was collected by the analysis of documents related to the proposal and by the observation of a researcher-member who took part in the implantation process of the “Full Time School” at the investigated school. The results describe the guideline legislation, the philosophic source (origin), general. guidelines,. curricular. organization,. working. hours,. daily. teaching. methodology, and possibilities and limits of the project in its implantation. Key words: Full Time School, Elementary Education, State Public School..

(6) “A educação literária deve acompanhar a educação manual, que é o único dom que visivelmente distingue o homem do animal. É uma superstição pensar que o pleno desenvolvimento do homem é impossível sem o conhecimento da arte de ler e escrever. Esse conhecimento certamente acrescenta encantamento à vida, mas não absolutamente indispensável ao desenvolvimento moral, físico ou material do homem”. (Gandhi).

(7) Dedicatória. À força inexplicável, energia inesgotável, que nos dá sustentáculo para prosseguirmos diante de todas as dificuldades e impedimentos, Deus. À minha mãe, companheira e amiga, aquela com quem posso contar em todos os momentos, mesmo sendo a trajetória árdua e difícil. Á minha filha, fonte de energia que me impulsiona para a luta. Ao meu marido por compreender minhas ausências e colaborar em momentos tão difíceis..

(8) AGRADECIMENTOS. À Prof(a). Dr(a). Jane Soares de Almeida, pela dedicação e empenho durante o desenvolvimento da presente pesquisa.. À Prof(a). Dr(a). Maria Leila Alves, por tanta doçura e compreensão demonstradas no decorrer do curso e no momento da qualificação.. À Prof(a). Dr(a). Luciana Maria Giovanni, que muito contribuiu para o melhoramento e organização do trabalho.. À Alessandra, secretária do curso de mestrado da UMESP, por sua dedicação, evidenciando meu apreço.. À Maria Lúcia Ferreira dos Santos Almeida, Dirigente Regional de Ensino Santos, por viabilizar a realização da pesquisa.. À equipe docente, aos funcionários, alunos e comunidade da escola, base das pesquisas, favorecendo e interagindo com a realização de atividades e na obtenção de dados.. Aos amigos, que por inúmeros momentos me apoiaram e ajudaram a transpor vários obstáculos sobrevindos nessa longa trajetória de superações, em especial, Luis Fernando Peres, Márcia Cristina Ribeiro Falcão e Sandra Aparecida Monteiro de Vivo Faria..

(9) SUMÁRIO. LISTA DE SIGLAS. LISTA DE QUADROS, MAPA E GRÁFICO. INTRODUÇÃO. CAPÍTULO 1. Escolas de Tempo Integral: Algumas Propostas.. 1.1. A Escola de Tempo Integral no Estado de São Paulo............................06 1.1.1. A importância da avaliação na Escola de Tempo Integral ...................10 1.1.2. Pontos de fragilidade da Escola de Tempo Integral .............................11 1.2. Exemplos de experiências com Escola de Tempo Integral em alguns estados brasileiros nas décadas passadas ....................................................14 1.2.1. Experiência no Estado da Bahia (década de 1950) .............................14 1.2.2. Experiências no Estado de São Paulo ................................................. 19 1.2.2.1. Escolas comunitárias (década de 1970) ........................................... 19 1.2.2.2. PROFIC (década de 1980) ................................................................ 20 1.2.3. Experiência no Estado do Rio de Janeiro ............................................ 23 1.2.3.1. Os CIEPs (década de 1980) ............................................................. 23 1.3. Relatos de experiências internacionais ................................................... 29 1.3.1. Inglaterra .............................................................................................. 29 1.3.2. Portugal ................................................................................................ 32 1.3.3. Chile ..................................................................................................... 33. CAPÍTULO 2. A escola de Tempo Integral hoje no Estado de São Paulo: Legislação Norteadora comentada. 2.1. Constituição Federativa do Brasil de 1988 ..............................................36.

(10) 2.2. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional .................................. 36 2.3. Resolução SE-SP no 89 de 09/12/2005 ................................................. 37 2.4. Resolução SE-SP no 07 de 18/01/2006 ....................................................38 2.5. Decreto no 37.185/93 ............................................................................... 40 2.6. Resolução SE-SP no 35 de 07/04/2000 ....................................................40 2.7. Resolução SE-SP no 90 de 09/12/2005 ....................................................42 2.8. Resolução SE-SP nº77 de 29/11/2006......................................................43. CAPÍTULO 3. Estrutura e Funcionamento da Escola de Tempo Integral alvo da pesquisa: Uma experiência educacional em análise.. 3.1. Descrição da escola: localização, estrutura e clientela ........................... 46 3.2. O cotidiano em uma Escola de Tempo Integral ...................................... 48 3.2.1. As oficinas Curriculares – fundamentação, objetivos e metodologias . 50 3.2.1.1. Orientação para Estudo e Pesquisa .................................................. 52 3.2.1.2. Atividades de Linguagem e de Matemática – “Hora da Leitura” ....... 53 3.2.1.3. Língua Estrangeira Moderna ............................................................. 54 3.2.1.4. Informática Educacional .................................................................... 55 3.2.1.5. Atividades Artísticas .......................................................................... 56 3.2.1.6. Atividades Esportivas e Motoras ....................................................... 57 3.2.1.7. Atividades de Participação Social – “Saúde e Qualidade de Vida” ... 58 3.2.1.8. Filosofia ............................................................................................. 60 3.2.1.9. Empreendedorismo Social ................................................................ 61 3.3. O perfil dos docentes que atuam nas “oficinas curriculares” da Escola de Tempo Integral .............................................................................. 62 3.4. A Realidade da prática pedagógica na Escola de Tempo Integral ......... 63.

(11) CAPÍTULO 4. O Retrato da Escola sob estudo.. 4.1. Estrutura organizacional da Escola pesquisada...................................... 66 4.1.1. Plano de Gestão ................................................................................... 67 4.1.2. Criação e instalação da Unidade Escolar pesquisada .......................... 67 4.1.3.Períodos e Horários de Funcionamento da Unidade Escolar pesquisada........................................................................................ 67 4.1.4.Como foram desenvolvidas as “oficinas curriculares” na escola pesquisada ...................................................................................................... 67 4.1.5.Clientela atendida ................................................................................. 69 4.1.6.Conservação do prédio ......................................................................... 69 4.1.7.Conservação do patrimônio .................................................................. 69 4.1.8.Recursos materiais pedagógicos administrativos ..... ............................ 69 4.1.9.Recursos materiais pedagógicos .......................................................... 70 4.1.10 Recursos humanos ................................................................................70. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 73. BIBLIOGRAFIA ............................................................................................ 76. LISTA DE ANEXOS Anexo 1 - Escolas de Tempo Integral jurisdicionadas a Diretoria de. Ensino. da Região de Santos Anexo 2 - Mapa do Município de Bertioga - localização geográfica da Escola pesquisada Anexo 3 - Planta baixa da Escola pesquisada Anexo 4 - Plano de Gestão da Escola pesquisada Anexo 5 - Registro Fotográfico das Oficinas Curriculares.

(12) LISTA DE SIGLAS. CECs (Conselhos Escola Comunidade) CENP (Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas) CEP (Centro de Educação Popular) CEP (Centro Estadual do Professorado) CIEPs (Centros Integrados de Educação Pública) EEPGs (Escola Estadual de Primeiro Grau) EEPSGs (Escola Estadual de Primeiro e Segundo Grau) ETI (Escola de Tempo Integral) HTP (Hora de Trabalho Pedagógico) HTPC (Hora de Trabalho pedagógico Coletivo) INEP (Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos) JEC (Jornada Escolar Completa) LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) MEC (Ministério de Educação Cultura e Desporto) NRTE (Núcleo Regional de Tecnologia Educacional) OFA (Ocupante de Função Atividade) PEB (Professor de Educação Básica) PEE (Programa Especial de Educação) PROFIC (Programa de Formação Integral da Criança) QAE (Quadro de Apoio Escolar) QM (Quadro do magistério) SENAC (Serviço Nacional do Comércio) SENAI (Serviço Nacional da Indústria).

(13) LISTA DE QUADROS, MAPA E GRÁFICO. QUADROS Quadro 1 - Organização da Escola de Tempo Integral Ensino Fundamental Ciclo I Matriz Curricular .............................................................................. 08 Quadro 2 - Organização da Escola de Tempo Integral Ensino Fundamental Ciclo II Matriz Curricular .................................................................................09 Quadro 3 - Estrutura do Programa Especial de Educação (CIEPs) .............26 Quadro 4 - Estrutura do Treinamento de Pessoal (CIEPs) ........................27 Quadro 5 - Organograma do Sistema Educacional Inglês ..........................31. MAPA Mapa 1 - Núcleo Inicial da Escola Parque – Salvador .................................. 18 GRÁFICO Gráfico 1 – Dados da Escola pesquisada – Fluxo de Alunos da matrícula inicial até data base 30/06/2006 ....................................................................72.

(14) INTRODUÇÃO Na qualidade de educadora e tendo vivenciado, por algumas décadas, inúmeras propostas educacionais, cujas linhas filosóficas enfocavam arrojadas mudanças sociais, conclui que não obstante as tentativas, os problemas permaneciam agravados. Diante disso, proponho-me a desenvolver um estudo que possa contribuir como reflexão e posteriores ações para a obtenção de resultados positivos, após a implantação da Escola de Tempo Integral, no Estado de São Paulo no ano de 2006. As raízes histórico-culturais brasileiras indicam uma série de desigualdades sociais, principalmente quando se referem à educação que, como não desconhecemos, sempre foi historicamente um privilégio das classes favorecidas, muito embora a política educacional queira mostrar sempre uma imagem de sucesso. Sabe-se que a realidade não condiz com a prática, gerando na grande maioria das vezes uma história de exclusão. Para enfrentar e buscar resolver tais problemas, não basta adequar espaços físicos ou equipar escolas, como a atualidade exige; é fundamental uma adesão ao propósito de mudança social por parte de todos os envolvidos, para que se garanta à criança e ao jovem uma digna inserção no mundo globalizado, com um futuro melhor. É preciso também mais do que ações sistemáticas e permanentes do Estado dirigidas à orientação, supervisão e provisão do sistema educativo escolar. A história educacional revela uma política alheia aos resultados até aqui obtidos, pois os registros estatísticos demonstram desigualdades, insucessos, “fracassos”, exclusões, especialmente aos alunos pertencentes aos segmentos sociais entre os quais imperam a carência social, econômica e cultural, considerando a marginalização por privações constantes e pela baixa auto-estima. Apesar de um passado de insucessos repetitivos, há que se considerar que a “educação para todos” sempre fez parte da responsabilidade social do país, perante sua população. Portanto, a garantia de “educação para todos” é dever do Estado. A Implantação da Escola de Tempo Integral pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo visa reestruturar a escola e o processo de ensinoaprendizagem, com vistas a superar uma rotina de fracasso e decadência, muito embora desde a década de 80 estejam sendo lançadas novas e diferentes.

(15) propostas, porém, debalde, pois sempre têm maior conotação política que educacional. Diante destas questões e instigada pelo insucesso educacional, proponhome nesta pesquisa investigar e avaliar o cotidiano de uma Escola de Tempo Integral, implantada no Estado de São Paulo, no ano de 2006, sua proposta, e o desempenho de suas ações, dentro de um contexto de observações e acompanhamento do processo de implantação e desenvolvimento investigar as possibilidades de êxito, considerando outros projetos e propostas de Escola de Tempo Integral implantados em décadas anteriores no Estado de São Paulo, onde os registros apontam que os resultados não foram os esperados. Conforme a proposta da Secretaria da Educação, a Escola de Tempo Integral atual traz como objetivos fundamentais: oferecer ao aluno do ensino fundamental Ciclos I e II, maior tempo de permanência na escola; garantir aos alunos os conteúdos do currículo básico, enriquecido com procedimentos metodológicos inovadores e diversificados, ampliados pela prática de atividades realizadas nas oficinas curriculares; proporcionar alternativas no campo social, cultural, esportivo e tecnológico e incentivar a participação das famílias e da comunidade no cotidiano escolar. Conforme proposta da Secretaria da Educação, está a Escola de Tempo Integral fundamentada em um tripé de projetos que consiste em três diferentes categorias de habilidades: cognitiva, social, emocional, com o objetivo de resgatar, um passado educacional de insucessos e formar cidadãos e cidadãs. Uma escola com novas diretrizes, onde o aluno através de: metodologias inovadas, novos espaços e estrutura organizacional e funcional redimensionada, ofereça às crianças e jovens condição para resolver situações problemas, bem como fazer uma leitura de mundo de forma sadia, e em condições de liberdade e dignidade. A prática da educação na Escola de Tempo Integral fundamenta-se nos princípios filosóficos, políticos, sociais e epistemológicos, que conduz à formação integral da criança ou do jovem. Segundo Bakunin: “para que os homens sejam morais, isto é, homens completos no sentido mais lato do termo são necessárias três coisas: um nascimento higiênico, uma instrução racional e integral, acompanhada de uma educação baseada no respeito pelo trabalho, pela razão, pela igualdade e pela liberdade, e um meio social em que cada indivíduo, gozando.

(16) de plena liberdade, seja realmente, de direito e de fato, igual a todos os outros” (apud Coelho et, al, 2002, p. 32). É preciso que toda criança e todo jovem tenha, realmente, assegurado o direito a receber uma educação gratuita, em condições de igualdade de oportunidades, que possa crescer e desenvolver-se em ambiente seguro, recebendo formação moral e material propiciada pela família e pela sociedade, estando protegido contra o abandono, a violência, o tráfico ou exploração pelo trabalho, incompatível com a sua idade. É necessário que sejam todas as crianças e jovens protegidos de toda e qualquer forma de discriminação ou preconceito, podendo desenvolver-se em ambiente de tolerância e amizade. Sendo a escola, além de informadora, formadora, contribuirá para se ter uma sociedade sadia. É preciso investir para que uma legião de crianças e jovens que tão precocemente dominam os conceitos da indiferença, do abandono, da violência e do descaso tenha um futuro melhor. Desnecessário é dizer que a presença e a participação da família na escola irão. fortalecer. a. dinâmica. escolar,. promovendo. grandes. realizações. no. acompanhamento e desenvolvimento do educando que, sentindo apoio por parte daqueles que lhes são mais próximos, alcançará as mudanças comportamentais tão desejadas. Dentro do panorama educacional existem estudos e pesquisas sobre a reestruturação da escola e a reformulação do ensino, quanto às necessidades de garantir uma educação sólida nas séries iniciais (ensino fundamental). Segundo Anísio Teixeira, referindo-se a uma escola que respondesse às necessidades reais do aluno:. “Todos sabemos quanto estamos longe dessas metas, mas o desafio do desenvolvimento brasileiro é o de atingi-las, no mais curto prazo possível, sob pena de perecermos ao peso do nosso próprio progresso.” (Teixeira, 1994, p.61)*..

(17) A pesquisa vem se organizando, através de observações, acompanhamento, e atuação. Enquanto gestora de uma Escola de Tempo Integral, localizada no município de Bertioga – SP, jurisdicionada à Diretoria de Ensino da Região de Santos, que atende a uma demanda de Ensino Fundamental, Ciclo II, tanto na sua organização, estruturação e implantação, identificam-se com programas de Educação Integral que foram implantados em outras décadas no Estado de São Paulo, bem como em outros Estados brasileiros, por exemplo, nos Estados da Bahia, do Rio de Janeiro, como também em outros países, como: Inglaterra, Chile e Portugal. A investigação fundamenta-se em estudos já realizados sobre a temática, tendo sido consultados: Patto (1993); Teixeira (1999); Ribeiro (1986); Paro (1988); Lima (1989); Ferretti (1991); Hernandes (1988); Filho (1980); Mantoan (2003); Coelho e Cavaliere (2002), entre outros. Foram ainda utilizados artigos de revistas, e documentos obtidos no Congresso Internacional de Educação, no que se refere às experiências de outros países, tais como: Cowen (2006); Espinoza (2006); Pacheco (2006). Dentre as propostas nacionais e internacionais que se dispõem à implantação de melhorias no ensino-aprendizagem, umas, bem sucedidas, outras não, tem-se, incipiente, a proposta da Escola de Tempo Integral. Esta é tratada sob experiências realizadas cujo registro se encontra no Capítulo 1. Garantindo a implantação da Escola de Tempo Integral temos, arrolada no Capítulo 2, legislação específica norteadora, seguida de comentários pertinentes a alguns itens, cujo intento é o de colaborar com a melhoria das ações que poderão legalmente ser desenvolvidas, analisadas e avaliadas nos seus resultados positivos ou negativos. Uma abordagem detalhada sobre a proposta de implantação da Escola de Tempo Integral pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo em 2006, quanto a sua estrutura, organização e funcionamento, estão contidas no Capítulo 3. No Capítulo 4, registra-se o retrato da escola, fornecendo dados tais como: plano de gestão; períodos e horários de funcionamento; clientela atendida; recursos humanos e materiais, dentre outros onde se pode melhor visualizar a escola pesquisada. Nas Considerações Finais, estará sendo avaliada a proposta da Escola de Tempo Integral, implantada no Estado de São Paulo em 2006, considerando-se o.

(18) que traz de viável em seu bojo, diante das reais condições em que vem sendo desenvolvida, além de questionamentos e reflexões que têm por finalidade avaliar as possibilidades de êxito no processo escolar do aluno, como todo o empenho na sua formação global.. Fonte: *TEIXEIRA, Anísio. Educação não é Privilégio. edição organizada e comentada por Marisa Cassim, 6ª edição, editora UFRJ 1999..

(19) CAPÍTULO I. Escolas de Tempo Integral: algumas propostas. 1.1.. Escola de Tempo Integral atual em São Paulo. Segundo dados obtidos no documento: Diretrizes da Escola de Tempo Integral, Escola de Tempo Integral Tempo e Qualidade, (2006). Considerando a necessidade de um resgate sócio-cultural, a Escola de Tempo Integral é implantada no Estado de São Paulo em 2006, tendo como objetivo principal propiciar aos alunos maior tempo de permanência na escola, oferecendo um currículo básico enriquecido com procedimentos metodológicos inovadores, com novos espaços e uma estrutura organizacional ampliada, sem perder de vista os ganhos já conquistados. Estabelece o projeto de Escola de Tempo Integral um compromisso em cuidar dos aspectos cognitivos, sociais e emocionais, referido na Introdução, pois estes conduzem ao desenvolvimento integral dos alunos, à condição de aprendizagens positivas, ao lazer, a uma alimentação consistente e aos cuidados pessoais que, via de regra, necessita esta demanda desprovida de quem a estimule a hábitos considerados comuns, entretanto nem sempre observados por todos. A Escola de Tempo Integral, primando pela permanência dos alunos do ensino fundamental, ciclos I e II, dos seis aos quatorze anos, propõe-se a intensificar, conforme Quadros 1 e 2, as oportunidades de socialização, proporcionando-lhes alternativas no campo social, cultural, esportivo e tecnológico, incentivando a participação da comunidade, adequando as atividades educacionais à realidade de cada região. Cabe lembrar que o sucesso do programa está relacionado com o compromisso da equipe gestora e pedagógica, além da participação efetiva de cada aluno, como também da presença da comunidade. Este tipo de escola, que leva a seus educadores novas propostas que, se sedimentadas, irão resgatar todo um processo educacional que vem sendo pautado em insucessos, apresenta, ainda, uma série de inovações em sua estrutura, organização, funcionamento e metodologia, priorizando a participação efetiva das famílias dos educandos e da comunidade..

(20) Das inovações podem ser evidenciadas: •. Ampliação da carga horária para nove horas, objetivando enriquecer o currículo, através de procedimentos metodológicos inovadores, oferecendo. assim. novas. oportunidades. de. aprendizagem,. estimuladas pelos “estudos complementares” garantidos pelas atividades desenvolvidas nas oficinas curriculares, que têm por objetivo educar e cuidar da imagem positiva do aluno, atender às diferentes necessidades de aprendizagem, promover a cultura da paz pelo desenvolvimento de atitudes de auto-estima, respeito mútuo, solidariedade, justiça e diálogo, promover o desenvolvimento de atitudes de compromisso e responsabilidade para com a escola e com a comunidade, instrumentalizando o aluno com as competências necessárias ao exercício da cidadania. •. Complementando o “Currículo da Base Nacional Comum”, as Oficinas. Curriculares,. propiciarão. aos. professores. maior. entrosamento que facilitará a uma avaliação mais real e profunda sobre a evolução do aluno. Atualmente, o currículo oferecido nas escolas da rede pública já não motiva, não desperta interesse em crianças e jovens; assim, o trabalho das oficinas curriculares tem por objetivo, de forma interdisciplinar, resgatar valores morais e sociais, contribuindo com a formação do educando. Logo, frente a esse novo desafio, a Escola de Tempo Integral oferece uma proposta curricular diversificada, visando à formação integral do aluno. Há um compromisso legitimado pelo Poder Político, na Constituição e LDB, o de garantir a educação dos seis aos quatorze anos a qualquer indivíduo. Assim sendo, cabe aos governantes assumirem suas responsabilidades para que não se tenha mais uma vez o resultado de uma proposta fracassada.. Fonte: Dados adaptados pela autora a partir do documento: Diretrizes da Escola de Tempo Integral, Escola de Tempo Integral, Tempo e Qualidade, Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, CENP, 2006..

(21) Quadro 1. ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL ENSINO FUNDAMENTAL – CICLO I Séries/aulas. Turno Horário. Componentes Curriculares. Manhã 7h às 11h30 Currículo Básico. Recreio: 20’. Base Nacional Comum e Parte Diversificada. Língua Portuguesa Educação Artística Educação Física História Geografia Matemática Ciências Fís.Biológicas. Total. 1ª 7 2 2 2 2 7 3 25. 2ª 7 2 2 2 2 7 3 25. 3ª 7 2 2 2 2 7 3 25. 4ª 7 2 2 2 2 7 3 25. 2 3 3. 2 3 3 1. 2 3 3 1. 2 3 3 1. 2. 2. 2. 2. 3. 3. 3. 3. 3. 3. 3. 3. 3. 3. 3. 3. 20 45. 20 45. 20 45. 20 45. Almoço – 11h30 às 12h30. Tarde 12h30 16h10 Recreio: 20’. às. Oficinas Curricular es. Orientação para Estudo e Pesquisa Hora de Leitura Atividades de Experiências Matemáticas Linguagem e Língua Estrang. Modernade Matemática Inglês Informática Educacional Teatro Atividades Artes Visuais Artísticas Música Dança Esporte Atividades Esportivas e Ginástica Motoras Jogo Saúde e Qualidade de Atividades de Vida Participação Filosofia Social Empreendedorismo Social Total. Total. 1. Fonte: Dados extraídos do Documento: Diretrizes da Escola de Tempo Integral, Tempo e Qualidade, Secretaria da Educação do Estado de São Paulo , CENP, 2006..

(22) Quadro 2. ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL ENSINO FUNDAMENTAL – CICLO II Turno/ Componentes Curriculares Horário Língua Portuguesa Língua Estrangeira Moderna-Inglês Base Nacional Educação Artística Currículo Educação Física Comum Básico Manhã e História 7h00às Parte Geografia 12h20 Diversificada Matemática Ciências Fís.Biológicas Recreio: Ensino Religioso 20’ Orientação para estudo e pesquisa Oficinas Atividades de Hora da Leitura Curriculares Linguagem e de Matemática Total Almoço – 12h20 às 13h20 Experiências Matemáticas Atividades de Língua Estr.Moderna Linguagem e Espanhol * de Matemática Informática Educacional Teatro Atividades Artes Visuais Tarde Artísticas Música 13h20 às Oficinas Dança 16h10 Curriculares Esporte Atividades Recreio: Esportivas e Ginástica 20’ Motoras Jogo Saúde e Qualidade de Atividades de Vida Participação Filosofia Social Empreendedorismo Social Total Total. 5ª 6. Séries/aulas 6ª 7ª 8ª 6 6 6. 2. 2. 2. 2. 2 2 3 3 5 4 1. 2 2 3 3 5 4 1. 2 2 3 3 5 4 1. 2 2 3 3 5 4 1 -. 2. 2. 2. 2. 30. 30. 30. 30. 5. 5. 5. 5. 3. 3. 3. 3. 3. 3. 3. 3. 4. 4. 4. 4. 15 45. 15 45. 15 45. 15 45. * A carga horária de Língua Estrangeira Moderna – Espanhol, quando incluída, será de uma aula semanal.. Fonte: Dados extraídos do Documento: Diretrizes da Escola de Tempo Integral, Tempo e Qualidade, Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, CENP, 2006..

(23) 1. 1.1.1 A importância da avaliação na Escola de Tempo Integral. Ainda segundo o documento Diretrizes da Escola de Tempo Integral é fator preponderante numa Escola de Tempo Integral em cuja estrutura foram implantadas. inovações. para. melhoria. do. processo. ensino-aprendizagem,. incentivando a arte, o esporte, o lazer, uma avaliação constante num amplo contexto de aprendizagem escolar, de forma a dimensionar o aluno no seu universo cultural, esportivo e social. Dentro da avaliação surgirá para o professor uma nova situação: Como avaliar o aluno no desempenho proposto sobre as atividades práticas (Oficinas Curriculares); serão necessárias novas estratégias, e quais estratégias utilizar? É evidente que a observação será elemento essencial para o professor obter um melhor conhecimento do aluno, de suas aptidões, melhorando, pelo diálogo, as suas reações, firmando com cada um uma relação de respeito e amizade, mostrando-lhe seus erros, se cometidos, a possibilidade de avanço de melhoria na aprendizagem, uma vez que o próprio aluno está admitindo necessitar, corrigir ou refazer as tarefas propostas. A oportunidade de uma nova estratégia de avaliação de rendimento e desempenho surge com a avaliação em grupo quando cada aluno passa a ver o seu trabalho pela ótica do colega. Isso é deveras importante para o fortalecimento do grupo e de cada um dos seus elementos. O professor não poderá perder de vista cada avanço dos alunos, considerando que para estes as críticas, mesmo que dos erros, registradas em ficha individual, se construtivas, terão efeito positivo. As fichas de avaliação e desempenho utilizadas para cada aluno, serão um indicador dos avanços e das dificuldades, nos conteúdos trabalhados em cada matéria. Estas fichas irão contribuir nas reuniões pedagógicas, nas HTPC’s, nas reuniões de conselho de classe e série e nas reuniões de pais e professores. É nessa perspectiva de um desenvolvimento, de um desempenho global que será avaliado o aluno, levando-se em conta a assiduidade e participação nas atividades extracurriculares que estarão crescendo, sensivelmente, pelo despertar do próprio aluno quanto à sua importância naquele universo escolar. Para tanto, a equipe escolar necessitará estar ativa e atenta a todas as ações cumpridas, avaliando-as e divulgando-as maciçamente..

(24) Cabe ressaltar que para um bom desempenho e desenvolvimento do aluno é de fundamental importância a participação efetiva da família no acompanhamento do cotidiano escolar, considerando que a avaliação é o resultado de um desempenho global, sendo indispensável uma estreita relação escola-família, que, estabelecendo um entrosamento cordial, muito contribuirá para o relacionamento entre as partes: alunos, pais, professores, escola, comunidade, não obstante sabermos da dificuldade em estabelecer tal ponte por circunstâncias várias. As ausências dos pais ou responsáveis poderão ser supridas por reuniões espontâneas, nas prévias de dias especiais: reunião de pais e professores, datas comemorativas ou ainda em pequenas atividades que a escola desenvolva. Será necessário estar sempre em contato com os pais ou responsáveis, para que estes estejam não só avaliando, como se engajando na evolução e nos progressos alcançados por seus filhos.. 1.1.2 Pontos de fragilidade da proposta da Escola de Tempo Integral. Estando envolvida no contexto educacional da Rede Pública do Estado de São Paulo por mais de vinte anos, tendo acompanhado tantas propostas e reformas educacionais, verificamos que estas propostas, embora tragam em sua linha filosófica e pedagógica uma intenção de melhoria do processo ensinoaprendizagem, acabam sempre não sendo cumpridas, uma vez que são implantadas sem diagnóstico, sem um cronograma prévio de avaliações e acompanhamento para o decorrer do processo, inviabilizando a possibilidade de um feedback, que favoreça aos envolvidos uma análise sobre os acertos e erros. Assim, as propostas ficam sempre inacabadas, sem que se tenha um retorno, pois de modo geral são lançadas de forma a favorecer os interesses políticos do momento. Assim podem ser apontados os seguintes pontos de fragilidade:. •. As Escolas de Tempo Integral, implantadas na rede pública estadual de ensino, que conta com aproximadamente seis mil escolas, representam um percentual que não atinge dez por cento da totalidade, distribuídas entre a capital e o interior do Estado de São Paulo. Pela urgência na implantação, foram aproveitadas para a.

(25) proposta algumas escolas, não havendo, por parte das autoridades, a preocupação com a infra-estrutura, pois os prédios já existentes foram adaptados para a acomodação dos alunos em um período de nove horas, sendo que algumas escolas atendem, além do ensino fundamental, ciclos I e II, a quem se destina a Escola de Tempo Integral, alunos do ensino médio e ensino de jovens e adultos - EJA, o que indisponibiliza o espaço, no período noturno, para atividades pertinentes às Escolas de Tempo Integral, principalmente na realização de atividades e reuniões. •. Os professores não foram capacitados para iniciar o ano letivo dentro desta nova proposta, ou seja, trabalhar como oficineiros , como são chamados os professores que atuam nas oficinas curriculares no período da tarde. Tem-se a considerar que grande parte deles leciona em mais de uma escola, em municípios diferentes e distantes, cumprindo uma jornada de três períodos, o que compromete um bom desempenho profissional.. •. A capacitação para estes oficineiros , que deveria iniciar o ano com um plano de curso elaborado dentro das normas da CENP, somente se deu depois de decorrido mais de um mês do início do ano, e por ter sido realizada em momento inadequado, causou dificuldades para o andamento das atividades pedagógicas do cotidiano escolar, acarretando falta de docentes, de pessoal do grupo de apoio pedagógico, gestores, levando ao não cumprimento do horário estabelecido e, conseqüentemente, ao descontentamento dos pais, que sistematicamente, queixam-se da má qualidade dessa nova escola.. •. Foi necessário superar a problemática da falta de professores não só por suas costumeiras ausências como pela admissão de oficineiros, uma vez que as exigências impostas pela legislação impediam contratar professores habilitados para atuar em algumas oficinas como: Atividade de Participação Social - Empreendedorismo Social que, inicialmente, só poderiam ser atribuídas aos licenciados em Ciências Sociais; Filosofia, àqueles habilitados em Filosofia, bem.

(26) como os atuantes nas oficinas curriculares de Atividades de Linguagem e de Matemática, Informática Educacional, habilitados nas respectivas áreas, uma vez que, neste caso, o “oficineiro” deveria ter formação em Ciências da Computação. •. As Oficinas de Orientação para Estudos e Pesquisas exigem que sejam os oficineiros habilitados não só na área de Letras, como também em Pedagogia; as demais oficinas, entretanto, não constituíram dificuldades na contratação de oficineiros, por exigir professores licenciados nas áreas das disciplinas da Base Nacional Comum.. •. A falta de material para o desenvolvimento das ações nas oficinas causou transtorno, mostrando-se evidente a falta de um estudo prévio que suprisse as reais necessidades, cabendo aos gestores adequar o desempenho à realidade de cada região, através de parcerias com os órgãos públicos e a sociedade local.. 1. As experiências de trabalho até aqui vivenciadas nas Escolas de Tempo. Integral permitem observar as diversas reações entre as diferentes clientelas1, por exemplo, a grande aceitação pelas comunidades de São Paulo, Capital, segundo o discurso de suas gestoras, ao passo que nas escolas da baixada santista, mais especificamente no município de Bertioga, onde sou gestora, as reações por parte da comunidade mostraram-se favorável e desfavoravelmente. Alguns pais receberam a proposta efusivamente, entretanto, uma grande maioria questionou-a, não só pelo tempo de permanência do filho fora de casa, mas, principalmente, pelo fato de ser o almoço servido na própria escola, com um cardápio que nem sempre corresponde ao desejado pela criança ou jovem, embora seja a refeição supervisionada por uma nutricionista, que determina uma alimentação balanceada. Diante do contexto, registra-se ter a Escola de Templo Integral um início conturbado. A capacitação para os gestores e grupos de apoio pedagógico veio a 1.. As informações sobre pontos de fragilidade da proposta da Escola de Tempo Integral foram. extraídas de documentos obtidos no 1º encontro para gestores da rede pública estadual, sobre Escola de Tempo Integral, em Águas de Lindóia – SP, (março de 2006)..

(27) fluir a partir de Março de 2006, enquanto o ano letivo teve início em treze de Fevereiro do mesmo ano.. 1.2. Exemplos de experiências com Escola de Tempo Integral em alguns estados brasileiros nas décadas passadas.. 1.2.1 A Experiência no Estado da Bahia – Salvador- (década1950). Na década de 1950, o renomado educador Anísio Teixeira já demonstrava preocupação com a questão educacional no Brasil. Era ele Secretário da Educação e Cultura do Estado da Bahia, no governo de Otávio Mangabeira, e realizou experiências educacionais inovadoras criando o Centro Educação Popular, que mais tarde recebeu o nome de Centro Educacional Carneiro Ribeiro - Escola Parque, em homenagem ao grande educador baiano, com a finalidade de dar aos alunos uma formação integral. O Centro Educacional Carneiro Ribeiro – Escola Parque, está localizado no bairro da Liberdade, por ser considerado este um dos mais populosos de Salvador, com uma considerável demanda já em defasagem idade-série, bastante desestruturada e carente. Trata-se de um complexo dotado, segundo a proposta, de quatro EscolasClasses, das quais apenas três foram construídas para mil alunos cada e uma Escola-Parque, para quatro mil alunos, cujos pavilhões foram lentamente construídos com o auxílio do INEP. Funcionariam em dois turnos, conjugados, de modo a contar o aluno com o dia completo de educação; no Centro de Educação recebia a educação formal em meio período, (manhã ou tarde), e a educação social, em outro período, atendimento à saúde e alimentação regular (almoço, para muitos, o único alimento consistente, além de merendas), a cargo da Escola Parque. O plano de funcionamento do complexo atenderia alternadamente a demanda que, constituída de quarenta alunos por classe, seria atendida em grupos de vinte alunos em horários diferentes, ora na Escola-Classe, por quatro horas, ora na Escola-Parque também por quatro horas, sendo uma hora, entre os turnos, destinada ao almoço e lazer, perfazendo um total de nove horas/dia..

(28) A organização da escola pela forma desejada, oportunizaria ao aluno participar de forma atuante, como estudante, na escola-classe; como trabalhador, nas oficinas de atividades industriais; como cidadão, nas atividades sociais, e ainda um esportista, no ginásio de educação física; como artista, no teatro e nas demais atividades de arte. Era a Escola Parque, hoje Centro Educacional Carneiro Ribeiro, mantida e sustentada por um convênio entre a Secretaria de Educação do Estado e o MEC, este representado pelo INEP. Considera-se a Escola Parque uma experiência pioneira de maior repercussão no Brasil. Ainda hoje é possível considerá-la o conjunto escolar da mais arrojada concepção pedagógica construída e instalada no século passado. Demonstrava Anísio Teixeira, desde 1925, uma preocupação em recuperar a escola primária oficial, hodiernamente Ensino Fundamental - Ciclo I, pautado nos principais objetivos: melhorar a qualidade do ensino, garantir um maior tempo de permanência da criança na escola, assegurar uma administração e docentes com menor mobilidade. Para o mestre Anísio Teixeira, a escola primária é a grande escola comum da nação. A melhoria do ensino é de teor essencial para que cada brasileiro, num período de quatro anos, possa ter o conhecimento necessário e de qualidade, e, principalmente ter a sua permanência na escola por nove horas diárias. Assim, suprir-se-ia o amparo familiar que por vários fatores lhe era negado, uma assistência à saúde, um meio social adequado. Isto levaria qualquer criança a um futuro melhor, permeando-lhe a infância com dignidade e respeito, além de facilitar uma juventude promissora, diferente daquela que, se ao abandono, seria inevitavelmente desastrosa. Sem dúvida que, paralelamente aos seus objetivos havia uma preocupação: uma necessidade imediata de contratar professores experientes, como a de conceder condições para aqueles dispostos a assumir um compromisso com os objetivos daquela escola. Vários foram os centros procurados para campo de estágio dos profissionais, como Minas Gerais, Rio Grande do Sul, São Paulo e Rio de Janeiro, onde aprimorariam seus conhecimentos, especializando-se nas áreas em que desenvolveriam as atividades. É importante lembrar que a visão do mestre Anísio Teixeira, naquela época, enquadrava-se nas propostas atuais, quando preocupado com a necessidade de.

(29) ter um professor polivalente à cultura e com aptidão para um ensino tão vasto e tão diversificado. Para a Escola Parque seriam necessários professores primários (PEB I) com cursos de extensão em uma especialização em Educação Artística (Artes Cênicas, Música, Artes Plásticas), Biblioteca, Educação Física e recreação, ou professores licenciados nas mencionadas áreas. O próprio Centro tornou-se instituição promotora de aperfeiçoamento, principalmente a partir de quando foi criado o Centro Regional de Pesquisas Educacionais de Salvador, pelo Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, tendo na sua direção o próprio professor Anísio Teixeira. Inúmeras foram as dificuldades, principalmente, para que fosse mantida a tão dispendiosa já realidade que, para muitos, era luxo e desperdício para atendimento a uma demanda marginalizada; porém, a coragem de outros enfrentou os desafios, dando continuidade a uma nova educação, pautada em novos métodos, entusiasmando vários visitantes, levando-a ao auge do êxito com a exibição de sua existência em toda parte, através das Nações Unidas. Era com muito orgulho que o professor Anísio Teixeira afirmava que tudo se fizera com a prata da casa. Ao cabo de alguns anos, foram instaladas as 5ª e 6ª séries, carreando uma demanda de jovens com doze, treze ou quatorze anos de idade, embora uma faixa etária já conhecida, uma vez que nas séries iniciais existiam matrículas com a referida clientela em função da defasagem idade – série. Ganhou a idéia do Centro instalado na Bahia uma nova dimensão no Sistema Escolar de Brasília. Segundo Anísio Teixeira (1994, p. 33).. “Baseado no modelo deste Centro, de Salvador, Bahia, foi organizado o sistema escolar de Brasília, cujo plano traçamos com o propósito de abrir oportunidades para a Capital do país oferecer à nação um conjunto de escolas que constituísse exemplo e demonstração para o sistema educacional brasileiro”..

(30) Ao fundamentá-lo, cabe afirmar que as necessidades da civilização moderna cada vez mais impõem obrigações à escola, aumentando-lhe as atribuições e funções, devendo assim as escolas em cada nível de ensino desde o primário até o superior ou terciário, como hoje já se está a chamar, ser organizadas, tendo em vista constituírem-se em verdadeiras comunidades, com as suas diversas funções e considerável variedade de atividades a serem distribuídas por um conjunto de edifícios e locais que lembram, seja no nível primário, no secundário ou no superior, verdadeiros conjuntos universitários. Daí falar-se antes em centros do que em escolas. O mapa a seguir mostra a localização dos núcleos da Escola Parque, que se iniciou no bairro da Liberdade, em Salvador, expandindo-se depois para os demais bairros de: Itapagipe, Brotas, Barris, Santo Antônio, Barra e Rio Vermelho, tendo sempre como critério de implantação a carência social da região..

(31) Núcleo Inicial da Escola Parque - Salvador. 1950.. Fonte: EBOLI, Maria Terezinha. Uma Escola Diferente, http://www.faced.ufba.br/crat/nucleoinicio.html, Acesso em: 16/07/2006.. disponível. em:.

(32) 1.2.2 EXPERIÊNCIAS NO ESTADO DE SÃO PAULO. 1.2.2.1 Escola Comunitária – (década 1970). As escolas chamadas comunitárias localizavam-se na zona rural. Dispunham de prédio próprio, construído pelas Prefeituras de cada Município. Sua estrutura física variava de acordo com a demanda. Eram edificadas em amplos terrenos, contavam com uma ou duas salas de aula, banheiros feminino e masculino, pátio coberto, cozinha e no mesmo prédio era acoplada a casa do professor ou dos professores, composta de um quarto, sala e banheiro. Os professores eram obrigatoriamente residentes de segunda a sexta-feira, desenvolvendo uma jornada de oito horas diárias e em alguns sábados organizavam, com a comunidade, mutirões de melhorias para a escola. O ensino regular era ministrado em classes, multisseriadas, 1ª/ 2ªséries e 3ª / 4ª séries, que em períodos alternados recebiam aulas com conteúdo da Base Nacional Comum e em outro, aulas de reforço pedagógico, enriquecimento sóciocultural, educação artística e atividades hortigranjeiras. Era ainda ministrado, à noite, curso de alfabetização de Jovens e Adultos EJA para os residentes no bairro e bi-semanalmente, desenvolviam atividades específicas, com as mães no “Clube de Mães”. Era importante este trabalho, uma vez que havia um acompanhamento efetivo da família, em relação a cada aluno. Os alunos recebiam, ainda, acompanhamento oftalmo-odontológico através de mutirões desenvolvidos em parceria com o serviço de saúde municipal.. Fonte: Dados adaptados pela autora a partir do Seminário de Educação no Meio Rural, em IJUÍ, RG, de 01 a 14/06/1982, proferido pela Professora Luíza Alonso da Silva, publicado pelo INEP (MEC)..

(33) Com relação à alimentação, eram servidas diariamente quatro refeições: desjejum, merenda, almoço e merenda. Estas eram preparadas na cozinha da escola por uma merendeira, funcionária da Prefeitura, que trabalhava em uma jornada de oito horas diárias, no preparo das refeições cujos gêneros eram fornecidos pela Prefeitura e enriquecidas com legumes e verduras da horta da escola. Organizacionalmente estavam as escolas comunitárias vinculadas a uma escola EEPG ou EEPSG, localizada na zona urbana. Era o diretor da escola vinculadora o responsável pelo desempenho das escolas vinculadas, ao lado de um supervisor de ensino da rede estadual e uma equipe de Assistentes Técnicos Pedagógicos da Divisão Regional de Ensino à qual estava jurisdicionada a escola vinculadora. As escolas comunitárias evoluíram, sendo transformadas em agrupadas, (escolas com ensino de 1ª a 4ª séries em classes não multisseriadas) e, posteriormente foram instaladas classes de 5ª a 8ª séries. Os professores das escolas comunitárias com formação de curso normal eram capacitados em serviço ou em encontros nas escolas vinculadoras, pela equipe técnico pedagógica da Divisão Regional de Ensino. As escolas comunitárias, que perduraram aproximadamente por doze anos, trouxeram bons resultados para o contexto educacional, e promoveram significativos avanços para a zona rural, porém com a mudança política, algumas unidades foram transformadas, outras fechadas, ficando os prédios abandonados, causando descontentamento e insatisfação à comunidade, que em sua grande maioria tinha, na escola comunitária seu referencial.. 1.2.2.2 PROFIC – (década 1980). O PROFIC, gestado na UNICAMP em 1987, e posteriormente encampado e adaptado pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, sendo transformado em “programa de Governo” coordenado por essa Secretaria, mas envolvendo outras como as do Trabalho, da Cultura, de Esporte e Turismo, da Saúde e da Promoção Social, evidenciava também a preocupação com conhecimento, mas havia um principal objetivo que era o da formação integral do educando para exercer a cidadania, entendida como a participação do cidadão na.

(34) vida política, social, econômica e cultural, na busca da construção de uma sociedade justa e solidária. Era, evidentemente, uma proposta pedagógica voltada para tais fins, explicitamente, propondo-se a combater a marginalização e a passividade, o individualismo, a discriminação o medo, a mentira, a desonestidade, o pessimismo, caracterizando-se por uma prática que promovia a participação, o trabalho em grupo, a cooperação mútua, a coragem e a esperança. Era mais uma proposta diante de uma educação apática para uma realidade tão evidente: o sonho de ascensão ao terceiro grau, sem a existência de um mercado de trabalho que permitisse o custeio dos seus estudos. Os recursos para a instalação do programa dependiam muito mais que os anteriores de engajamento. Não foram construídas escolas para sua implantação. Deveriam nas escolas já existentes (Estaduais, Municipais) ser o programa implantado e frutificar pela coragem e vontade de todos para o seu efetivo aquecimento e consolidação. Pautava-se a sua filosofia na escolha de recursos, desde os mais simples, aos mais sofisticados, buscando-se ao máximo o pouco existente, utilizando-se os meios mais acessíveis e seguros, transformando as dificuldades e obstáculos em questões solucionáveis, através de parcerias com órgãos públicos ou particulares locais, espaços existentes na comunidade como clubes, igrejas de forma a ser atingida a meta principal – a formação do indivíduo para o desempenho de uma projeção digna e solidária. A ampliação do horário escolar com a criança era fundamental, pois surgiram oportunidades para o aprimoramento do conhecimento através das diferentes e descontraídas práticas desenvolvidas nas diversas áreas com um parâmetro ideal a ser progressivamente atingido, de oito horas. Com relação ao currículo, este tinha por objetivo, com todas as particularidades. pertinentes. à. educação,. o. conhecimento,. sensibilidade,. sociabilidade, saúde e valores de acordo com a faixa etária e as experiências já adquiridas. A formação integral exige, além do tradicional, para propiciar ao educando uma condição de ser útil tanto a si como à sociedade, um conhecimento sóciocultural mais profundo do meio em que vive para que fosse possível, também trabalhar o seu universo e desta forma atingir seus familiares, estreitando um.

(35) relacionamento cordial e efetivo, eliminando o distanciamento escola – família – comunidade. O relacionamento pais – alunos – professores - escola torna-se imprescindível para que se possam adquirir melhores informações sobre o desenvolvimento físico mental da criança e do jovem; seus anseios, suas afeições, suas emoções e frustrações, seus conflitos, sua capacidade de abstração, de análise, de dedução e generalização, da capacidade de solucionar problemas. É indispensável ainda conhecer a criança e o jovem para respeitar seus valores e seus padrões estruturais para que não sejam ultrapassados os limites. Era preciso estar cada professor comprometido com o trabalho proposto pelo plano pedagógico da escola, desenvolvendo as atividades num clima de equipe, o que resultaria na melhoria do ensino-aprendizagem em todas as áreas do conhecimento. Como qualquer programa, era necessário, primeiramente, um diagnóstico, isto é, um levantamento de dados já existentes nos arquivos das escolas para definir as localidades mais carentes, os recursos já existentes e disponíveis nas escolas e nas comunidades, e os serviços disponíveis em outras Secretarias de Estado. Dentre as inúmeras propostas, teve o PROFIC uma duração efêmera, dois anos. Não se consistiu, em verdade, numa proposta, mas num projeto não obrigatório por parte da Secretaria de Educação e que, buscando conhecer o aluno o mais amplamente possível tanto na sua individualidade quanto em sua situação na sociedade, objetivava a melhoria do ensino com a permanência do aluno, com o primeiro grau concluído, por um período maior na escola, fomentando-se, inclusive através de parcerias, o espírito de equipe. O que contribui de forma crucial para que o projeto perecesse foi mais uma vez a ação que remetia a interesses políticos, sem um trabalho prévio que sondasse as reais necessidades da clientela e que fosse constantemente reavaliado na sua condução. Vê-se com clareza mais uma vez a questão educacional atrelada a interesses políticos, transformando o importante em modismo, à mercê desta, ou daquela outra gestão..

(36) Não cabe aqui remoer o passado, mas sim lamentar mais um projeto que já nasceu, por conta do que se afirmou, fadado ao fracasso.. 1.2.3 A EXPERIÊNCIA NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO. 1.2.3.1 Os CIEPs – (década de 1980). Em 1982, no Rio de Janeiro, outra experiência foi proposta: Os Centros de Integração de Educação Pública (CIEPs), cujos documentos oficiais não explicitam, mas que evidencia-se nos debates do seminário sobre escola pública de tempo integral, realizado em fevereiro de 1987; apresenta-se ainda a outra dimensão da proposta do CIEP - a de fazer face às conseqüências da crise social. Ao discutir as relações entre concepções de escola e de escola pública de tempo integral, assim se expressa a Coordenadora de Consultoria Pedagógica de Treinamento: 2. “Nós viemos discutir a escola” de tempo integral, mas os pressupostos que estou colocando (de uma escola que se proponha formar o aluno e transmitirlhe conhecimentos e que seja comprometida com a transformação da sociedade) não específicos da escola de tempo integral: os pressupostos filosóficos e ideológicos são da escola pública de maneira geral (...) O desafio da escola de horário integral está ai. A justificativa de se ter uma escola de horário integral me parece, no caso do Rio de Janeiro, muito clara: é uma cidade aonde o abandono, a violência, a crise social chegou a um ponto onde as crianças e adolescentes estão no abandono (...) A gente acredita que a escola de horário integral hoje na Cidade do Rio de Janeiro é uma necessidade (...) Eu não acho que a escola de horário integral seja uma necessidade para todos os municípios deste País, mas na Cidade do Rio de Janeiro não precisa nem discutir, é uma necessidade social.” (In Paro, 1988 p.32).. Para uma decisão de tal envergadura e que seria uma decisão histórica, transformadora, da maior importância econômica, cultural e política, foi elaborado o Programa Especial de Educação PEE com a participação de todo o professorado do Rio de Janeiro, realizou-se um anti-congresso destinado a debater e revisar um corpo de teses elaborado pela Comissão Coordenadora.. 2. . Não há alusão ao nome da Coordenadora de Consultoria Pedagógica de Treinamento. Nomeia-se apenas, em, O Livro dos CIEPs, três membros da Coordenação Pedagógica a saber: Maria José Fadul Abrantes, Lia Ciomar Faria e Heloísa de Mello Martins Costa..

(37) O corpo docente do Rio de Janeiro (cinqüenta e dois mil professores) elegeu, entre seus pares, mil representantes para os encontros regionais, surgindo cem professores para discutir a redação final das bases do PEE junto com a comissão coordenadora. O interesse foi total e inúmeras foram as propostas como a da criação da casa da criança para acolher crianças de três a seis anos no programa de educação pré-escolar. Era preciso urgência para iniciar e atingir várias metas, por exemplo, a dos espaços físicos, e para tal criou-se a Fábrica de Escolas, que operando a tecnologia de argamassa armada construía seiscentos metros quadrados de obras diariamente. Outra meta, prioritária, era a de instituir um horário mais amplo de permanência da criança na escola: os CIEPs, que foram pelo povo batizado de Brizolões, implantados nas áreas de maior densidade e maior pobreza. Eram obras arquitetônicas de um verdadeiro artista (Oscar Niemeyer) que, usando a simplicidade, fez produzir ambientes adequados e estimuladores à clientela a ser atendida. em. edifícios. seqüenciados. numa. estrutura. condizente. com. o. desenvolvimento das atividades pedagógicas, de lazer, desportivas e sociais. Ressalte-se que a um dos edifícios, ao principal, integravam-se instalações para abrigar vinte e quatro alunos residentes, escolhidos entre crianças abandonadas e sob risco de cair na delinqüência. Para garantir um melhor desempenho dos alunos, considerando sua precariedade de saúde, eram servidas três refeições diárias preparadas com alimentos frescos e hortigranjeiros e um banho diário. À noite funcionava, para atendimento a jovens e adultos analfabetos ou insuficientemente instruídos, o curso de Alfabetização de Adultos. Outra meta do PEE era o aperfeiçoamento do magistério, não só para os já militantes, como para os não militantes, que poderia tanto ser nos CIEPs como em Escolas de Demonstração especialmente criadas para esse objetivo através de programas de Treinamento em Serviço, e de Seminários de Avaliação Pedagógica. O Programa produzia ainda vasto material de apoio didático, tanto para os CIEPs quanto para a rede comum. Outro aspecto que mereceu a atenção nas pautas das discussões foi o transporte, que não ofereceu problemas, pois era gratuito para crianças com traje escolar..

(38) Não foi esquecida também a reposição do magistério; reabriu-se o CEP (Centro Estadual do Professorado), fechado desde 1979. Foram criados os CECs (Conselhos Escola Comunidade), órgãos representativos integrados por pais, alunos, professores, funcionários, membros da Comunidade, cuja função era buscar soluções conjuntas para os problemas escolares, bem como criar espaços para a realização de atividades de educação não-formal, lazer e animação cultural. Tal foi a envergadura e comprometimento daqueles que estavam engajados no programa que cabe não furtar ao leitor o detalhamento através dos organogramas, prévia e cuidadosamente elaborados com a participação não só de uma equipe especializada, mas constituída inicialmente de uma representação de professores, especialistas, que apresentaram em um fórum as propostas básicas, assumindo, desta forma, o propósito e o comprometimento com o programa..

(39) Quadro 3. Estrutura do Programa Especial de Educação GOVERNO DO ESTADO DO RJ GOVERNADOR VICE-GOVERNADOR. PREFEITURA DO MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO. COMISSÃO COORDENADORA DA EDUCAÇÃO E CULTURA DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO. FAPERJ. COMISSÃO COORDENADORA DO PROGRAMA ESPECIAL DE EDUCAÇÃO - PEE. APOIO TÉCNICO COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA. ASSESSORIAS TREINAMENTO. CULTURA. E. RECREAÇÃO. APOIO ADMINISTRATIVO. COORDENADORIA EXECUTIVA PROGRAMA ESPECIAL DE EDUCAÇÃO PEE. GERÊNCIAS. MATERIAL. EST. DIRIGIDO. DIDÁTICO. BIBLIOTECA. MÉD. ODONTOLÓGI -CA. COORDENAÇÃO DE OBRAS. ADMIN.. FINANCEIRA. PATRIMONIAL. OBRAS. EQUIPAMENTOS. ALMOXARIFADO. ALUNOS RESIDENTES. EDUCAÇÃO JUVENIL. FÁBRICA DE ESCOLAS. CENTROS INTEGRADOS DE EDUCAÇÃO PÚBLICA - CIEPs. 2. ESCOLAS DE DEMONSTRAÇÃO. Fonte: RIBEIRO, Darcy. O livro dos CIEPs – Rio de Janeiro: Bloch, 1986..

(40) Quadro 4 Estrutura do Treinamento de Pessoal. CONSULTORIA PEDAGÓGICA DE TREINAMENTO. COORDENAÇÃO GERAL. GRUPO DE TRABALHO: CA A 4ª SÉRIE. EQUIPES RESPONSÁVEIS PELOS COMPONENTES CURRICULARES E DISCIPLINAS. GRUPO DE TRABALHO: 5ª A 8ª SÉRIE. EQUIPE DE TEATRO DO OPRIMIDO. GRUPO DE TRABALHO: TREINAMENTO DE DIRETORES E PESSOAL ADMINISTRATIVO. EQUIPE DE ACOMPANHAMENTO DOS CIEPS. ASSESSORIA ADMINISTRATIVA. COORDENA - ÇÃO DOS TREINAMEN - TOS. CIEP IPANEMA. Fonte: Ribeiro, Darcy. O livro dos CIEPs – Rio de Janeiro: Bloch, 1986.. COORDENAÇÃO GERAL DAS ESCOLAS DE DEMONSTRAÇÃO. COMPLEXO EDUCACIONAL DE SÃO GONÇALO. CIEP AVENIDA DOS DESFILES.

(41) Houve, por parte dos mentores do programa educacional, uma preocupação muito ampla, abrangente, sobre todos os aspectos ligados ao desenvolvimento da criança e do adolescente, como também da necessidade de preparar ou reciclar todo aquele que estivesse ou se iniciasse no Programa, como diretores, pessoal de apoio administrativo, pessoal de apoio pedagógico, professores, enfim, todos aqueles inseridos naquele contexto, cujo principal objetivo era devolver à sociedade um indivíduo em toda a sua plenitude. Nota-se também uma preocupação com aproximação da comunidade com a escola através dos conselhos, estimulando uma participação efetiva, o direito de críticas e sugestões que estariam não só elevando a auto-estima dos participantes como despertando a responsabilidade que deveriam incutir em seus filhos, tanto para a conservação e manutenção daquele patrimônio como para as mudanças comportamentais necessárias. Ressalte-se que o capítulo IX, Art. 26 do regimento do CIEP versa sobre o CEC (Conselho Escola Comunidade), de caráter consultivo em trabalho de coparticipação com a direção do CIEP, integrando escola, família, comunidade, propondo alternativas de solução, buscando um constante e efetivo entrosamento..

(42) 1.3 Relatos de Experiências Internacionais. Durante o Congresso Internacional de Educação, realizado pela Secretaria de Estado da Educação no Centro de Convenções do Anhembi, em São Paulo, tendo por público alvo especialistas de Educação, equipe de apoio pedagógico e docente, cerca de 1.600 pessoas envolvidas tiveram a oportunidade de conhecer experiências de alguns países favoráveis à ampliação da jornada escolar. Foram selecionadas para o presente trabalho, as experiências de três países: Inglaterra, Portugal e Chile apresentadas através de palestras que, resumidas e apostiladas, foram entregues aos participantes. 1.3.1 INGLATERRA33 Professor Dr. Robert Cowen, do Instituto de Educação da Universidade de Londres foi o responsável pela palestra referente à Inglaterra. Em 1870, foi criado na Inglaterra um sistema educacional de massas e, durante esse período, houve uma mudança de poder: a passagem do controle por parte da Igreja para o controle por parte do Estado, onde reinava um sistema nacional e uma administração local. Nos últimos anos, a educação-escolar (nursey schooling) não é obrigatória, não obstante os esforços que estão sendo envidados para aproximar tal demanda sejam consideráveis. A ênfase dada a uma educação primária maciça, iniciada em 1870, passou em 1944 a priorizar o ensino secundário, reconhecida por “igualdade de oportunidades educacionais”. Em virtude das mudanças políticas (thatcherismo), inúmeras foram as mudanças na filosofia da política social e econômica do Reino Unido. A preocupação voltava-se para as empresas competitivas. Em 1997, com a ascensão de Blair, surgiu uma preocupação com a educação, com o controle de qualidade, com a gestão, com a competência e com as escolas que fracassavam.. 3. Palestra proferida pelo Professor Dr. Robert Cowen, Congresso Internacional de Educação – Escola de Tempo Integral Tempo e Qualidade, Centro de Convenções do Anhembi, Março/2006, SP.

(43) Na Inglaterra o ensino obrigatório se inicia aos cinco anos de idade, nas escolas primárias, sendo os cursos de primeiro ciclo realizados em período integral, e geralmente com a duração de três anos. É dada muita importância ao aprendizado da leitura escrita e aritmética e, a partir dos onze anos os alunos seguem para a escola secundária, onde concluirão seus estudos, aos dezesseis anos. A partir daí cursam os comprehensiive schools, que admitem alunos entre onze e dezoito anos de idade. Aos dezoito anos os alunos podem passar aos chamados sixth-form college ou tertiary college. O quadro que segue fornece uma visão dos estágios aos quais as crianças e jovens são submetidos: •. Educação pré-escolar, com início aos cinco anos de idade;. •. Educação primária, até onze anos de idade;. •. Educação secundária, dos onze aos dezesseis anos de idade.. Para obterem o certificado geral de ensino secundário, são submetidos a um exame obrigatório, introduzido em 1988. Há uma consciência de que o ensino está em crise, porém, há uma responsabilidade em contemplar a natureza dessa crise sob uma ótica diferente, entendendo-se que um mero ajuste à globalização econômica não é a única finalidade de um sistema educacional desejado..

(44) Quadro 5 Organograma do sistema educacional Inglês. ESTADO. INDEPENDENTE. EDUCAÇÃO PRÉPREPARATÓRIA 333 EDUCAÇÃO PREPARATÓRIA. 3 4 5 6. EDUCAÇÃO PRÉESCOLAR. 10. EDUCAÇÃO PRIMÁRIA. 12 EDUCAÇÃO SECUNDÁRIA. EDUCAÇÃO SECUNDÁRIA. 16. Formação Continuada. 18. Formação Continuada. Educação Superior. Fonte: COWEN, Robert, O Sistema Educacional Inglês. Congresso Internacional de Educação, São Paulo, 27 de Março de 2006..